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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Daniela Braga Frigatto

Natali Danielle Da Silva

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE – UM OLHAR SOBRE A

ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

LINS – SP

2018

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DANIELA BRAGA FRIGATTO

NATALI DANIELLE DA SILVA

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE - UM OLHAR

SOBRE A ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Profª Dra. Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo

LINS – SP

2018

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Frigatto, Daniela Braga; Silva, Natali Danielle

O Desenvolvimento da Criança de 0 a 3 anos: Na Creche – Um olhar sobre a abordagem Pikler e a Epistemologia e Psicologia Genética de Jean Piaget /Daniela Braga Frigatto; Natali Danielle da Silva – – Lins, 2018.

70p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.

Orientadores: Denise Rocha Pereira; Fátima Eliana Frigatto Bozzo

1. Educação Infantil. 2. Abordagem Pikler .3.Epistemologia de Piaget . I Título.

CDU 37

F949d

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Daniela Braga Frigatto

Natali Danielle Da Silva

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS NA CRECHE – UMOLHAR SOBRE A ABORDAGEM PIKLER E A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA

GENÉTICA DE JEAN PIAGET

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação do curso de Pedagogia.

Aprovado em 05/12/2018

Banca Examinadora:

Prof(a) Orientador(a): Denise Rocha Pereira

Titulação: Doutora em Educação – Unesp/Marilia

1º Prof(a): Monalisa Gazoli

Titulação: Mestre em Educação

2º Prof(a): Elaine Cristina Moreira

Titulação: Doutora em Educação

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AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus por guiar os meus passos até aqui e por me permitir viver

dias tão felizes durante esses 4 anos.

Aos meus pais, Cleonice Frigatto e Sadi Frigatto, por tudo o que fizeram e

fazem por mim, por sempre me incentivarem, pelo apoio e companheirismo, pela

simplicidade, humildade, e o exemplo que foram fundamentais para a formação do

meu caráter.

Aos meus avós, à minha irmã Milena e ao meu tio Flavio, por me apoiarem e

acreditarem que eu sou capaz.

Ao meu namorado Jorge, que me ajudou e me incentivou a vencer os

obstáculos sem desistir, estando o tempo todo ao meu lado. Agradeço por todas as

vezes que me animou e segurou minhas lágrimas e as secou quando não foi

possível impedi-las de cair.

À minha amiga Natali, que tanto admiro por sua capacidade e

paciência!Agradeço por sua amizade durante esses 4 anos que permanecemos

juntas. Sentirei saudades!

Às minhas amigas de classe, algumas com as quais até nos tornamos uma

família, e sempre me ajudaram, sem medir esforços! Agradeço também àquelas que,

mesmo indiretamente, contribuíram para que esse dia se tornasse realidade.

Agradeço à professora e orientadora Denise Rocha por ter nos ajudado muito

na construção desse trabalho, pela paciência e dedicação.

A todos os professores e, em especial, à professora Fatima, por cada puxão

de orelha e por sempre dedicar o seu tempo em nos ajudar.

“O coração do homem planeja o seu

caminho, mas o Senhor lhe dirige os passos”. Provérbios 16:9

Daniela Braga Frigatto

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AGRADECIMENTO

Agradeço primeiramente a Deus, pois, sem ele, não teria forças o suficiente

durante esses quatro anos de caminhada.

Ao Francisco Carlos Sanches Jorquera pelo apoio e pela ajuda na minha

realização como futura Pedagoga e por ter acreditado em mim, pois, se cheguei até

aqui, foi, primeiramente, pelas forças de Deus, e, segundo, peloincentivo do meu

grande amigo Chico, a quem sou imensamente grata.

À minha família, por acreditar em mim, e aos meus amigos, pelo incentivo.

À minha amiga Daniela Frigatto, pela sua dedicação e determinação.

Agradeço a todos os professores que contribuíram para minha formação, em

especial à professora orientadora Denise Rocha, pela paciência e colaboração para

a conclusão deste trabalho, e à professora Fatima Eliana, pela sua atenção e

dedicação com todos nós.

Natali Danielle da Silva

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EPÍGRAFE

Você não pode ser qualquer coisa que deseja ser.

Mas pode ser tudo o que Deus quer que você seja.

Max Lucado.

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RESUMO

A importância da relação entre a criança e adulto durante a primeira infância, e em especial aos três primeiros anos de vida de um ser humano, é algo essencial para o desenvolvimento da criança. Esta relação nos remete a pressupostos necessários para o desenvolvimento como o afeto, o apego, o vínculo, a proximidade, o cuidado e o contato. Mas é preciso, também, basear-se em uma concepção de que os bebês e as crianças pequenas, como seres que, desde que nascem, buscam a construção de seu conhecimento, de sua autonomia e que não são submissos em tudo o que fazem. De acordo com a abordagem Pikler, o bebê necessita de autonomia desde o seu nascimento, e tornam-se essenciais o movimento livre, a atividade de exploração, a aprendizagem autônoma e a atividade iniciada pela própria criança. Jean Piaget, biólogo e psicólogo, conseguiu discutir vários processos cognitivos ao mesmo tempo, e, dentre esses processos, preocupou-se em desvendar como ocorre o nascimento da inteligência da criança, no qual constatou que a inteligência está presente no bebê. O presente trabalho tem como objetivo principal investigar acerca do desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos, compreendendo os aspectos da abordagem de Emmi Pikler e da Epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget em alguns pontos de intersecção entre a duas e refletir sobre o espaço da creche como um espaço de possibilidades de desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, em que se buscou pesquisar através de livros, artigos científicos, revistas e publicações, o aprofundamento sobre a temática. Os resultados obtidos na pesquisa foram relevantes para conhecer o pensamento de ambos os autores – Pikler e Piaget -, assim como realizar uma análise sobre as necessidades de uma criança e suas possibilidades para desenvolvimento sadio e autônomo na creche. Percebeu-se que há necessidade de considerar a criança como um ser autônomo, excluindo que ela é um ser inteiramente dependente e submisso e a importância da atuação do adulto que vai estruturar espaços, desafios e possibilitar o cuidar e o educar.

Palavras-chave: Educação Infantil. Abordagem Pikler. Epistemologia de Piaget.

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ABSTRACT

The importance of the relationship between children and adults during the early childhood, particularly during their first three years of life, is essential for the child’s development. The mentioned relationship leads us to think about the necessary conditions for their development such as affection, attachment, connection, care, tenderness and touch. However, it is also important to consider the idea that babies and small children have their autonomy since their very little birth and do not depend on the adults for everything, according to the basics of Pikler’s conceptions, as well as the free movement, the exploration activities, the autonomous learning and the self-initiated activity. Jean Piaget, philosopher and psychologist, was able to deal with many cognitive processes at the same time, and, among them, sought to unveil about the emergence of intelligence in the child, stating that intelligence is something already present in the babies. The present work aims to study about the development of the child from zero to 3 years of age, understanding the aspects regarding the EmmiPikler’s approach and Piaget’s epistemology and genetic psycology, as well as the intersection points between them, considering the nursery as a place full of possibilities for the development of babies and small children. The applied methodologies were the bibliographic research through books, scientific articles, magazines and publications. The results obtained were important to know more about the authors’ thoughts, as well as to perform an analysis about the child’s needs and the possibilities for a healthy and independent development in the nursery. It was realized the need to consider the child as an autonomous being, rejecting the idea of complete dependence and submission, including the importance of the adult responsible for organizing the nursery environment, the challenges, enabling the care and the education. Keywords: Early Childhood Education. Pikler Approach. Piaget’s Epistemology.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Atividade autônoma do bebê........................................................ 19

Figura 2: A observação do adulto na creche................................................... 24

Figura 3: Experiência sensório-motora com o bebê......................................... 28

Figura 4: Intervenção do adulto na atividade de um bebe ............................... 45

Figura 5: Bebês realizando atividades sem intervenção do educador............. 49

Figura 6: Atividade iniciada pela própria criança............................................... 50

Figura 7: Crianças brincando com idade de creche e pré-escola..................... 55

Figura 8: Organização do espaço na sala de aula na Educação Infantil.......... 58

Figura 9: Identidade e autonomia dos bebês na creche................................... 61

Figura 10: Bebês na creche............................................................................. 62

Figura 11: Bebês de creche brincando ao ar livre........................................... 62

Figura 12: Espaço externo na educação infantil............................................... .63

Figura 13: Bebês brincando em espaços naturais na creche..............................63

LISTA DE QUADROS

Quadro 1:Periodo sensório-motor....................................................................30

Quadro 2: Construção da moralidade .............................................................36

Quadro 3: A moralidade da criança................................................................ 40

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação................................................. 53

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação................................................. 59

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS – UM

OLHAR SOBRE A ABORDAGEM PIKLER ................................................... 12

1 O QUE É A ABORDAGEM PIKLER .................................................... 12

1.1 Instituto Lóczy e seus princípios .......................................................... 14

1.2 O desenvolvimento Psicomotor segundo Pikler ................................. 17

1.3 A comunicação entre o adulto e a criança............................................. 22

CAPÍTULO II – A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN

PIAGET ............................................................................................................ 26

1 A INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA ............................................ 26

1.1 Os subestágios do período sensório-motor............................................ 29

1.2 A transição da inteligência prática e a inteligência simbólica................ 34

1.3 Piaget e a teoria do desenvolvimento na autonomia............................. 35

CAPÍTULO III – APROXIMAÇÃO DE LÓCZY E PIAGET – A CRIANÇA ATIVA E

NÃO PASSIVA ................................................................................................ 38

1 O PAPEL DA AUTONOMIA DA CRIANÇA ......................................... 38

1.1 Como é a intervenção do educador para o processo de desenvolvimento da

criança......................................................................................................42

1.2 Não adiantar o processo..........................................................................47

CAPÍTULO IV – CRECHE E AS POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO DA

CRIANÇA......................................................................................................... 53

1 EDUCAR E CUIDAR ....................................................................... 53

1.1 Organização dos espaços e ambientes na infância para a promoção da

aprendizagem e do desenvolvimento.................................................... 56

1.2 O papel do educador de creche...............................................................59

CONCLUSÃO................................................................................................... 65

REFERÊNCIAS................................................................................................. 67

11

INTRODUÇÃO

Este trabalho busca compreender o desenvolvimento da criança de 0 a 3

anos à luz de uma abordagem prática de Pikler e de uma teoria sobre o

desenvolvimento do conhecimento de Piaget.

Para tanto, buscaram-se análises dos princípios norteadores do Instituto

Lóczy, dirigido por Emmi Pikler, vividos nas décadas de 50, para refletir sobre a

prática educativa em um contexto de Educação Infantil, que podem ser construídas

a partir da autonomia dada à criança, assim como buscou-se nas ideias de Jean

Piaget o processo de desenvolvimento infantil e a construção da autonomia,

trazendo as contribuições de sua teoria sobre a inteligência prática dos bebês até o

início do desenvolvimento da função simbólica.

O presente trabalho tem como objetivo principal investigar acerca do

desenvolvimento da criança de 0 a 3 anos, compreendendo os aspectos da

abordagem de Emmi Pikler e da Epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget

em alguns pontos de intersecção entre a duas e refletir sobre o espaço da creche

como um espaço de possibilidades de desenvolvimento de bebês e crianças bem

pequenas.

A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica, em que se buscou

pesquisar através de livros, artigos científicos, revistas e publicações, o

aprofundamento sobre a temática.

A partir do estudo e reflexão sobre a abordagem Pikler e teoria da

Epistemologia Genética, ficou evidente a necessidade do olhar do adulto para que

saiba organizar possibilidades de desafios para a criança e autonomia para o seu

desenvolvimento, sem que esse posicionamentos e torne mecânico:

Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a experiência de competência pelos seus atos independentes. A intervenção do adulto, ensinando ou simplesmente interferindo nos movimentos e nos jogos do bebê, não apenas perturba a situação de independência, substituindo o interesse do bebê por seus próprios objetivos, como também aumenta artificialmente a dependência da criança; enquanto que a atitude de respeito a autonomia coloca, em lugar de um comportamento possessivo e autocrático dos pais, o fundamento de um sistema de relações pais-filhos em que ambos se consideram e confiam mutuamente. (FALK, 2011, p. 33)

A pesquisa está dividida em quatro capítulos. O primeiro, “Um olhar sobre a

abordagem Pikler”, tratará sobre a história da médica pediatra Emmi Pikler e sua

12

concepção aplicada no instituto Lóczy, em como dedicou sua vida em cuidar e

observar o desenvolvimento infantil através da autonomia e suas crenças sobre o

não acelerar o ritmo de evolução da criança.

O segundo capítulo, “A epistemologia e psicologia genética de Jean Piaget”,

traz os estágios de desenvolvimento da criança e especialmente sobre a inteligência

sensório-motora e início da inteligência intuitiva/simbólica, e noções sobre a teoria

do desenvolvimento da autonomia.

No terceiro capitulo,intitulado “Uma aproximação de Locky e Piaget - a criança

ativa e não passiva”, que faz reflexões sobre a abordagem Pikler no Instituto Lóczy,

e a complexidade da teoria Piagetiana, que já é presente há mais tempo no meio

acadêmico. Ao fazer essa aproximação, considerou-se que as duas concepções

permitem compreender melhor sobre o desenvolvimento da autonomia e o papel do

educador na grande tarefa de educar e cuidar.

No quarto capítulo abordou-se “Creche e as possibilidades para o

desenvolvimento da criança”, a importância do educar e cuidar, a organização de

espaços educativos para a promoção da aprendizagem, e como tais teorias podem

embasar a reflexão dos educadores em sua ação e organização dos ambientes que

favoreçam o desenvolvimento infantil.

Por fim, o trabalho traz as considerações finais apontando reflexões sobre a

importância do papel do educador na construção e formação do desenvolvimento

infantil e a valorização da autonomia da criança.

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CAPÍTULO I

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 3 ANOS – UM OLHAR SOBRE A

ABORDAGEM PIKLER

“Como é diferente a imagem do mundo que uma criança recebe quando mãos silenciosas, pacientes, cuidadosas e ainda seguras e resolutas cuidam dela; e como parece ser diferente

o mundo quando essas mãos são impacientes, rudes, apressadas, inquietas e nervosas” (Emmi Pikler)

1 – O QUE É A ABORDAGEM PIKLER

A importância da relação entre mãe e filho, criança e adulto, durante os três

primeiros anos, nos traz a concepção de apego, vínculo, proximidade, cuidado que

contribuem para o desenvolvimento integral da criança.

Como é de interesse da presente investigação, centrou-se, na abordagem de

Pikler, algo que recentemente tem sido bastante divulgado para a educação na

primeira infância, embora tenha surgido há muitos anos, na Hungria

Emmi Pikler foi a grande responsável no desenvolvimento de um trabalho que

nos oportuniza ter uma perspectiva diferente sobre o desenvolvimento da criança de

0 a 3 anos de vida. Nasceu em Viana, em 9 de janeiro de 1902, porém, viveu a sua

infância em Budapeste, Hungria. Aos 20 anos, retornou à sua cidade natal para

completar os seus estudos, tornando-se médica pediatra e especializando-se em

epidemiologia. (FALK, 2011)

Após sua formação e especialização em pediatria e práticas no Hospital

Universitário da mesma cidade, retorna a Budapeste, onde dedicou a sua vida

trabalhando com bebês e crianças pequenas. Trabalhou no Hospital Markhof, onde

despertou o seu interesse no desenvolvimento da criança, e, dessa forma, começou

a atendê-las tendo ciência de que eram pessoas e não objetos. (FALK, 2011)

Durante a sua trajetória como pediatra, observou o comportamento dos bebês

e das crianças e considerou que, ainda recém-nascidos, são indivíduos competentes

que, mesmo sem a intervenção do adulto e com condições favoráveis, realizavam

atividades autônomas desde o começo da vida (FALK, 2011). Numa época em que

se acreditava que as crianças eram enroladas feito casulos para garantir a qualidade

postural, Pikler começava a ver as crianças de uma forma diferente.

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Para Emmi Pikler, o bebê não era apenas um objeto de cuidados. Os pais

deveriam observar o desenvolvimento dos seus filhos, e, conforme o crescimento

das crianças, teriam a certeza de que a orientação que haviam recebido, de que a

criança possui autonomia para situações difíceis, sempre que sentirem que já

tenham vencido os desafios anteriores,era certa (FALK, 2011).

Pikler realça que:

Se confiarmos nas capacidades da criança pequena, se apoiarmos a sua atividade autônoma, veremos que ela é capaz de muito mais coisas do que geralmente imaginamos, como destreza corporal e uma curiosidade atenta pelo seu ambiente. A linguagem corporal, isto é, a atitude das crianças, a expressão dos seus rostos, são testemunhas disso. (apud TARDOS, 2016, p.50).

Exerceu mais de 30 anos como médica, e foi trabalhando no centro cirúrgico

de um hospital que Emmi Pikler observou um fato interessante em relação aos

índices de acidentes: a crianças que moravam próximo ao bairro vizinho do hospital,

e que brincavam livremente, sofriam menos acidentes e fraturas do que as crianças

de famílias ricas, que eram mais contidas. A partir dessa análise, Pikler estava certa

de que as crianças que se moviam livres e irrestritamente eram mais prudentes,

pois aprendiam a cair sem sofrer maiores danos. Já as crianças que tinham seus

movimentos limitados e superprotegidos eram mais propensas as sofrerem

acidentes, pois não tiveram experiências que permitiram conhecer seus próprios

limites e capacidades (FALK, 2011).

A abordagem Pikler é dividida em quatro grandes princípios, sendo: (1) o

valor da autonomia; (2) a busca constante para que cada bebê aprenda a conhecer

a si mesmo e o seu ambiente; (3) relações estáveis e um vínculo do bebê com uma

educadora privilegiada; (4) saúde física e emocional da criança; (FALK,1997;

SISLA, 2012; TARDOS, 2010, APUD GABRIEL, 2016)

Entre as noções essenciais da concepção de Pikler estão “o movimento livre”,

“a atividade de exploração, “a aprendizagem autônoma”, “a atividade iniciada pela

própria criança”,e,mais recentemente, “a noção de competência”. (FALK, 2011)

Emmi Pikler (2011) baseava-se, também, nas ideias do marido, que era

pedagogo. Após o nascimento do seu primeiro filho decidiram colocar em prática a

hipótese que defendiam de não acelerar o desenvolvimento e respeitar o próprio

ritmo de aprendizado do filho desde o início, dando-lhe possibilidades de iniciativas

independentes, de movimento e de jogo livre. Eles davam ao filho condições

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necessárias, mas, sem exercer influência direta em seu desenvolvimento motor e

garantiam brinquedos que oferecessem experiências adequadas, e, também,

lugares apropriados para a liberdade de seus movimentos.

Segundo Emmi Pikler, naquelas circunstâncias:

Uma criança que segue seu ritmo e seus desejos seria capaz de aprender tudo – sentar, colocar-se de pé, caminhar, brincar, falar, refletir, etc. – melhor que aquela que tivesse sido diretamente influenciada para chegar aos diferentes graus de desenvolvimento que os adultos consideram adequados ao momento em que vivem. (FALK, 2011, p. 19-20).

O desenvolvimento do filho de Emmi Pikler correspondia, em todos os

aspectos,à sua hipótese, de que se os bebês precisariam sentir segurança e o

afeto de seus pais, porém, não precisariam deles, necessariamente, para sentir

vontade de se desafiarem em novas atividades e de conhecer a si próprios. (FALK,

2011)

Durante todos os anos em que trabalhou como pediatra, orientava os pais

para que não interviessem mecanicamente nas brincadeiras de seus filhos, para

que fosse respeitado o ritmo de dormir e despertar, que a alimentação fosse

simples e equilibrada, de acordo com a vontade da criança. Também orientava

para que os pais deixassem a criança ao ar livreo máximo de tempo possível, fosse

no verão ou no inverno, e que, durante as atividades com os filhos, os pais não

tivessem pressa, apreciando ao máximo cada momento que acontecia, levando em

conta as necessidades dos bebês. (FALK, 2011)

Nesse sentido, a grande contribuição de Pikler, além da maneira própria de

se ocupar de um bebê, seria a importância de oferecer a atividade autônoma, com

base no movimento livre e a sua ligação íntima com as atividades de atenção

qualificada aos bebês (DAVID, 2006; GOLSE, 2011; SZANTO-FÉDER, 2006, APUD

GABRIEL, 2016)

1.1 – Instituto Lóczy e seus princípios

O Instituto Lóczy fica localizado na cidade de Budapeste, Hungria. Foi criado

no ano de 1946 após a II Guerra Mundial, com o intuito de abrigar crianças de 0 a

3anos de idade que ficaram órfãs ou cujos pais estavam impossibilitados de cuidar

de seus filhos devido às condições e devastações do pós-guerra.

16

Emmi Pikler foi encarregada de dirigir o orfanato, que deu começou

atendendo a 35 crianças. Ao assumir a responsabilidade pelo Instituto Lóczy se

deparou com condições difíceis, pois não havia todo o material necessário para

atender aos bebês e às crianças (FALK, 2011).

Como dedicou sua vida às crianças de 0 a 3 anos com a pediatria e por meio

de suas experiências, tinha como base o respeito e a confiança na capacidade dos

bebês, e, após 30 anos de pesquisas, colocou em prática seus princípios e

concepções no Instituto Lóczy.

Ainda como pediatra, Emmi Pikler, já revelando sua concepção voltada à

necessidade de um trabalho humanizado para a criança, criou o que ela chamava de

primeiro mandamento. Nas palavras de Falk:

[..] a um bebê ou uma criança pequena se havia de examinar ou aplicar mesmo o tratamento mais desagradável, sem fazê-la chorar e tocando-a com gestos delicados, com compaixão, considerando que, nas mãos, se tinha uma criança com vida, sensível e receptiva (FALK, 2011, p.17).

Os métodos utilizados para que o orfanato Lóczy conseguisse atender às

crianças foram estruturados em sua experiência e em seus trabalhos com os bebês

e as famílias, oferecendo o afeto e o cuidado, garantindo que todas as necessidades

individuais dos bebês e das crianças pequenas fossem atendidas, e, mesmo que

fosse difícil, era possível criar condições para que todos se desenvolvessem tanto

fisicamente quanto psicologicamente. Portanto, suas concepções e experiências

foram a base do funcionamento do Instituto Lóczy. (FALK, 2011)

Para que as crianças se desenvolvessem adequadamente, era necessário

elaborar meios de utilização do método no âmbito institucional. Para tanto, era

preciso organizar as condições e ensinar aqueles que trabalhariam ali. (FALK, 2011)

A grande dificuldade foi fazer com que o pessoal do orfanato realizasse um

bom trabalho. Havia muita resistência a um estilo de trabalho que não conheciam;

era preciso desconstruir concepções e modificar as práticas. Como não houve

mudanças, no terceiro mês demitiram todo o pessoal e contratam pessoas ainda não

qualificadas, porém, preocupadas com a educação das crianças. Dessa forma,

ensinaram aos novos contratados a metodologia em que acreditavam para atendê-

las. (FALK, 2011)

Pikler ensinou aos novos funcionários desde as coisas mais simples como,

por exemplo, alimentá-las e vesti-las, assim como a ter um olhar atencioso às suas

17

necessidades individuais e a ocuparem-se delas com carinho e cuidado durante

todas as operações em que realizariam juntos, dedicando, sempre, bastante tempo

para atendê-las. Ensinou-lhes que haviam de falar com os bebês e com as crianças

durante os momentos em que estavam juntos e que deveriam ficar atentos a todas

as suas reações. (FALK, 2011)

Os educadores compreenderam que eles seriam pessoas em que as crianças

poderiam confiar, pois o toque afetuoso do adulto é o mesmo que dizer para a

criança que ela é importante e que está segura.(FALK, 2011)

Emmi Pikler ressaltou a necessidade de observações sobre o crescimento

dos bebês e das crianças pequenas e analisou se estavam tendo condições

propícias para o seu desenvolvimento para as situações da vida cotidiana, e não

apenas para situações experimentais. Instruiu os jovens para que ficassem atentos

aos simples gestos das crianças, sem lhes fazer imposições, criando condições para

que tivessem o desejo de fazer o que se esperava que elas fizessem. Os ensinou,

também, que deveriam estar sempre presentes para que, caso as crianças

precisassem delas, não se sentissem abandonadas em quaisquer circunstâncias.

(FALK, 2011)

Segundo Tardos, Szanto-Féder:

Quando observamos, devemos fazê-lo de um duplo ponto de vista: o do adulto e o da criança. Pois, a criança não brinca, vive. Vive muito seriamente, implicando-se suas emoções em cada ato, desde o nascimento. Apenas a observação externa descobre nessa atividade os sinais de evolução, os elementos mais ou menos favorecedores do progresso, os fatores de comportamentos futuros cada vez mais complexos. (2011, p.42).

A função principal da educadora, em relação à autonomia do bebê, é

organizar o ambiente de modo a facilitar a movimentação livre e o seu interesse nos

objetos e brinquedos disponibilizados (DAVID, 2006, APUD GABRIL, 2016)

O cuidado e atenção que foram ensinados no treinamento dos cuidadores, a

fidelidade aos princípios de Emmi Pikler, as observações pesquisas e estudos sobre

o desenvolvimento dos bebês e das crianças pequenas realizados no próprio

Instituto, garantiram o sucesso da experiência Lóczy. Um estudo da Organização

Mundial de Saúde, realizado em 1972, apontou que os bebês criados no orfanato de

Pikler atingiram pontuações tão altas quanto aqueles educados em casa em

melhores escalas sociais e profissionais, comprovando o êxito de Lóczy em sua

concepção, princípios e metodologia. (DAVID, 2006, APUD GABRIEL, 2016)

18

No ano de 1973, o Instituto ficou conhecido internacionalmente após a

publicação do livro “Lóczy ou le Maternage Insolite” (Lóczy ou a insólita educação

das crianças pequeninas), que possui traduções em vários idiomas e contrasta uma

educação inédita, extraordinária, mostrando os padrões vividos até então pela

maioria dos orfanatos. A obra, das autoras francesas Myriam David, psiquiatra

infantil, e Geneviève Appell, psicóloga, analisam os princípios fundamentais das

atividades e os aspectos mais importantes das concepções e do funcionamento do

instituto. (DAVID; APPEL, 2010, apud GABRIEL, 2016)

Segundo Myrian David e Geneviève Appel, o Instituto estava marcado por

quatro princípios, como citou-se anteriormente:

O valor da atividade autônoma; A importância de uma relação afetiva de qualidade entre adulto e criança; A necessidade de propiciar ao bebê o conhecimento de si e do seu entorno; A importância de um bom estado de saúde; sendo este último não somente a base dos princípios precedentes, mas também é o resultado deles. ( DAVID; APPELL, 2010, p.23)

Esses eram os princípios fundamentais que formavam a unidade Lóczy. Se

um deles fosse abandonado os outros não poderiam permanecer. Por tudo isso, o

orfanato na rua Lóczy tinha algo inovador, e, em conjunto com esses quatro

princípios, era feita a organização de vida de cada criança e do âmbito educacional

do Instituto.

1.2 – O desenvolvimento psicomotor segundo Pikler

O movimento contribui para o progresso da criança desde o nascimento.Com

o passar do tempo, ela vai aperfeiçoando os seus movimentos ligados à locomoção

e à coordenação motora, adquirindo maior controle do corpo e aprimorando o seu

desenvolvimento psicomotor.

Para que fosse possível o estudo do desenvolvimento psicomotor, teve-se a

necessidade de recorrer a outras áreas de conhecimento, especialmente as que

estudavam o comportamento motor e o desenvolvimento humano.

A psicomotricidade vem dar ênfase à relação existente entre motricidade, a

mente e a afetividade, utilizando-se de técnica a fim de facilitar a abordagem global

da criança. Trata de uma relação entre homem, seu corpo e meio físico e

sociocultural no seu dia-a-dia. (MELLO, 1987)

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A psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o estudo do homem

através do seu corpo e movimento nas suas relações com seu mundo interno e

externo. (ALVES, 2003)

Segundo Wallon (apud DE MEUR; STAES, 1989, p.9)"O esquema corporal é

um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a

representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de

seu próprio corpo".

Muitos profissionais especializados nos primeiros anos da infância têm

alertado que as aquisições próprias de cada idade não devem ser tratadas como

níveis de uma escala que pode medir o desenvolvimento psicomotor, e que convém

desconfiar da superestimação dos índices numéricos, sobretudo quanto ao seu

valor preditivo ou prognóstico (FALK, 2010).

A capacidade dos recém-nascidos e das crianças pequenas estão, a cada

dia, mais precoces, e ao invés de acrescentar confiança em seu potencial e na sua

capacidade de desenvolvimento, isso tem deixado pais, professores, e especialistas

cada vez mais exigentes em sua precocidade.

Constatou-se que crianças de 8 meses, quando se mantém deitadas de lado

ou de bruços, já são capazes de virar-se e dar uma volta inteira, mudando de

posição, em média, 42 vezes em 30 minutos, ou seja, ficam em uma mesma

posição a cada 43 segundos. Quando começam a sentar-se e a movimentar-se

engatinhando ou se arrastando, permanecem em uma mesma posição, em média,

por cerca de 1 minuto e 20 segundos, e essa mobilidade aumenta próximo aos 11 e

12 meses de vida, quando começam a levantar-se, onde a média de mudança de

posição passa a ser de 74 vezes a cada 30 minutos (TARDOS 2011; SZANTO-

FÉDER, 2011).

Aos 5 a 6 meses, a atividade principal é observar objetos ou pessoas. Dos 8

aos 10 meses, a atividade dominante é a explorações de objetos por contanto, pois

a criança já consegue manipulá-lo. Durante essa atividade, observamos mais de 60

variedades de movimentos de suas mãos e dedos (TARDOS, 2011; SZANTO-

FÉDER, 2011). De modo geral, nesse período ocorrem as estimulações precoces,

sensoriais, intelectuais, gestuais e verbais (FALK, 2010).

A referência usada, que implica na ideia de ter um bom desenvolvimento, é a

de que as crianças devem obter ritmos parecidos para que sejam consideradas

normais. Porém, é impossível emitir julgamentos precipitados sobre o futuro, já que

20

cada criança possui o seu próprio ritmo, e as etapas são muito diferentes de uma

criança para outra. (FALK, 2010)

No ano de 1938, em seu primeiro livro “O que sabe fazer o seu bebê? ”, Emmi

Pikler já falava sobre as diferenças individuais e o ritmo de desenvolvimento de cada

criança cujo processo de aquisições não foi acelerado. A autora destacou que

aqueles que se desenvolvem mais devagar do que a média não só tem direito a

fazê-lo assim, mas, também, têm as suas razões, que devem ser respeitadas (FALK,

2010).

Para o pensamento Pikleriano, os estágios em que não recebem a

intervenção de seus pais ou educadores não é um espaço vazio onde ela se sente

estagnada, mas, sim, são etapas importantes de tentativas, de experiências e

descobertas, onde ela mesma se impõe tarefas cujas soluções são acessíveis para

ela naquele momento, e, dessa forma, aprende com os seus próprios acertos e com

os efeitos de suas ações. (FALK, 2010)

A atividade autônoma é considerada essencial para a educação, pois, por

meio dela, o bebê poderá ter experiências que contribuirão para o seu

desenvolvimento motor, considerado, então, base para o seu desenvolvimento

intelectual e emocional (DAVID & APPELL, 1973/2013).

Figura 1: Atividade autônoma do bebê

Fonte: www.napracinha.blogspot.com

Em muitos manuais de pediatria é sugerido que haja intervenção dos pais

caso a criança apresente algum atraso durante o seu processo de desenvolvimento,

ou seja, a evolução da criança é considerada normal quando ela segue o caminho e

21

o ritmo definidos em escalas e tabelas, certas “normas” que devem ocorrer de

acordo com o seu crescimento.

O que acontece, muitas vezes involuntariamente, é que o adulto impede a

criança de efetuar movimentos que estão fora dos momentos concretos que ele

havia previsto, ou seja, a criança passa parte do seu tempo esperando pela sua

intervenção, que o adulto venha até ela, o momento de atividade, perdendo, assim,

sua autonomia em se desenvolver (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011).

O fruto das experiências de cada criança não são irrelevantes, pois, mediante

suas tentativas, ela pode parar e recomeçar e modificar seu projeto de ação,

aprimorando as suas aquisições anteriores, o que foi comprovado com toda a

experiência que teve como médica pediatra e à frente do instituto Lócky, e que a fez

fortalecer a ideia da importância do movimento para o desenvolvimento da criança.

Em sua monografia “Mover-se em liberdade”, Emmi Pikler observou mais de

setecentas crianças para que pudesse registrar as grandes diferenças individuais de

aquisições do desenvolvimento motor. Dessa forma, constatou que, acelerar o

desenvolvimento motor sem respeitar os períodos de transição, não apenas

configura tentativa inútil e supérflua, mas, também, pode implicar nos processos de

aquisição de etapas posteriores. Isso geralmente acontece pois a criança ainda não

possui bases concretas sobre o que está sendo emitido, não sendo concedido a ela

todo o tempo que precisa para que possa praticar, implicando nas próximas fases do

seu desenvolvimento. (FALK, 2010).

Aos olhos de Pikler, isso é prejudicial à criança.

Fazer com que a criança realize exercícios correspondentes a determinado estágio de desenvolvimento facilitará ou acelerará os processos, ou seja, o acesso ao estágio considerado superior. Porém, o condicionamento, o treinamento e o adestramento voltados a atingir habilidades que ultrapassem a sua maturidade física ou psíquica tem um valor bastante duvidoso. (FALK, 2010, p.44).

Quando ainda não se possui maturidade adequada, a execução de

determinadas tarefas pode ser tornar um fracasso, pois a criança ainda não domina

conhecimento suficiente para que possa executar a ação imposta. (FALK, 2010)

Quanto maior se considera o atraso a respeito das aquisições motoras

desejadas, mais exercícios e estimulações se põe em prática, e a criança conta

cada vez menos com a sua capacidade para realizar o movimento espontâneo nas

atividades apropriadas para o seu nível de desenvolvimento, ou seja, ao invés de se

sentirem mais confiantes em si mesmas e cada vez mais independentes, as crianças

22

acabam se tornando inseguras e desajeitadas, e isso não só na infância, mas, por

toda a vida. (FALK, 2010)

A preocupação de Pikler era de que os excessos de estimulações às crianças

prejudica a autonomia para o seu desenvolvimento espontâneo. Contudo, é

importante não considerar que a não intervenção seja o movimento laissez-faire do

adulto.

O que Pikler defende é que, ao invés de estimulações e intervenções, o

suporte adequado para as crianças seria oferecer um desenvolvimento mais lento do

que a média, tendo como ideia a segurança afetiva, um relacionamento confiável

com o adulto e ter atitude paciente (FALK, 2010).

“Por ter desejo de agir, para ser capaz de aprendizado baseado na atividade

autônoma, antes de tudo, o bebê tem necessidade de uma relação profunda, que lhe

proporcione o sentimento de segurança, condição necessária para um estado afetivo

gratificante.” (TARDOS, 2010, p. 58)

Para que a criança possa se sentir aceita e valorizada, a atitude do adulto não

deve demonstrar impaciência e decepções e nem ser super protetora. É necessário

demonstrar respeito ao ritmo da criança, pois, a não aceitação do seu próprio tempo

se traduz em uma não aceitação de sua pessoa. (FALK, 2010)

O ideal é confiar na capacidade de aprendizado estando atento a cada

detalhe, pois, por meio da observação, é possível contribuir para que a criança sinta

o desejo de avançar.

A abordagem Pikler se opõe a todas as concepções que limitam a

compreensão do bebê a da criança, exclusivamente a sua relação com o ambiente

(particularmente com a mãe), seu vínculo com o adulto, sua submissão, sua

dependência (TARDOS, 2010).

O bebê em condições favoráveis, ocupado apenas com si mesmo, com suas

mãos e seus movimentos, costuma variar as formas de suas atividades. Sendo

assim, ele observa ao seu redor e os movimentos de seu corpo, adquirindo

diferentes fases. (TARDOS, 2010)

O educador que tem o olhar aprofundado e observa cada passo da criança

sabe compreender as suas manifestações, e, dessa forma, pode fazer intervenções

caso venha a precisar, evitando que se produzam complicações maiores às que a

criança seja capaz de tolerar e que prejudiquem o seu desenvolvimento motor.

23

1.3 - A comunicação entre o adulto e a criança

O reconhecimento da importância da relação mãe-filho durante os três

primeiros anos é, na nossa compreensão, a grande conquista desses últimos anos

(TARDOS, 2010).

Em seu primeiro livro, publicado no ano de 1939 e reeditado por várias vezes,

Emmi Pikler concede particular atenção ao desenvolvimento motor do bebê e da

criança pequena. Em seu livro, ela questiona o comportamento tradicional dos pais a

respeito da motricidade da criança, o seu comportamento em relação ao mundo,

considerado natural. Dessa forma, Emmi Pikler suspeita e depois prova que, o fato

de sentar a criança, colocá-la de pé e fazê-la andar segurando suas mãos, não

favorece o desenvolvimento motor de forma harmoniosa (TARDOS, 2010).

Apenas para relembrar, pois, já foi referenciado isso anteriormente, entre as

noções essenciais da concepção de Emmi Pikler estão “O movimento livre”, “a

atividade de exploração”, “a aprendizagem autônoma”, “a atividade iniciada pela

própria criança”, e, mais recentemente, “a noção de competência”(TARDOS, 2010,

p.51).

É preciso deixar que as crianças tenham o “movimento livre” e que tenham, à

sua disposição, variedade de brinquedos e que seja respeitado o seu tempo para

que ela possa passar de um estágio para o outro, pois isso varia segundo cada

criança, pois a mesma criança pode ser rápida para alguns estágios, e lenta para

outros (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).

A criança de 18 meses, de 3 ou de 10 anos, carrega, em si, por num lado, harmonia, a simplicidade e a boa qualidade dos seus movimentos e de seus gestos; de outro, o espírito de iniciativa, o interesse pelo descobrimento do mundo e o prazer da iniciativa rica e autônoma. (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).

A partir desse entendimento inicial, a abordagem Pikler sugere que os adultos

ofereçam possibilidades de exploração de diferentes materiais e objetos, nos

momentos em que a criança estiver envolvida com determinada situação. Assim, a

intervenção poderá consistir no acompanhamento constante por parte do adulto,

permitindo que ela tenha a oportunidade de experimentar suas próprias

competências (FALK, 2011).

Para que, desde os primeiros anos de vida o bebê tenha o desejo de agir, e

para que sejam capazes de aprendizado através de atividades autônomas, ele tem a

24

necessidade de uma relação mais profunda com o adulto, que lhe traga segurança e

condição necessária para um bom relacionamento afetivo.

Contudo, a hipótese sugerida é a de observação e de comparações, não só

deixar a criança sozinha, mais, sim, considerar a atividade autônoma, escolhida e

realizada pela criança, que é uma necessidade fundamental desde os primeiros

anos de vida.

A observação do conteúdo da atividade da criança na vida diária, cujo motivador é a livre motricidade e cujo instrumento é a riqueza do ambiente, permite apreciar o nível global de seu desenvolvimento de uma maneira completamente nova. Essa apreciação intervirá na qualidade do movimento e da brincadeira, no interesse que a criança tem por seu próprio jogo. (FALK, 2011, p.50-51)

A atividade autônoma, ao primeiro olhar, é um aspecto negativo que

impressiona as pessoas, principalmente os pais, pois, para a prática da autonomia, o

adulto não pega o bebê no colo cada vez que ele sente vontade, não propõe

brincadeiras, não o faz sentar, não o coloca em pé, não o faz pular sobre os seus

joelhos, etc. Estas negações provocam muitas oposições. (TARDOS, 2010)

Importante lembrar que a criança segue seu próprio ritmo e curiosidade, e

suas atividade são organizadas em função da sua capacidade de atenção, do seu

interesse, e do seu humor naquele momento. (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER,

2011)

Algumas situações, onde a intervenção do adulto pode atrapalhar, como, por

exemplo, quando o bebê está deitado na cama e observa ao seu redor, mexe suas

pernas e por instantes seu olhar volta para algum membro de seu corpo, ou quando

o adulto chega distraindo a sua atenção, faz com que ele pare o seu processo de

atividade iniciada e acaba se desviando do que lhe interessava, da sua atividade.

(TARDOS, 2010)

Figura 2: A observação do adulto na creche

Fonte: www.revistacrescer.globo.com

25

O papel do adulto é importante para que as conquistas da criança sejam

reconhecidas, levando em consideração desde os menores aos maiores sucessos.

(FALK, 2011)

A proximidade corporal é fundamental para criança, mas isso não quer dizer

necessariamente que é preciso pegá-la no colo constantemente. É preciso o

reconhecimento das necessidades fundamentais, da fome e da sede, não colocando

na boca do bebê uma mamadeira a cada sinal de desconforto.Da mesma forma

acontece com a proximidade: o fato de ficar no colo não significa, segundo o nosso

critério, a satisfação de todas as suas necessidades. (TARDOS, 2010)

Quando a adulto coloca o bebê em uma posição que ele próprio não

consegue chegar sozinho, ou, quando o incentiva a brincar com um brinquedo que

está além da sua capacidade, perturba a sua autonomia e faz com que ele sempre

tenha necessidade da ajuda do adulto, pois lhe são propostas atividades que estão

acima das suas forças e competência. (TARDOS, 2010)

Os detalhes e aspectos elaborados por Pikler (2010) provam a importância

que a autora concede para essa atitude. Trata-se, para o adulto, de um papel

diferente do habitual, e, sem uma compreensão profunda da Abordagem Pikler, a

ideia não pode ser realmente posta em prática.

"A criança não deve ser, em absoluto, “autônoma”.Ela deve ter em seu

entorno uma observação e atenção individualizada por parte do adulto, que deve

sempre estar disponível em qualquer programa de atividade preestabelecido".

(TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p.51).

O adulto deve criar um ambiente sem perigos, que proporcionem ao bebê

possibilidades para agir e possibilidades de desenvolvimento. Devem observar todos

os seus movimentos com atenção e saber atender às suas necessidades.

“Os parâmetros de observação são: a qualidade da atividade, o seu conteúdo,

a sua duração e o lugar que ocupa em relação ao comportamento global da criança.”

(TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011, p. 52).

A partir do momento que se considerar a criança como um ser autônomo e

que o seu agir livre significa muito para ela, excluí-se a hipótese de que ela é um ser

inteiramente dependente e submisso. Ela não é um simples objeto que exige

cuidados, mais, sim, um sujeito capaz de influenciar os acontecimentos que se

referem a ela (TARDOS, 2010).

Segundo Emmi Pikler, nas palavras de FALK:

26

Em minha opinião, ao invés de exigir das crianças tarefas cada vez mais discordantes daquelas que seriam capazes de fazer por elas mesmas, seria melhor que cada uma pudesse exercer suas próprias possibilidades de uma maneira ativa, rica e variada, de acordo com seu próprio nível, no lugar de forçá-las a se sentirem permanentemente atrasadas em relação ao que se espera delas.’’ (2010, p.45)

É de todos a responsabilidade de preservar um certo equilíbrio entre

dependência e autonomia, para que a criança se desenvolva em seu próprio ritmo,

desafiando os seus próprios limites na medida em que ela própria esteja prepara

para avançar mais uma etapa, nunca deixando-a de lado, observando as suas

necessidades, conquistas e dificuldades, e estando preparados para satisfazê-las no

momento ideal (TARDOS, 2010)

27

CAPÍTULO II

A EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENÉTICA DE JEAN PIAGET

“O professor não ensina, mas arranja modelos da própria criança descobrir. Cria situações,

problemas” (Jean Piaget)

1 A INTELIGÊNCIA SENSÓRIO-MOTORA

As contribuições de Jean Piaget modificaram a trajetória pedagogia

tradicional, que, até então, afirmava que a mente de uma criança era vazia

esperando ser preenchida pelo conhecimento de acordo com a abordagem

empirista, ou mesmo que as estruturas mentais da criança nasciam prontas e só

deveria desabrochar de acordo com a abordagem inatista. (ZANHUCHI 2001)

Piaget conseguiu discutir vários processos cognitivos ao mesmo tempo, e,

dentre esses processos, preocupou-se em desvendar como ocorre o nascimento da

inteligência da criança. Será que ela já nasceu inteligente? Ou, a inteligência é algo

que conquistamos com o mundo exterior?

De acordo com Piaget, a inteligência está presente desde bebê. Nesse

período, a inteligência sensório-motora, que é a inteligência anterior à linguagem, se

caracteriza-se por ser essencialmente prática quando a criança só visa o êxito ou a

utilização prática. (PIAGET, 1937, p.335). Esse período da inteligência sensório -

motora de desenvolvimento foi analisado por Piaget, principalmente em duas

grandes obras: “O Nascimento da Inteligência da Criança” (PIAGET, 1936) e “A

Construção do Real na Criança”. (PIAGET, 1937)

Para Piaget, tem-se períodos ou estágios de organização da inteligência e de

conhecimentos, e as classificou em quatro momentos: sensório-motor; pré-

operatório, operatório concreto e estágio formal.

No período sensório-motor, a inteligência surge bem antes da linguagem e do

pensamento, pois se trata de uma inteligência prática, por meio da manipulação de

objetos e pela percepção desses objetos enquanto estão presentes na mente.

Piaget (2011) explica que, quando uma criança pega uma vareta para puxar um

objeto que está adiante, considera-se um ato de inteligência:

A inteligência não aparece, de modo algum, num dado momento do desenvolvimento mental, como um mecanismo completamente montado e radicalmente diferente dos que o precederam. Apresenta, pelo contrário

28

uma continuidade admirável com os processos adquiridos ou mesmo inatos respeitantes à associação habitual e ao reflexo, processo sobre os quais ela se baseia, ao mesmo tempo que os utiliza.” (PIAGET, 1986, p.23).

Diante disso, entende-se que a inteligência é um processo que começa desde

o nascimento, que se inicia através dos reflexos e hábitos adquiridos ou inatos do

sujeito, podendo-se falar, então, de uma inteligência sensório-motora.

O período sensório-motor ocorre nos anos iniciais da criança, especificamente

de 0 a 2 anos. Nessa fase, a criança conquista o universo por meio da percepção,

dos seus movimentos e de tudo que há de concreto à sua volta.

Piaget afirma que:

O período vai do nascimento até a aquisição da fala, e é marcado por um extraordinário desenvolvimento mental. Este período é decisivo para todo o curso da evolução psíquica, representa a conquista através, da percepção e dos movimentos, de todo o universo que cerca a criança. Esta “assimilação senso-motora” do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revolução Copérnico em miniatura.” (PIAGET, 1999, p.17).

Piaget (1986), afirma que a inteligência é uma adaptação, por isso, para

aprender as suas relações com a vida em geral, se faz necessário definir quais as

relações existem entre o organismo e o meio ambiente. Isso significa dizer que, para

entendermos a evolução da inteligência, é indispensável conhecer as relações que o

sujeito estabelece com o meio e como o meio influencia nesse processo, ou seja, de

que forma a criança utiliza os objetos externos para aprender sobre eles através de

ações coordenadas.

Segundo Piaget (2002), a atividade psíquica do recém-nascido começa como

uma simples assimilação do meio exterior ao funcionamento dos órgãos. O

desenvolvimento físico, nessa etapa, ocorre de forma acelerada e é suporte para o

surgimento de novas habilidades.Sendo assim, a criança vai se tornando capaz de

diferenciar o seu mundo interior do exterior. Essas habilidades se tornam visíveis

entre três e seis meses, em que a criança já consegue coordenar o movimento de

suas mãos e dos olhos, e então começa a pegar tudo ao seu alcance para ver. Essa

capacidade de prender o objeto e de manipulá-lo aumenta ainda mais a sua

capacidade de adquirir novos hábitos.

Os conjuntos motores (hábitos) novos e os conjuntos perceptivos, no início formam um sistema, a seguir basta que os movimentos do lactante quaisquer que sejam, atinjam um resultado interessante, para que o sujeito reproduza logo esses novos momentos. Esta reação “circular”, como a chamam, desempenha papel essencial no desenvolvimento senso-motor e representa a forma mais evoluída da assimilação. (PIAGET, 1999, p. 19).

29

Piaget (1999) define assimilação, como um processo que representa sempre

uma tentativa de interação e tentativas de experiências previamente estruturadas.

Com o passar do tempo, a criança vai se desenvolvendo psiquicamente e

fisicamente, e esse desenvolvimento traz novos hábitos, e, como consequência,

novos comportamentos e um maior domínio sobre o mundo e ao seu redor.

Quando a criança se depara com uma situação desafiadora, busca assimilar a

situação com as estruturas que já possui. Não sendo possível assimilar há uma

modificação das estruturas ocorrendo então a acomodação. Ou seja, por influências

de situações externas a criança busca se adaptar e ocorre então internamente a

acomodação.

Na fase sensório-motora há os primórdios da imitação. A criança aprende

também a imitar o gesto do outro, isso sem que exista uma técnica convencional.

Primeiramente ela sente uma simples excitação pelos gestos das pessoas ao seu

redor, movimentos visíveis do corpo, que ela consegue executar espontaneamente.

Figura 3: Experiência sensório-motora com bebê

Fonte: www.massacuca.com

“A imitação sensório-motora torna-se uma cópia cada vez mais precisa de

movimentos que lembram os movimentos conhecidos, e, finalmente, a criança

reproduz os movimentos novos mais complexos. A imitação de sons tem evolução

parecida.” (PIAGET, 1999, p.25).

30

A necessidade de movimentar-se e explorar o mundo à sua volta é grande

nessa faixa etária, e o tempo de concentração em atividades motoras é restrito,

portanto, cabe aos responsáveis pela criança nesse período oferecer propostas,

brinquedos, objetos e espaços, para que elas possam interagir, e desenvolver o seu

potencial e conhecer o mundo à sua volta.

1.1 - Os subestágios do período sensório-motor

A primeira fase do período sensório-motor é o exercício dos reflexos, que

ocorre do nascimento até o primeiro 1º mês de vida. Desde o nascimento, observa-

se um esboço de sucção e ações espontâneas que surgem automaticamente de

certos estímulos, movimentos impulsivos dos lábios, de deslocamento da língua, os

braços em gestos desordenados mais ou menos rítmicos, a cabeça agitando-se

lateralmente, etc.

Para Piaget e Wallon:

Em primeiro lugar, existem reflexos de ordens muito diferentes, afetando a medula, o bulbo, as camadas ópticas, o próprio córtex; por outra parte, do reflexo ao instinto há apenas uma diferença de grau. Ao lado dos reflexos do sistema nervoso central, há os do sistema autônomo e todas as reações devidas à sensibilidade “protopática”. Há sobre tudo, o conjunto de reações posturais, de que H. Wallon assinalou a importância para os começos da evolução mental. (1975, p.33).

Os reflexos se caracterizam pela atividade cognitiva da criança no seu

primeiro mês de vida. “Desde as primeiras reações comportamentais, o bebê põe em

ação os mecanismos de assimilação e de acomodação que, ao menos nesse

primeiro estádio, se confundem para só se dissociarem mais tarde”. (DOLLE, 2000,

p.15)

De acordo com Piaget (1997) no período sensório-motor o bebê ainda não

apresenta noção intelectual, a não ser em nível reflexo, sendo incapaz de identificar

objetos que ocorram em seu redor, sendo, apenas, período de impulsos e reflexos,

até que essa consciência comece a se manifestar.

A segunda fase caracteriza-se pelas primeiras adaptações adquiridas e a

reação circular primária, que ocorre do 1º ao 4º mês. As primeiras estruturas

construídas são os esquemas de ação sensório-motor.

Segundo Piaget:

Essas novas adaptações constituem aquilo que vulgarmente se designa pelo nome de “associações adquiridas”, de hábitos ou mesmo reflexos

31

condicionados, sem falar nos movimentos intencionais que consideramos característicos de uma terceira fase. (1975, p.56)

Portanto, no segundo mês surgem novas conduta, típicas ao início desse

período, no ato de sucção numa repetição cumulativa em relação ao campo

sensório-motor primitivo do próprio reflexo.

Para Piaget e Baldwin:

A repetição do ciclo realmente adquirido em aquisição é aquilo que J.M. Baldwwin chamou a “reação circular”. Esse comportamento constituirá, para nós, o princípio da assimilação sui generis que é próprio dessa segunda fase. Mas se, teoricamente, tal distinção é clara entre a simples repetição do reflexo e a “reação circular”, também é óbvio que as maiores dificuldades servirão ainda aqui de obstáculo a uma análise concreta. (1975, p.57).

Nesta fase é que as ações ou operações de deslocamento da criança é

realizada por meio da coordenação motora, sem dar origem, ainda, à representação

mental. A ação cria o espaço, a criança não tem a consciência dele. Não são

coordenados entre si, são heterogêneos. A criança parece considerar o mundo um

conjunto de quadros que aparecem e desaparecem.

Quadro 1: Período Sensório-Motor

SUBESTÁGIOS DO PERÍDO SENSÓRIO–MOTOR Fase I

0-1 mês Fase II

1–4 meses Fase III

4-8 meses Fase IV

8-12 meses Fase V

18-24 meses Fase VI 2 anos

Exercícios Reflexos

(Adaptações puramente reflexivas

Reações circulares primárias Início da

diferenciação entre

assimilação e acomodação

Reações circulares

secundárias

Coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação

às novas situações

Reações circulares terciárias

Invenção de novos meios

por dedução e combinação

mental

Indiferenciação entre sujeito e

objeto

Primeiros hábitos e primeiras

adaptações adquiridas

Prenúncio da intencionalid

ade Início da

diferenciação entre meios

– fins

Intencionalidade nas ações meios – fins

(construção da Inteligência)

Descoberta de novos meios por

experimentação ativa

Presença da atividade

representativa procedente da interiorização

das ações motoras

Assimilação

generalizadora ou recognitiva

Modificação dos reflexos

pela experiência

Esquemas

secundários

Diferenciação

entre os esquemas meios - fins

Aprimorame

nto da coordenação

dos esquemas

Interiorização dos esquemas de representação

Não há coordenação entre os esquemas

Assimilação reprodutiva

Exploração dos objetos e suas relações espaciais

A criança prevê as manobras antes de experimentá-la

Fonte: elaborado pelas autoras - 2018

32

De acordo com Piaget (1997), a segunda fase do desenvolvimento sensório-

motor começa a se modificar no decorrer deste período e novos comportamentos

aparecem. Sugar o dedo com frequência reflete no desenvolvimento da

coordenação mão-boca; a movimentação de objetos passa a ser seguida pelos

olhos, ou seja, a coordenação da visão; a cabeça se desloca em direção ao som, ou

seja, coordenação da visão-audição.

Piaget conclui que:

Neste período começa a se desenvolver a coordenação entre a audição e a visão. Começam a ocorrer as discriminações entre sons. Isto fica evidente quando as crianças começam a mover suas cabeças em direção aos sons e quando as faces das pessoas são claramente associadas aos sons emitidos por elas. (1975 p. 45).

Portanto, no comportamento do bebê, neste período, ocorrem avanços de

intenção como algo dirigido a certos fins, continuando nos reflexos, porém,

modificados, podendo haver assimilações, gerando mudanças estruturais e

coordenação motora.

A terceira fase do período sensório-motor, as adaptações sensório-motoras

intencionais, ocorre entre os 4 e os 8 meses de vida. Essa fase caracteriza-se pelas

transições que interligam os atos da segunda fase com as da terceira, que é a

adaptação intencional que começa logo que a criança ultrapassa o nível simples das

atividades corporais (sugar, ouvir, emitir sons, olhar e agarrar), utilizando esse

procedimento sobre as relações mútuas dos objetos.

Segundo Piaget (1975), no meio espacial, a criança se mostra capaz de

perceber a associação adquirida, na medida de uma busca quase intencional,

necessária para reproduzir os movimentos executados de maneira inesperada. Isto

é, ainda não é um ato típico de inteligência. Começa a buscar a noção em

reencontrar o início de consciência entre o “antes” e o “depois”, embora sejam

relativos à sua própria ação, e, também, alguma apreciação da causalidade em

ligação às ações imediatas da criança. A causalidade é experimentada da própria

ação como resultado.

De acordo com Piaget:

A intencionalidade está presente no início da ação e, dessa forma, o comportamento deixa de ser uma mera repetição de um comportamento anterior, para ser um ato intencional. Embora o comportamento intencional se manifeste neste período, ele não é intencional se manifesta neste período, ele não é intencional antes de ser iniciada a sequência de comportamentos – só depois. (1975, p.49).

33

A quarta fase é a coordenação dos esquemas secundários e sua aplicação às

novas situações, o que ocorre entre 8 a 12 meses. Para Piaget (1975), ocorrem

certas transformações solidárias a respeito, juntamente ao mecanismo da

inteligência e à elaboração de objetos. A noção de “objeto” está na medida em que a

criança aprende a coordenar dois esquemas distintos, isto é, duas ações

independentes uma da outra, quando ela se torna apta a procurar objetos. O

acontecimento é notável assim que ela tem a noção do “objeto” sem considerar o

visível deslocamento, isto é, a subjetividade da permanência do objeto está ligada à

própria ação da criança.Já é possível, também, a imitação de respostas que a

criança não vê em si mesma.

Sendo assim:

Esse progresso na constituição do objeto caminha paralelamente à elaboração correlativa do campo espacial. Enquanto a atividade da criança manifesta-se apenas sob a forma de gestos isolados, isto é, de esquemas não-coordenados entre si, os “grupos” de deslocamentos permanecem dependentes dos movimentos do sujeito [...]. (PIAGET, 1975, p.203).

Neste período a criança demonstra a consciência dos objetos para alcançar

fins e começam a obter o valor para ela. “A criança começa a antecipar

acontecimentos, demonstrando a presença de planos rudimentares e os objetos

adquirem uma considerável dimensão de permanência”. (PIAGET, 1997, p. 50).

Após este período, o bebê passa a manipular fins para coordenar esquemas

para, então, um ato simples, e conduz ações voltadas a um objetivo de

intencionalidade em seus atos. A criança, então, consegue coordenar esquemas

elementares para distanciar algum objeto que esteja escondido.

Segundo Piaget:

As crianças começam a experimentar “sucesso” e “fracasso” do ponto de vista afetivo. Os sentimentos associados a ações particulares ou a atividades são preservados (lembrados). As crianças são atraídas pelas atividades em que são bem-sucedidas. (1997, p.54).

A quinta fase é a ação circular terciária e a descoberta de novos meios por

experimentação ativa, que ocorre dos 18 aos 24 meses da criança, de acordo com

Piaget (1975). Durante essa fase surge o aparecimento pela busca de coordenação

dos esquemas, dirigida por novos meios. O efeito obtido não é somente reproduzido,

mas modificado a propósito de observar a sua natureza, chamada de “experiência

para ver”. A reação circular aparece como descobertas por meio de experimentação

34

ativa, que indicam as formas elevadas da atividade intelectual da criança, antes do

surgimento da inteligência sistemática.

“São as reações circulares terciárias que levarão a criança aos novos atos

completos de inteligência a que chamaremos de “descoberta de novos meios por

experimentação ativa”. (PIAGET, 1975, p. 252).

Durante essa fase, as crianças apresentam reações circulares terciárias, na

qual as ações aparecem como resultados parecidos. Quanto a descoberta por

meios, elas simplesmente culminam na coordenação dos esquemas, ou seja, ela

está mais atenta em ver como os objetos se mantêm em novas situações.

De acordo com Piaget:

É certo que os esquemas reflexos se superpõe, mais cedo ou mais tarde, os hábitos adquiridos e a estes os esquemas de inteligência. E, sem dúvida, pode-se também dizer que o sujeito aceita com prazer essa necessidade, pois que a “reação circular”, em todos os seus níveis, é precisamente um esforço para conservar as novidades e fixá-las por assimilação reprodutora. (1975, p.251)

Portanto, há diversas condutas, de modo geral, em que Piaget (2000) afirma

que a adaptação real à inteligência, acompanhada da estrutura do meio exterior

através do objeto permanente, espaço, tempo e a causalidade.

Neste subestágio ocorre uma transição, obtendo a capacidade de retratar o

mundo mentalmente em novos comportamentos. Para Piaget (1997) o

comportamento passa a ser inteligente na medida em que a criança adquire a

capacidade de resolver problemas. São nitidamente soluções de problemas

adaptativas.

Dolle diz que:

Quando a criança torna-se capaz de resolver novos problemas sensório-motores, ela alcançou um período importante no desenvolvimento cognitivo. Ele marca o início do comportamento verdadeiramente inteligente, cujo desenvolvimento partiu das atividades reflexas do recém-nascido. (2000, p.55)

E, finalizando, a sexta fase, que diz respeito à invenção de novos meios por

combinação mental, que ocorre no período de 1 ano e meio a 2 anos de vida. Nessa

fase, os esquemas sensório-motores são a forma de pensamento e expressão,

sendo padrões de comportamento a serem aplicados em diversos contextos.

1.2-A transição da inteligência prática e a inteligência simbólica

35

A inteligência sensório-motora é a inteligência representativa, quando ocorre

uma transição para o estágio pré-operacional da segunda infância, que começa em

torno dos dois anos, com o surgimento da função simbólica. Em relação ao

subperíodo, de modo prático as invenções já não se efetuam, porém, passam ao

nível mental. A criança mentalmente passa a representar o mundo exterior em

imagens, símbolos e memórias, incluindo numerais, sendo capaz de combinar

outras ações físicas.

Para Piaget, há, com o desenvolvimento da função simbólica, oaparecimento

de cinco comportamentos: a imagem mental, a imitação diferida, o jogo simbólico, o

desenho e a escrita, que surgem ao longo do período pré-operatório e que mudam a

maneira como a criança interage com o mundo "A invenção é, agora, criação original

por recombinações dos esquemas já constituídos. Ela se situa, portanto, no

prolongamento das aquisições anteriores e assegura sua superação em direção ao

pensamento ou representação". (2000 p.127)

Sendo assim já são capazes de imitação diferida, ou seja, reproduzir alguma

ação quando algo já não está à sua frente. Aparece o “faz de conta” (jogo simbólico),

pensando antes de agir, tendo compreensão de causa e efeito, para, então, resolver

problemas.

Para Piaget (1975), a criança se encontra em uma nova situação, isto é, cada

obstáculo que surge entre as intenções é uma adaptação imprevista, porém, é

preciso descobrir meios adequadamente, precisando inovar, ao comparar as

condutas e o conjunto das precedentes, obtendo a descoberta por novos meios de

experimentação ativa em que elas se assemelham mais.

A criança prevê, antes de experimentar, quais são as manobras que fracassarão e quais as que terão êxito; portanto, o controle da experiência incide sobre a totalidade dessa dedução e não mais, como antes, sobre os pormenores de cada iniciativa singular. Por outro lado, o método que deve concebivelmente ter êxodo é o novo em si mesmo, quer dizer, resulta de uma combinação mental original e não de uma combinação de movimentos efetivamente executados em cada fase da operação. (PIAGET, 1975 p. 320).

No desenho, há uma semente para a posterior representação sobre o que

ainda era essencialmente um prazer motor ao tocar superfícies com objetos

riscantes, uma tentativa de representação, garatujando e nomeando, após os

registros, o que realizou, mesmo que sem formas definidas.

36

Portanto, a finalidade da construção progressiva e contínua da criança se

constitui e constitui os objetos em relações, partindo a um egocentrismo inicial de

confusão radical entre o eu e o não-eu, o indivíduo e o objeto, que passa a constituir

o universo, ou seja, a si mesma.Nesta fase final do estádio, consegue estabelecer

relações da objetividade ao mundo exterior

1.3-Piaget e a teoria do desenvolvimento na autonomia

Piaget (1986), nas suas pesquisas sobre a autonomia moral, utilizou o jogo

coletivo de bolinhas de gude e o método clinico crítico, com a entrevista de crianças

de 6 a 14 anos, questionando vários aspectos acerca das regras, como, por

exemplo: “O que seria pior, mentir a um adulto ou a uma outra criança?” Este

exemplo está relacionado ao aspecto moral da autonomia. Para muitos,

considerados com o pensamento autônomo, mentira é ruim, independentemente de

serem descobertas ou não por outras pessoas.

Ou seja, Piaget (1997) iniciou suas pesquisas sobre o desenvolvimento moral

da criança observando seus comportamentos diante de jogos. Para ele, os jogos

significam a moralidade humana por três razões:

I- Representam uma atividade inter individual reguladora por certas

normas, que, mesmo herdadas das gerações, podem ser alteradas

pelo grupo de jogadores.

II- Às vezes, as normas não possuem caráter moral, ou seja, a moral

envolve questões de justiça e honestidade.

III- O respeito também vem com o acordo entre os jogadores e não com a

aceitação das regras já existentes.

De acordo com Piaget(1997), há um desenvolvimento ideal do indivíduo na

qual os bebês nascem desprotegidos. Assim que a criança se torna apta, passa a

dirigir-se e será menos dirigida por outras pessoas. Isto é, nas condições ideais, a

criança torna-se progressivamente autônoma, sendo menos heterônoma. Para

Piaget, há uma evolução na moralidade, como se vê no quadro:

Quadro 2: Construção da moralidade

Períodos Moralidade Significado Sensório-motor Anomia Ausência de regras Pré-operatório Heteronomia A regra está no outro

Operatório concreto Inicío da autonomia Transição entre a heteronomia e o

37

autogoverno Hipotético dedutivo Autonomia Autogoverno

Fonte: Patelli (2011)

Anterior à heteronomia, há um período cunhado de anomia, em que a criança não tem consciência das normas sóciomorais presentes no mundo na qual está inserida, pois as regras não fazem sentido a ela, “[...] as regras derivadas da moral ainda não estão associadas, para a criança, a valores como o bem e o mal, o certo e o errado. [...] trata de hábitos de conduta: são apenas coisas que se fazem (LA TAILLE, 2006, P. 97)

Portanto, para Piaget (1986), os adultos reforçam a naturalidade da

heteronomia das crianças, usando recompensas e castigos e estimulando o

desenvolvimento da autonomia quando interligam pontos de vista com a criança. A

criança, quando percebe que o adulto não pode acreditar nela, passa a pensar sobre

o que deve fazer para que,então, acreditem nela.

Na moral heterônoma, a criança acredita na necessidade de uma referência

externa para as regras e para a autoridade, que, em geral, é superior e governa

todas as pessoas. A exemplo de desenvolvimento, na moral da autonomia é

possível dizer que as regras ganham legitimidade porque o sujeito já é capaz de

considerar sua função na regulação das relações, que passam a ser de

reciprocidade.

O desenvolvimento moral ocorre também por meio do processo de assimilação

e acomodação que geram mudanças qualitativas nas relações. O ser humano,

dentro de um ambiente desafiador e reflexivo, pode caminhar da anomia para a

heteronomia até alcançar a autonomia moral.

Para que a criança evolua à autonomia moral, serão necessárias intervenções

educativas na perspectiva da cooperação, porém, de forma que a criança seja

incentivada a refletir sobre o seu comportamento e o do grupo. Mesmo assim, deve-

se, também, pensar o desenvolvimento moral como uma construção interna do

sujeito, e que o egocentrismo de crianças pequenas é, também, um impeditivo

nesse processo de evolução, que vai perdendo força ao longo do desenvolvimento:

Assim, no desenvolvimento mora também há uma construção interna do sujeito. Este constrói seus esquemas ao interagir com outras pessoas em seu mio social. O meio é muito importante, contudo, deve se considerar que pelo egocentrismo, característica principal do pensamento infantil, que é encontrado no período sensório-motor (0-2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), e até o operatório ( porém em menor força, pois há uma descentração maior) a criança ainda não possui recursos psicológicos suficientes para compreender a lógica das regras, há uma única perspectiva na forma de ver o mundo, que é a sua forma, devido a sua concentração,

38

que não garante que as crianças se descentrem de suas convicções q crenças (PEREIRA; MORAES, 2016, p.111-112).

O essencial da autonomia é que a criança se torna apta a tomar decisões por

conta própria. A autonomia significa considerar os acontecimentos relevantes para

decidir agir da melhor maneira para todos. Por esse sentido considera-se importante

esclarecer o conceito de autonomia para Piaget, já que a presente pesquisa a utiliza

na comparação com a abordagem Pikler.

A qualidade das relações familiares, comunitárias ou escolares (a educação

infantil), das crianças são de grande importância para o desenvolvimento da moral

autônoma, além de determinantes para a redução de sua tendência à moral

heterônoma.

39

CAPITULO III

APROXIMAÇÃO DE LOCKY E PIAGET - A CRIANÇA ATIVA E NÃO PASSIVA

1 O PAPEL DA AUTONOMIA DA CRIANÇA

A aproximação da abordagem Pikler com a teoria da epistemologia Genética

de Piaget faz pensar em alguns pontos de intersecção. É preciso deixar claro que

houve uma grande dificuldade nesse processo de aproximação. A abordagem que

aconteceu na Hungria de 1940 a 1950 chega ao Brasil há pouco menos de 10 anos.

Há pouco material disponível para pesquisa em Pikler, ao passo que a teoria

piagetiana já é presente há mais tempo no meio acadêmico. Entretanto, há um alto

grau de complexidade que afasta a apropriação e a compreensão devida da

epistemologia genética, provocando, muitas vezes, a interpretação inadequada, e

não de forma profunda e fiel aos textos, e, principalmente, que leve a uma

apropriação que inspire a prática pedagógica.

Ao ousar fazer essa aproximação, considerou-se que a teoria piagetiana

fomenta-se das ideias acerca do desenvolvimento infantil, e a abordagem pickleriana

nos remete à prática, partindo de princípios próximos como a autonomia e o papel

do educador na grande tarefa do educar e cuidar. Compreender a maneira como a

criança constrói seu conhecimento e avança sem seu processo de desenvolvimento,

é uma condição necessária para o desenvolvimento de prática docente com

qualidade. Nesse sentido, na concepção de que a criança é um ser ativo e que

necessita explorar seus ambientes, é necessário um educador provocador e

sensível ao nível de desenvolvimento, considerando-o como ponto-chave na

autonomia nesse processo.

Pikler e Piaget tinham como ferramenta de trabalho a observação para a

construção de protocolos e buscavam observar as ações dos bebês e crianças bem

pequenas. De acordo com Delval (2002), entre os anos de 1930 e 1940 Piaget

realiza a observação crítica, dedicando-se à investigação das “origens da

inteligência”, isto é,“o período sensório motor” (DELVAL, 2002, p. 56). Pikler tem,

também, a observação dos pequenos uma grande aliada para a modificação do

papel do educador:

Podemos determinar a atividade dos bebês ativos e autônomos a partir das estatísticas apresentadas por diversos estudos baseados na observação

40

das crianças que passam parte de sua vida sob os princípios das experiências de Lóczy. (TARDOS e SZANTO-FEDER, 2011. p.39).

A autonomia é desenvolvida ao decorrer de experiências vividas pelos bebês

no ambiente em que convivem, seja familiar ou escolar. É poder agir por si só, a

partir de uma esfera de relações estabelecidas.

O que ocorre em nossa sociedade, de modo geral, é que os bebes são vistos

como alguém vazio, ou seja, que não sabe de nada, com o quais temos a missão de

ensinar tudo, ou, pelo menos, nas palavras de Tardo, “alguém a quem teremos que

fazer exercitar suas capacidades segundo nos pareça importante para o seu

desenvolvimento”. (2011, p.41)

Nesse sentido, a teoria piagetiana, que defende o construtivismo, também se

assemelha a Pikler quando refuta explicações empiristas (sujeito passivo que recebe

tudo do meio), ou explicações inatistas (crianças que nascem prontas em suas

estruturas que florescerão sozinhas), havendo a premissa de que é preciso que o

sujeito interaja com o meio para a garantia do seu desenvolvimento.

Fabrés (2011)afirma que um dos principais objetivos na formação das crianças é

favorecer, facilitar a progressiva aquisição de sua autonomia, para que chegue a ser

autônomo como pessoa, que possa ser, fazer e decidir por si mesmo. (2011, p.56): “É

necessário que comecemos por respeitar a sua atividade autônoma, sua liberdade de

movimentos, seu processo evolutivo, partindo claramente da ideia de uma criança

competente desde o nascimento.” (FABRÉS, 2011, p.56)

Jean Piaget (1978) discute com muito cuidado a questão da autonomia e seu

desenvolvimento. Segundo o autor, a autonomia não está relacionada ao isolamento

(aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio), Na verdade, ele entende que o

desenvolvimento do pensamento autônomo e lógico é paralelo ao surgimento da

capacidade de estabelecer relações cooperativas. Em seu livro “Para Onde Vai a

Educação”, Piaget deixa claro qual é a finalidade do processo educativo:

[...] visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento dos direitos do homem e das liberdades fundamentais, consiste em formar indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores dessa autonomia de outrem, em decorrência precisamente de reciprocidade que a torna legítima para eles mesmos” (PIAGET, 2011, p. 86).

Para compreender o conceito da autonomia para Piaget, faz-se necessário

retomar alguns aspectos da teoria como já descritos no segundo capítulo. É possível

pensar o desenvolvimento da criança sob dois aspectos: o primeiro é o psicossocial,

41

que significa tudo o que a criança aprende e recebe do seu meio exterior, seja por

transmissão familiar ou escolar. O segundo aspecto é o desenvolvimento

espontâneo, no qual a criança aprende por si mesmo com suas próprias

descobertas, sem que lhe seja ensinado (PIAGET, 1983). Deve ocorrer uma ação do

sujeito no meio. As interações ocorrem a partir de processos que se nomeiam como

assimilação e acomodação.

“A assimilação é essencialmente a utilização do meio externo do indivíduo

para alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos.” (PIAGET, 2002, p.358).

Segundo Piaget (1996, p.16) define-se como acomodação: “(por analogia com os

“acomodados” biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a

influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam”.

É necessário compreender que a assimilação é uma etapa que se modifica de

acordo com o desenvolvimento do indivíduo, seja motor, conceitual ou cognitivo, e,

com este novo conhecimento, a criança tenta se adequar a um conhecimento já

existente. (PIAGET, 1994)

Piaget defende que o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se de

forma paralela, constituindo o desenvolvimento cognitivo como uma ressalva da

forma de sentir e do desejo moral. Compreender a evolução da autonomia, para

Piaget, também é necessário contextualizar o estudo acerca do desenvolvimento

moral, que fez com crianças e um jogo de gude. De acordo com o autor, “toda moral

consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade deve ser procurada

no respeito que o indivíduo adquire por estas regras” (PIAGET, 1992, p. 49).

Ainda, segundo Piaget, há três fases do desenvolvimento moral:

Quadro 3: A moralidade da criança

ANOMIA HETERÔNOMA AUTÔNOMIA A: negação

NOMIA: regra, lei A lei, a regra que já existe,

criada por outros Capacidade de se

autocontrolar Fonte: Elaborado pelas autoras

Sendo assim, a criança passa pelo desenvolvimento da inteligência, o

desenvolvimento do juízo moral passa da heteronomia para a autonomia. Podemos

até dizer que as crianças da faixa etária pesquisada estão ainda no processo da

anomia.

Para Piaget (1978), a construção da autonomia se desenvolve da

autoconsciência. No início, a atividade está em atividades motoras, centradas no

próprio individuo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência

42

centrada no eu, é o estado da anomia. Ao decorrer do desenvolvimento, o indivíduo

reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de

hierarquia de autoridade, ou seja, ele descola o eixo de relações de si para o outro,

numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia.

Para Piaget, ser autônomo significa estar apto à cooperatividade, construir o

sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações

permeadas pelo respeito mútuo. A essência da autonomia é que as crianças se

tornem capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma

coisa que liberdade completa, e, sim, ser capaz de considerar os fatores relevantes

para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. (KAMII, 1990)

Tendo essa explanação, é preciso pensar que os bebês vão progredindo e

coordenando suas ações. A autonomia defendida por Piaget está coerente com os

princípios da escola ativa, livre de práticas tradicionais, que consideram as crianças

como sujeitos submissos e totalmente dependentes.

Partindo da concepção de Emmi Pikler que vimos acima, constatamos que é

primordial e essencial que os bebês e as crianças pequenas tenham a liberdade de

movimentar-se e fazer suas escolhas dentro das possibilidades propostas através de

seus próprios interesses.

Segundo Tardos; Szanto-Feder “Para a criança, a liberdade de movimentos

significa a possibilidade, nas condições materiais adequadas, de descobrir, de

experimentar, de aperfeiçoar e de viver, a cada fase de seu desenvolvimento, suas

posturas e movimentos.” (2011, p.48)

O livro “Mover-se em Liberdade” mostra que o desenvolvimento motor se dá

de modo espontâneo, mediante a atividade autônoma, ou seja, as crianças com boa

saúde física e psíquica passam pelas etapas da motricidade por sua própria conta,

sem que os adultos precisem ensiná-las a sentar, engatinhar e andar. O que cabe

ao adulto é organizar o cotidiano, seu espaço e os materiais, livrando as crianças do

perigo para que os bebês se movimentem e interajam com o ambiente com

competência, privilegiando sempre a ação da criança. (DAVID; APPEL, 2010, APUD

GABRIEL, 2016)

Entende-se por atividade autônoma toda e qualquer atividade livre e

espontânea “escolhida e organizada pela criança – atividade originada de seu

próprio desejo”. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.52)

43

Emmi Pikler (FALK, 2011) acreditava que os bebês e as crianças pequenas

buscam sozinhos por novos desafios, por isso, procuram situações difíceis sempre

que sentem que já venceram desafios anteriores. Acreditava, ainda, que criança

carregaria por toda a sua vida a iniciativa própria, o interesse pelo descobrimento do

mundo e o prazer da iniciativa autônoma.

Vale ressaltar que a autonomia dada à criança não significa o abandono,

como destaca Falk:

[...] a criança que consegue algo por sua própria iniciativa e por seus próprios meios adquire uma classe de conhecimentos superior àquela que recebe a solução pronta, o não intervencionismo na atividade independente da criança não significa abandona-la: algumas trocas de olhares, um momento verbal, uma ajuda em caso de necessidade, o compartilhamento da alegria com quem esta feliz, tudo isso indica à criança que ela é uma pessoa importante e querida. (FALK, 2011, p.27)

Os bebês precisam explorar os ambientes e objetos, assimilando-os a essa

realidade e modificando suas estruturas por meio do processo de acomodação. O

agir do bebê e das crianças bem pequenas é central neste processo de construção

da autonomia. Para Piaget, a autonomia cognitiva e moral caminham próximas e

têm, também, suas raízes no estádio sensório-motor, período da inteligência prática.

1.1Como é a intervenção do educador para o processo de desenvolvimento da

criança

O bem-estar da criança depende da maneira como o adulto lida com ela. Se

as experiências das crianças forem sempre desagradáveis em relação aos gestos

do adulto, ela sempre receberá esses momentos com irritação e se tornará uma

experiência desagradável que terá que suportar. (TARDOS, 2010)

Uma boa relação durante os cuidados e que atenda às necessidades

essências da criança fazendo com que ela entenda o sentimento de segurança,

confiança e afetividade, contribui para experiências positivas em relação ao seu

desenvolvimento. (FALK, 2010)

Piaget (1968) diz que a afetividade constitui a energética das condutas, cujas

estruturas correspondem às funções cognitivas, ou seja, as condutas humanas têm

como mola propulsora o afeto, e a estrutura de como elas são e funcionam constitui

o elemento intelectual.

44

Todo educador precisa ter claro a importância da afetividade na interação

com o bebê e as crianças pequenas, pois essa relação de afeto tende a favorecer o

desenvolvimento global da criança, resultando em um maior equilíbrio e em uma

maior estabilidade em sua vida social, afetiva, moral e intelectual.

“Afetividade e inteligência são, assim, indissociáveis, e constituem os dois

aspectos complementares de toda conduta humana”. (PIAGET, 1986, 22)

Em Lóczy, as educadoras falam com os bebês recém-nascidos durante os

momentos em que passam juntos, durante os seus cuidados e alimentação. Assim,

a criança pode sentir que, durante esse período, a educadora está especialmente

para ela, cuidando dela. (HEVESI, 2011)

Desde a primeira infância as crianças necessitam que a educadora se preocupe com elas, que lhes fale, não apenas nas horas dos cuidados, mas também durante os outros momentos do dia. As crianças a procuram com o olhar, depois com sinais cada vez mais variados de acordo com a idade: pedem a atenção da educadora com a qual tenham uma relação pessoal durante o cuidado. (HEVESI, 2011, p. 55)

A metodologia que Emmi Pikler aplicou na escola Lóczy foi a de que os bebês

e as crianças pequenas sejam apenas objetos de cuidados e de afeto, mas sujeitos

ativos em um espaço que implica ambos, tendo o direito de influenciar em todos os

acontecimentos que se referem a ela. (TARDOS, 2010)

A boa qualidade durante os cuidados com a criança garante que as

necessidades essenciais da criança sejam satisfeitas, fazendo com que ela

reconheça o sentimento de segurança e confiança no educador. (FALK, 2010)

Emmi Pikler, como todos os que trabalhavam com ela e compartilharam de

suas ideias, destaca que é importante que “a descoberta, a compreensão profunda

por parte do adulto, em relação ao significado que tem, para a criança, sua própria

atividade autônoma, muda profundamente e radicalmente a relação entre a criança e

seus pais.” (TARDOS, 2010, p. 55)

Ensina-se às educadoras que durante os cuidados com os bebês não o

impeçam de realizar seus movimentos, que deixem se sentirem ativos, e, ao mesmo

tempo, que sintam o sentimento de segurança física. (TARDOS, 2010)

Em todo caso, a criança precisa de um ambiente que lhe ofereça segurança e

bem-estar, um espaço que não seja apenas acolhedor, mas, também, estável, onde

ela possa encontrar referências que a ajude a estabilizar-se, localizar-se, adquirir ou

recuperar confiança e desenvolver-se sadiamente (FALK, 2010)

45

Quando o adulto se aproxima do bebê, mostrando-lhe um objeto ou um

brinquedo, automaticamente o bebê a escuta e participa, e, muitas vezes, é ele

próprio quem toma a iniciativa de brincar. Na vida de um recém-nascido esses

momentos são muito importantes e valiosos. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011)

O brincar livre é uma situação muito valorizada na abordagem Pikler, pois os

bebês podem manusear objetos e brinquedos que são colocados à sua disposição,

têm a oportunidade de desenvolver suas capacidades motoras e explorar o

ambiente ao seu redor.

O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem a possibilidade, quase desde o nascimento e durante o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e de desenvolver as suas competências. Cada vez se faz mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.43)

Da mesma forma, para Piaget, o brincar proporciona o desenvolvimento

motor, cognitivo e a autonomia. De acordo com ele, a assimilação sensório-motora

apresenta uma certa lógica ao mundo real, organizando categorias de ações que

contribuem para as futuras operações do pensamento. “Os jogos são brincadeiras,

e, ao mesmo tempo, meios de aprendizagem.” (PIAGET, 2002, p.87)

A segurança que serve de base para esse movimento livre tem que ser

proporcionada pelo adulto, que garante que a criança possa realizar os movimentos

que já possui, podendo experimentar novas aquisições.

Para assegurar a criança pequena e um desenvolvimento harmônico, os

profissionais têm procurado as atividades dirigidas, preenchendo os espaços

coletivos da criança pequena com o intuito de melhorar o seu bem-estar. (TARDOS,

2010)

Pelo nome de atividades dirigidas, entende-se que é um tempo na qual o

adulto ou educador dedica-se para ensinar alguma coisa para a criança. Ou seja,

são atividades ou brincadeiras realizadas individual ou coletivamente nas instituições

de ensino para que a criança receba estímulos para sua aprendizagem. Porém, uma

observação dessa prática permite dizer que, hoje, não correspondem às

expectativas depositadas. (TARDOS, 2010)

As possibilidades limitadas de aquisição de conhecimento da criança pequena abrigada em instituições de acolhimento, não são apenas consequência do fato de que os objetos que formam parte do seu meio sejam menos variados, mas pelo fato que raramente ela tem a oportunidade

46

de conhece-los e experimenta-los. As suas possibilidades de agir são claramente limitadas.(TARDOS, 2010, p. 70)

Para Piaget (1983), para que uma nova aquisição de saber se construa, é

preciso que a criança já venha passado por etapas preliminares, ou seja, para a

construção de um conhecimento é preciso subestruturas anteriores, pois o

desenvolvimento se faz por estágios e etapas.

Sendo assim, quando a criança ainda não carece de habilidades para

determinada tarefa, é porque o seu desenvolvimento ainda não atingiu o nível

necessário para esse tipo de atividade. (TARDOS, 2010)

Figura 4: Intervenção do adulto na atividade de um bebê

Fonte: www.gestãoescolar.org.br

É muito frequente que o adulto desvie a atenção do bebê com a intenção de

“ensinar”, de estimular o seu interesse, propondo a ele uma atividade, fazendo-o

realizar certos movimentos, achando que o bebê não se interessa pelo seu ambiente

ou pelo seu próprio corpo, e que não aprendeu certos movimentos. (TARDOS,

2010). O problema está em o adulto não perceber, observar e ouvir o que a criança

mostra, sente e pensa acerca do mundo.

Os educadores gostam de ensinar algo para a criança, dizer algo ou brincar

com ela. Não há nada mais difícil para um adulto do que se manter sem intervir

naquilo que a criança faz ou de aguardar pacientemente pelo resultado de suas

iniciativas. (TARDOS, 2010)

A criança tem o desejo de ser ativa, portanto,é importante, por parte do

adulto, respeitar as suas atividades e suas atitudes, organizando um espaço que

47

favoreça e estimule o desenvolvimento da criança, eleve sua autoestima, sua

consciência, e sua segurança. Dessa forma, contribui para o conteúdo de sua

personalidade e induz ao respeito ao adulto, que é componente importante em suas

relações (TARDOS, 2011; SZANTO-FÉDER, 2011).

É preciso ensinar os alunos a pensar, mas, é impossível aprender a pensar

em um regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e

demonstrar de forma autônoma. (PIAGET, 1998)

Para Piaget, a autonomia só acontece com a reciprocidade, quando se tem

respeito para que o indivíduo experimente o seu ambiente e expresse suas

necessidades. (PIAGET, 1997, apud VINHA, 2009).

A autonomia significa levar em consideração os fatos relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviana. (KAMII, 1990, p. 101).

O espaço organizado pelo educador deve ser de forma facilitada para que os

bebês e as crianças pequenas tenham acesso a materiais e informações e

disponibilidade de utilizar os brinquedos. Dessa forma, conseguirão agir de forma

independente melhorando suas ações autônomas.

A criança precisa, sobretudo, perceber que são oferecidas possibilidades de atividade, de tal maneira que possa participar dela, ou ficar de fora fazendo outra coisa. Que entre as condições oferecidas, tenha a possibilidade de agir (respeitando as regras “sociais”) fazendo o que deseja e enquanto sentir vontade. (TARDOS, 2010, p. 77-78)

Um ambiente que garante a autonomia da criança faz com que ela tenha

atitudes autônomas sem depender o tempo todo da ação do adulto, podendo

expressar os seus desejos de maneira livre, contribuindo para a formação de sua

independência. O educador pode criar um espaço “problematizador”, que envolva a

criança em atividades sem que haja intervenção direta.

Uma classe moral inicia com a atitude de respeito do professor pelas crianças e pelos seus interesses, sentimentos, valores e ideais. Este respeito é expressado na organização da sala nas atividades, bem como as interações do professor com as crianças. (DEVRIES; ZAN, 2006 p.67).

Para Devries e Zan (2006) a sala de aula é organizada de modo que as

crianças assumam responsabilidades, pois, uma vez que a criança se sinta

confortável nesse âmbito, criará vínculos afetivos com ela.

O bebê que, em seu lugar habitual, encontra, dia após dia, brinquedos e objetos familiares, tem a possibilidade, quase desde o nascimento e durante todo o seu primeiro ano (e nos seguintes), de exercitar e de se desenvolver

48

as suas competências. Cada vez se faz mais hábil, cada vez aprende mais coisas sobre os objetos que o rodeiam, sobre suas dimensões, suas formas, suas qualidades. Mas, sobretudo, aperfeiçoa as suas competências aprendendo a estar atento aos resultados dos seus atos, aprende a aprender. (TARRDOS; SZANTO-FEDER, 2011, p.55)

O educador é primordial para encorajar a criança em suas atividades e

movimentos livres, pois, uma vez que a criança sinta segurança e o afeto do adulto,

concluirá cada etapa em seu próprio ritmo, sem que isso implique no seu processo

de desenvolvimento.

Como nas palavras de Devries; Zan:

O respeito pelas crianças exige a comunicação da aceitação e afeto. Exige o planejamento de um ambiente que encoraje e apoie as expressões de sentimentos, interesses e valores pelas crianças. Isto significa aceitar o direito da criança de sentir raiva e tristeza, bem como sentimentos positivos. (2006, p.68)

A teoria de Piaget (2003) recomenda que, para o desenvolvimento da

aprendizagem moral e autônoma, é preciso que o professor tenha uma atitude

perspectiva de não apenas ensinar, e, sim, provocar, solicitar e possibilitar as

crianças à construção da atividade autônoma.

1.2 Não adiantar o processo

A creche – educação infantil de 0 a 3 anos -, tem como objetivo fundamental o

desenvolvimento integral da criança. Quando inseridas na creche, as crianças

passam por um processo de adaptação, a maioria chora, faz birra, se nega a realizar

as atividades propostas, e, por muitas vezes, cria resistência em permanecer no

ambiente escolar. Sente-se inseguras, querendo voltar para casa, onde a família faz

tudo por ela, talvez por se sentirem também seguros aos cuidados do filho, e, assim,

acabam em zona de conforto.

A psicóloga Vascos ressalta que:

Os pais dessa nova geração tendem a ser mais ansiosos, permissivos dentro de casa e extremamente acelerados; não sabem esperar o tempo da criança e fazem tudo por ela, dai a origem da superproteção. Eles atropelam o ritmo dos filhos e não aguardam impedindo que a autonomia aconteça naturalmente. (2013, p.13)

Os pais que acham que estão poupando os seus filhos de situações difíceis e

constrangedoras não entendem que os desafios, especialmente no âmbito escolar,

são fundamentais para que a criança se desenvolva. (VASCOS, 2013)

49

Pikler não acreditava que o passivo poderia se tornar ativo pelo impulso do

adulto, além disso, não acreditava o bebê precisasse de suas instruções para

manter ou mudar diferentes posições do corpo, e que esse tipo de intervenção direta

pudesse contribuir para o desenvolvimento do bebê, e que, caso acelerasse esse

processo, não acrescentaria nenhuma vantagem para seu desenvolvimento. (FALK,

2011)

O adulto deve adotar a observação concreta, que nos pode convencer da

importância fundamental da atividade psíquica da criança, observando, então, a

qualidade da atividade, o seu conteúdo a sua duração e o lugar que ocupa em

relação ao comportamento global da criança. (TARDOS; SZANTO-FEDER, 2011)

Não se trata de medir o que a criança é capaz de fazer em determinadas circunstâncias, mas de observar os movimentos habituais de sua vida, de olhar a criança que está espontaneamente em atividade. Colocar-se questões concretas e variadas, permite ver a criança, descobri-la e depois atuar de forma consequente: as descobertas que se seguem são apaixonantes. (TARDOS, SZANTO-FEDER, 2011, p. 41-42)

A observação das atividades desenvolvidas pela criança em sua vida diária,

cujo motivador é a livre motricidade e o instrumento é a riqueza do ambiente,

permite apreciar o nível global de seu desenvolvimento de uma maneira nova.

(TARDOS, SZANTO-FEDER, 2010)

Essa era a metodologia da escola Loczy, a observação.As educadoras

acompanhavam atentamente o desenvolvimento das crianças e anotavam. Com o

passar do tempo, perceberam que as crianças pequenas não precisavam de

intervenções para aprender a andar ou brincar, mas que suas próprias aquisições

anteriores lhes impulsionavam a desenvolver-se com alegria e harmonia. (FALK,

2011)

Emmi Pikler ressalta que:

Para o desenvolvimento da independência e da autonomia da criança, é necessário – além da relação de segurança – que ela tenha a experiencia de competência pelos seus atos independentes. A intervenção do adulto, ensinando ou simplesmente interferindo no movimentos e nos jogos do bebê, não apenas perturba a situação de independência, substituindo o interesse do bebê por seus próprios objetivos, como também aumenta artificialmente a dependência da criança; enquanto que a atitude de respeito a autonomia coloca, em lugar de um comportamento possesivo e autocrático dos pais, o fundamento de um sistema de relações pais-filhos em que ambos se consideram e confiam mutuamente. (FALK, 2011)

O essencial para a vida ativa da criança é que ela tenha o necessário para

sua liberdade de movimentos e que a educadora forneça alguma coisa com que

ocupar-se, que seja relacionada ao seu desenvolvimento. (TARDOS;SZANTO-

50

FEDER, 2011). Cabe ao educador estimular a participação da criança, explicar a ela

o que está fazendo, observar e reconhecer as suas reações, ações e realizações,

ajudando-a a percebe-se, a se conhecer, a se expressar e a se afirmar como

pessoa. (FALK, 2010)

Através do diálogo, a criança recebe recursos para emitir um sinal que influenciara os acontecimentos que lhe afetam. Simultaneamente, em compensação, o educador também encontra recursos, seja para comunicar de uma maneira perceptível suas intenções para a criança; seja para ajustar sua atividade à necessidade expressada por ela, seja para conseguir que a criança participe com vontade daquilo que é proposto pra ela. (FALK, 2010, p. 34-35)

Fazer com que a criança pequena sinta que pode confiar em sua capacidade

de influenciar os acontecimentos, note que está participando, contribui para o seu

desenvolvimento. (FALK, 2010)

Segundo Kammi (1990) permitir que as crianças busquem o que querem

aprender é um fator muito importante para o seu desenvolvimento autônomo, assim,

despertará nela no interesse de realizar as atividades propostas. A essência da

autonomia é levar as crianças a tomarem decisões sozinhas.

Figura 5: Bebês realizando atividades sem intervenção do educador

Fonte: www.tinylove.com.br

A função fundamental do educador é organizar o espaço adequado para as

brincadeiras, trazer jogos e brinquedos que contribuirão para o desenvolvimento

sadio da criança e estimular o seu interesse em querer avançar as suas etapas de

conhecimento sempre que se sinta preparado para isso.

51

Em sala de aula, quando somente o educador tem voz, não permitindo que as

crianças participem diretamente, faz com que a curiosidade do aluno seja

bloqueada, não aguçando o seu desejo em avançar por si mesmo.

Figura 6: Atividade iniciada pela própria criança

Fonte: www.naviozinho.com.br

Quando os bebês ou as crianças pequenas são forçadas a realizar certas

atividades, o interesse se torna apenas uma obrigação. Por isso, na maioria das

vezes, a criança não insiste na atividade e por muitas vezes a abandona. (KAMII,

1990)

Não tenho nada contra o “bom comportamento”, “respostas certas” ou notas máximas. Pelo contrário, aprovo tudo isso. Mas há uma enorme diferença entre uma resposta certa preferida com autonomia, com convicção pessoal e outra preferida com heteronomamente através da obediência (...) Do mesmo modo há uma enorme diferença entre “bom comportamento” adotado automaticamente e o “bom comportamento” resultante da conformidade cega. (VINHA, 2009, p.172)

Muitos acreditam que fazer com que a criança realize exercícios

correspondentes a determinados estágios acelerará o seu processo de

desenvolvimento, ou seja, um estágio considerado superior. Porém,o treinamento

voltado a atingir habilidades que ultrapassem a maturidade têm um valor bastante

ambíguo, ou seja, as intervenções diretas. Quando é considerado atraso da criança

em seu desenvolvimento psicomotor, psicossocial e afetivo, pode gerar um risco

muito grave e desorganizar o equilíbrio que existe. (FALK, 2010)

52

Fazer com que a criança realize determinada atividade para a qual ainda não

tem maturidade pode acabar por frustrá-la, levando-a, dessa forma, a não fazer

questão de se aperfeiçoar e dedicar seu empenho. (FALK, 2010)

Em vez de exigirmos tarefas cada vez mais difíceis daquelas que a crianças

não seriam capazes de realizar por elas mesmas, é melhor que cada uma possa

exercer suas próprias possibilidades de uma maneira ativa e variada de acordo com

o próprio nível, sem forçá-las a se sentirem permanentemente atrasadas em relação

ao que se espera delas. (FALK, 2010)

O ideal é permitir que a criança explore o seu próprio potencial sem que lhe

sejam impostas atividades escolhidas pelo adulto a todo momento, pois, uma vez

que se rompe com o equilíbrio da criança e ultrapassa o seu limite, frustra-se, não

se respeita o seu espaço e suas conquistas e não consegue-se que ela sinta o

desejo em avançar sozinha.

Para que essas situações aconteçam é necessário que o educador reveja os

seus objetivos e práticas diárias, provendo ações que facilitem o desenvolvimento da

criança de forma solidária e construtivista.

“Queremos formar indivíduos autônomos, críticos e cooperativos. Se em

nossas ideias está a formação de pessoas humanitárias, precisamos nos valer de

métodos humanos.” (VINHA, 2009, apud DE LA TAILLE, 1996, p.11)

Jean Piaget (1983) constatou sobre a velocidade e a duração do

desenvolvimento da criança, distinguindo-os em quatro fatores. Cada uma dessas

fases de desenvolvimento prepara, ou seja, alicerça a fase seguinte.

Primeiro fator: A hereditariedade, a maturação interna.Um efeito de

maturação intervém em toda a parte, sendo essencial para o exercício da

aprendizagem e da experiência. A hereditariedade não é um fator que age isolado

psicologicamente. (PIAGET, 1983)

O segundo fator: experiência física, ação dos objetos, sendo essencial, pois a

lógica da criança não é obtida por meio das ações com os objetos. (PIAGET, 1983)

Terceiro fator: a transmissão social, o fator educativo, no sentido amplo. Esse

fator é determinante para o desenvolvimento, pois é evidente, que para que uma

transmissão seja possível entre a criança e o adulto ou entre o seu entorno, é

preciso que haja assimilação da criança com a ideia de seu exterior. (Piaget, 1983)

Quarto fator: o fator da equilibração. A partir dos outros três fatores é

necessário que a criança já se equilibre entre eles. É fundamental que, entre uma

53

descoberta, uma nova conquista ou uma afirmação,deve-se equilibrar umas com as

outras, no sentindo de uma equilibração progressiva, sendo a composição por

reação da criança com o que ocorre em seu exterior, compensação que se deve

alcançar até o fim desse desenvolvimento. (PIAGET, 1983)

Sendo assim, a construção do conhecimento da criança é como um processo

de equilíbrio que passa por estágios e por etapas, e que, antes que a criança possa

avançar para um estágio superior, tenha compreendido completamente o estágio na

qual ela está.

Não há vantagens em acelerar o desenvolvimento da criança além de suas

próprias limitações. Portanto, quanto mais nos precipitamos no desenvolvimento da

criança, maiores são os riscos de romper o equilíbrio. (PIAGET, 1983)

“O ideal da educação não é aprender ao máximo, maximalizar os resultados,

mais antes de tudo aprender a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a

continuar a se desenvolver depois da escola.” (PIAGET, 1983, p. 225)

Enfim, acredita-se que é possível a aproximação das ideias de Piaget e Pikler,

e que ambas podem contribuir para os ambientes educativos da infância no

processo de cuidar e educar.

54

CAPÍTULO IV

A CRECHE E AS POSSIBILIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

1 EDUCAR E CUIDAR

Marcada pelo binômio educar e cuidar, a educação infantil, a partir da

perspectiva da LDB 9394/96, traz a importância da legitimação à educação infantil,

como direito fundamental e constitucional das crianças entre 0 a 5 anos e 11 meses.

Apesar disso, historicamente, a educação infantil, especificamente as creches, foram

marcadas por espaços que se dedicavam a ações voltadas à higienização e à

alimentação para crianças de baixa renda, sem qualquer preocupação com o

desenvolvimento da criança em seus aspectos psicológicos, intelectuais, motores e

sociais. (ARTIGO 29 DA LEI Nº 9394/96)

De acordo com a LDB9394/96, a educação infantil está subdividida entre

creche (atendimento de crianças de 0 a três anos) e pré-escola (atendimento a

crianças de 4 e 5 anos). A constituição da educação infantil, como primeira etapa da

educação básica, é um grande marco no cenário brasileiro, contribuindo para a

igualdade de oportunidades educativas entre as crianças de diferentes classes

sociais. A creche hoje, legalmente, não representa um espaço para crianças pobres,

mas, sim, a primeira fase da educação infantil, independente de classe

social.(ARTIGO 29 DA LEI Nº 9394/96)

A partir do Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,

1998), documento organizador sobre os aspectos teóricos e práticos da educação

infantil, o cuidado com as crianças na escola da infância significa compreender

partes da educação, pois exige conhecimentos, habilidades e instrumentos que

extrapolam o espaço pedagógico. Isto é, cuidar de uma criança no contexto

educativo exige uma integração que abrange vários conhecimentos sobre o

desenvolvimento da criança de forma integral e cooperação dos saberes dos

profissionais de diferentes áreas.

O alicerce para o cuidado humano é compreender o outro a ajudar a se

desenvolver como ser humano. Cuidar significa ter prudência e cautela para ajudar a

desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação a si próprio e ao outro,que

55

possui uma proporção expressiva e implica em procedimentos específicos.

(BRASIL,1998),

O desenvolvimento integral depende dos cuidados relacionais, que envolvem

a proporção afetiva dos cuidados em relação aos aspectos do corpo, assim como a

qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, da forma como esses

cuidados são obtidos nas oportunidades de acesso a conhecimentos variados.

Identificar os importantes momentos de cuidado pessoal, como a alimentação,

higiene, trocas de fraldas, banho e de vestir a criança, são momentos de extrema

importância de interação entre o adulto e a criança. Durante esse contato, as

atividades devem ter sempre como prioridade as reações e necessidades dos

pequenos. Com cautela e sem pressa, deve incentivar a participação dos bebês,

antecipadamente expondo as ações a serem realizadas, respeitando o tempo para a

criança se preparar e poder, então, participar à sua maneira.

Portanto, é imprescindível um treinamento específico para esses educadores,

que devem aprender os fundamentos de que cada criança necessita do cuidado

contínuo de um adulto de modo consistente e pessoal.

Os profissionais da educação infantil devem tocar as crianças

cuidadosamente, pois o toque de afeto do adulto diz à criança o quão importante ela

é e está segura sob seus cuidados. Portanto, além daquelas que preservam a vida

orgânica, as necessidades da afetividade são alicerces para o desenvolvimento

infantil.

Nessa perspectiva, torna-se fundamental compreender os sentidos do cuidar

e do educar nos espaços infantis:

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e, o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.(BRASIL,1998 p. 23)

Essa concepção de educação infantil, que traz a relação intrínseca do cuidar

e educar, nasce também de uma concepção de criança como sujeito de direito.

Pensar a criança como:

56

[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 20019, p.155)

Tal concepção de criança está prevista no artigo 4º das Diretrizes Curriculares

da Educação Infantil – Resolução 5 de 2009 (BRASIL, 2009), assim como nas Bases

Nacionais Curriculares Comum para a Educação Infantil (BRASIL, 2017), e,

portanto, representa a mentalidade legal sobre a condição da ser criança e ser aluna

na educação infantil.

Figura 7: Crianças brincando com idade de creche e pré-escola

Fonte: www.blog.aquarelaparques.com.br

As crianças convivem em um mundo que as rodeia de muitas diversidades e

que as submete a anseios e desejos (BRASIL, 1998;BRASIL, 2009, BRASIL, 2018)

adquirindo o conhecimento a partir das interações em que realizam. Num paralelo da

abordagem Piklere da perspectiva Piagetiana, é possível aproximar a concepção de

que as crianças são ativas, interagem com o mundo e precisam de oportunidades

para explorá-lo.

Neste sentido, a escola de educação infantil, como espaço fundamental à

infância, pode possibilitar o desenvolvimento integral da criança, pela promoção de

aprendizagens como as que tenham como eixos brincadeiras e interações (BRASIL,

57

2009; BRASIL, 2018), organizada pelos educadores que planejam os tempos,

espaços e objetivos de aprendizados.

1.1 Organizações dos espaços e ambientes na infância para a promoção da

aprendizagem e desenvolvimento

De acordo com Forneiro (1998), na organização dos espaços das salas de

aula houve uma verdadeira mudança na forma de gerar uma aula de Educação

Infantil e de organizar o trabalho. Isso porque a própria organização dos espaços e

ambientes está relacionada às concepções que se tem sobre ser criança e o papel

da escola neste processo.

Há tempo foram mudadas muitas coisas e hoje a cultura faz parte e ainda se

ocupam com profissionais de diversas áreas: filósofos, sociólogos, economistas,

arquitetos e professores, sendo que o espaço de suas aulas seja eficaz podendo

utilizar de várias maneiras na qual podem extrair possibilidades para a formação.

A creche é um estabelecimento que passou por inúmeras mudanças, pois avançou e retrocedeu várias vezes até conquistar seu lugar na legislação para a educação. Semelhante está história, que depende de um contexto social e de uma política, o tornar-se sujeito necessita de vários fatores, entre eles, do sujeito que se ocupa subjetivamente do bebê. Estabelecemos essa proximidade entre creche e subjetivação, pois é assim que se cria um campo entre creche e bebê: um processo dialético e singular, uma interação constante e grandemente transformadora (ORTIZ e CARVALHO, 2012, p.55).

Pensar nos espaços e ambientes da educação infantil, depende, portanto, da

concepção e da significação que damos à infância. De acordo com Forneiro (1998)

pode-se diferenciar o que seja ambiente e espaço, no ambiente escolar quando

entra-se em uma escola, as paredes, a distribuição, os móveis, os espaços mortos, a

decoração e as pessoas. Tudo isso nos fala do tipo de atividades que realizam, dos

diferentes grupos, da comunicação entre os alunos e dos professores.

Portanto, são dois termos que costumam ser utilizados igualmente em relação

ao espaço na sala de aula: espaço e ambiente. No entanto, pode-se estabelecer

uma diferença entre eles, apesar de estarem intimamente relacionados.

O termo “espaço” significa extensão ideal, sem limites, que contém todas as

extensões finitas e todos os corpos ou objetos existentes ou possíveis. O termo

58

“ambiente” significa meio ambiente, tudo o que faz parte do meio em que vive o ser

humano, os seres vivos e/ou as coisas. (FORNEIRO, 1998, p.230)

Tal definição da uma ideia do espaço como algo “físico”, ligado aos objetos

que são os elementos que ocupam o mesmo espaço. (FORNEIRO, 1998, p. 230).

O espaço jamais é neutro. A sua estruturação, os elementos que o formam, comunicam ao indivíduo uma mensagem que pode ser coerente ou contraditória com o que o educador (a) quer fazer chegar à criança. O educador (a) não pode conformar-se com o meio tal como lhe é oferecido, deve comprometer-se com ele, deve incidir, transformar, personalizar o espaço onde desenvolve a sua tarefa, torná-lo seu, projetar-se, fazendo deste espaço um lugar onde a criança encontre o ambiente necessário para desenvolver-se.” (POL E MORALES, 1982, p.235 apud FORNEIRO, 1998, p.230)

Segundo o professor Enrico Battini,(1982, p. 230-231 apud FORNEIRO,

1998da faculdade de Arquitetura da Universidade de Turim, estamos acostumados a

considerar o espaço como um volume, uma caixa que poderíamos até encher. No

entanto, o mesmo autor diz que “é necessário entender o espaço de vida, no qual a

vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”.

Forneiro (1998) descreve que o espaço escolar para as crianças pequenas é

o que chamamos de espaço equipado, isto é, com tudo o que efetivamente o

compõe: objetos, móveis, odores, cores, coisas duras e moles, coisas longa e

curtas, coisas quentes e coisas frias. Ou seja, antes de tudo o espaço é luz, que

permite a nós e às crianças ver, conhecer, e, ao mesmo tempo, recordar,

compreender e levar para sempre na memória.

Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme, ou pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar. O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte demais ou, pelo contrário, silêncio, é tantas cores, todas juntas ao mesmo tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor.. O espaço, então, começa quando abrimos os olhos pela manhã em cada despertar do sono: desde quando, com a luz, retornamos ao espaço (ZABALZA, 1998, apud BATTINI, 1982 p. 231).

O ambiente se refere ao que rodeia ou envolve por todos os lados, e constitui

o meio em que se vive. Isso acontece nas diferentes dimensões da inter-relação.

Portanto, existe à medida que os elementos se compõe e interagem entre si. Dessa

forma, as pessoas podem perceber o ambiente de uma forma diferente, à medida

que cada um observa mais a dimensão especifica. Ou seja, uma pessoa se envolve

mais com a dimensão relacional, com diferentes relações que se estabelecem

59

dentro da sala de aula, podendo interagir com o ambiente de uma maneira diferente

sob aquela que está mais focada na dimensão física, o aspecto material do

ambiente.

A construção de uma escola pode ser elaborada por um grupo de diferentes

pessoas e áreas, pensando nos espaços adequados para atender às necessidades

e às realizações de atividades.

De acordo com Forneiro (1998) a educação infantil necessita de espaços

amplos para que a criança tenha diversos grupos de espaços sem barreiras, tendo

espaços diferenciados possibilitando uma organização muito além do trabalho

proposto.

A localização em questão, a das salas de aula da Educação Infantil, causa

problemas diversos nas antigas escolas. Por exemplo, limita a criação de cantos

temáticos; pias desproporcionais impossibilitam a criança do uso. Dessa forma, os

elementos que condicionam no momento de projetar e organizar o espaço como os

elementos estruturais, imobiliário e os materiais pedagógicos,ajudam a direcionar o

trabalho.

Figura 8: Organização do espaço na sala de aula na Educação Infantil.

Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com

A organização em cantos, oficinas e centros de interesses também regulam

as disposições dos elementos na sala de aula. visando que é importante pensar no

espaço para uma turma especifica, planejando as disposições de matérias e ofertas

em coerência com a idade e as peculiaridades do grupo.

60

Portanto, considera-se as crianças os verdadeiros protagonistas da sua

própria aprendizagem a partir da manipulação e experimentação ativa da realidade

com o meio através das descobertas, e, além disso, tendo reflexos na organização

na sala de aula, obtendo espaços para o trabalho em grupos, distribuindo o

mobiliário e os materiais para as crianças adquirirem autonomia e preenchendo os

espaços que despertam o prazer, para manipular, experimentar e descobrir um

mundo diferente.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(BRASIL, 1998),a organização dos espaços e a seleção dos materiais é um

instrumento fundamental na prática educativa com as crianças. Para cada trabalho

realizado com as crianças deve-se planejar a forma mais apropriada de organizar o

mobiliário dentro da sala de aula, introduzindo materiais específicos para a

montagem de ambientes novos. Além disso, aaprendizagemtranscende o espaço na

sala de aula, assim, toma conta da área externa e de outros espaços da instituição e

fora dela. A praça, o supermercado, o circo, a feira, o zoológico, a biblioteca e a

padaria são locais importantíssimos para um simples passeio, propondo o

enriquecimento e otimizando a aprendizagem.

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o imobiliário dentro da sala assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. (BRASIL, 1998, p.32).

1.2- O papel do educador de creche

De acordo com a LDB 9394/96,para que um adulto exerça a função de

educador na creche deve ter formação em curso de graduação ou pós-graduação

em Pedagogia. Isso significa, também, um grande ganho para a educação da

infância, pois a ação de quem atua com criança deve imprimir os conhecimentos

necessários para a promoção do desenvolvimento. Esse desenvolvimento se faz

com um conjunto de saberes e práticas de diferentes áreas de conhecimentos para

aquele que deve ter não somente a formação inicial, mas também a formação

continuada. Infelizmente, muitos municípios não acatam a lei e ainda contratam

profissionais sem qualquer formação para atuação em creches.São, portanto,

61

chamados de pajem, de leigos, desvalorizando, assim, a carreira docente e

diminuindo a importância da educação da primeira infância.

De acordo com o MEC (BRASIL, 2009) o papel do educador é de extrema

importância no processo de desenvolvimento das crianças. Ao organizar e estruturar

a sala, o educador ajuda no envolvimento das crianças nas brincadeiras, sem a

necessidade de interferir o tempo todo, dando liberdade de escolha para as

crianças, ficando mais acessível para as crianças que são mais dependentes em

situações que necessitem da direção e intervenção do educador.

Sendo assim, o educador terá mais tempo para observar as crianças e

perceber as ações daquelas que necessitam de mais atenção, obtendo mais

facilidade para manter contato individualizado com elas. Isto é, mesmo

desenvolvendo uma atividade com um grupo separado de crianças, é fato que o

educador poderá estar mais próximo delas, auxiliando no desenvolvimento, bem

mais do que no seu cantinho de espaço amplo.

Portanto, a organização dos ambientes e espaços contribui para a

organização da subjetividade do ser.“Os lugares em que moramos e os nossos

objetos pessoais nos ajudam a construir a noção de quem sou eu? Um exemplo

disso é a lembrança que temos de certos lugares de nossa infância” (2009, p.156).

Nesse processo, o papel do adulto é essencial para o trabalho com o público de

creche:os bebês (0 a 1 ano e seis meses) e crianças bem pequenas (1 ano e sete

meses e 3 anos e 11 meses):

A Função Materna não é o papel apenas que a mãe realiza, mas uma função exercida também pelo adulto que dela cuida, que com ela conversa, e que atribui significados para todas as suas ações e reações. O bebê necessita desse corpo que acolhe, segura, dessa voz, de um olhar, pois cada uma dessas ações são elementos estruturantes de um difícil processo (ORTIZ e CARVALHO, 2012, p. 61).

Portanto, para facilitar o trabalho no ambiente infantil,deve-se planejar de

forma satisfatória as necessidades das crianças promovendo o seu

desenvolvimento. Um exemplo que ocorre no ambiente da Educação Infantil e que

promove a autonomia da criança é pensar a hora do banho, no momento em que já

tem certa independência motora, como, por exemplo, organizado os objetos.É

importante que eles tenham fácil acesso a toalhas, roupas e sabonetes e também a

estantes e prateleiras abertas para que, assim, eles possam ver e acessar esses

materiais. Ao organizar o ambiente dessa forma, o educador ajuda a criança a

desenvolver o sentimento de controle e domínio.

62

Outro exemplo é oferecer os cantinhos semi abertos, os chamados espaços

circunscritos, que colaboram também para a sensação de competência.Facilita para

a criança planejar e executar atividades, sem muitas barreiras. Propor um caminho

indicador, ligando áreas bem utilizadas dentro da sala, parquinho ou pátio,

auxilia,também, a criança a executar com competência as atividades, sem desfocar

de seu objetivo. Os caminhos devem ser planejados com cautela para evitar

transtornos e distração. Esses caminhos indicadores também colaboram para a

percepção e para a memória do espaço. É comum usar demarcações físicas que

sobressaem no ambiente, como, por exemplo, o tipo de prédio ou de loja, uma

árvore ou uma praça. Pode-se notar como a presença de demarcações ou barreiras

é importante para a nossa orientação espacial.

Segundo o MEC (BRASIL, 2009), novas mudanças vêm provocando conflitos

na forma de cuidar dos bebês. Antigamente, os bebês nasciam e eram enroladinhos

com a manta cuidadosamente. Sabe-se que o bebê necessita de calor, aconchego.

Ao dormir, ficar enroladinho numa coberta é muito bom. Porém, eles precisam ter os

pés, as mãos e o corpo livres para a sua descoberta, poderem virar para um lado e

para outro, levantar as perninhas, chupar o dedo e produzir movimentos.

O bebê obtém competências motoras ao nascer e o desenvolvimento

acontece continuamente.Os bebês de três a quatro meses adoram objetos como

almofadas para se encostarem e que também sirvam de apoio.Ao apalparem,

subirem e descerem os móbiles, são despertados nos pequenos os movimentos dos

olhos e da cabeça, firmando o pescoço. Os diversos brinquedos, como os coloridos,

chamam muito a atenção dos bebês, estimulando-os a caminhar até alcançá-los.

Eles interagem compartilhando e procurando pegar os objetos, o que os leva a rolar,

se arrastar e mudar de posição, conquistando os espaços e diferentes pontos de

vista.(ALVES, 2003)

Figura 9: Identidade e autonomia dos bebês na creche.

Fonte: www.novaescola.com.br

63

Figura 10: Bebês na creche.

Fonte:www.tempodecreche.com.br

Para Brasil (2009 p.151) “Os espaços e objetos de uma creche devem estar a

favor do desenvolvimento sadio dos bebês, propiciando-lhes experiências novas e

diversificadas”.

Além disso, os ambientes internos e externos que tragam o contato com a

natureza são essenciais. Segundo o MEC (BRASIL, 2009), é importante que a

criança sinta o toque da natureza e a estimulação dos sentidos de várias situações

que os estimulam, como a brisa que traz odores, o som do riacho, o balanço das

flores e folhas.

Para o MEC (BRASIL, 2009, p. 158), “Nos espaços internos podemos colocar

vasos com plantas e flores, janelas que permitam iluminação natural, entrada do sol,

visão do céu, de árvores e passarinhos”. Nos espaços externos é possível

desenvolver atividades muito prazerosas, os organizando e reorganizando, de

tempos em tempos, promovendo interações e autonomia aos pequenos.

Figura 11: Bebês de creche brincando ao ar livre

Fonte: www.crechefamiliar.com

64

Figura 12: Espaço externo na Educação Infantil

Fonte: www.educaçãoinfantilcj.blogspot.com.br

Figura 13: Bebês brincando em espaços naturais na creche

Fonte: www.radardaprimeirainfancia.org.br

Todos os ambientes devem favorecer o desenvolvimento da criança, sendo

necessário, em alguns momentos, que a criança tenha um ambiente mais privado,

um espaço mais circunscrito, e, em outros momentos, um espaço mais vazio.As

áreas mais privadas também permitem à criança que interaja com pequenos grupos,

para que se expressem sentimentos como proteção, carinho, ciúme e raiva. Já os

espaços mais amplos podem possibilitar que a criança:

Engatinhe, ande, corra, suba e desça, pule, balance, salte, pendure-se, empurre e puxe objetos etc. Tudo isso auxilia a criança a fazer movimentos coordenados, a seu corpo no espaço e conhecer o espaço através de seu

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corpo. Daí a importância de os ambientes oferecerem espaços mais vazios e seguros para esses momentos. (BRASIL, 2009, p. 157).

A creche deve ter uma concepção de criança como ser capaz, que sente,

pensa, que busca sua autonomia de forma coerente com a concepção de como o

conhecimento é construído pela criança, pela exploração, pelo movimento, pela

experimentação, pelo afeto, pelos desafios, possibilitando a criança o seu

desenvolvimento pleno, pensando em tudo o que possa favorecer positivamente o

seu crescimento , sua segurança, confiança, contato com pares, estimulação de

sentidos e sua identidade.

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CONCLUSÃO

Por meio dessa pesquisa, observou-se que a criança, desde o seu

nascimento, tem o desejo de ser ativa. Portanto, é importante que o adulto respeite

as suas atitudes e atividades, eleve a sua autoestima e sua segurança, para que, a

partir disso, ela consiga ter um desenvolvimento sadio de acordo com o seu próprio

ritmo de aprendizado.

O rompimento de Pikler na Hungria, no século XX, com as experiências de

uma instituição que cuidava de crianças órfãs, nos remete também à trajetória da

Educação Infantil, que é marcada por uma visão de criança que sai da passividade

para o status de sujeito de direito.As experiências de Lockzy rompem com a visão

assistencialista em que as crianças necessitavam apenas de abrigos que

oferecessem alimento, pouso e higienização. Emmi Pickler dá à criança o status

merecido. Cada vez mais há necessidade de “criar” crianças mais autônomas e

perceber que a intervenção não é realizar o trabalho por ela, e, sim, criar espaços

adequados para que a mesma sinta desejo em avançar por conta própria.

Piaget trouxe grandes contribuições também para a visão de criança como

alguém que constrói seu conhecimento, que não é um ser pacífico que só espera a

transmissão de conhecimentos, e nem tão pouco nasce pronta. Dá um destaque a

construção da própria criança pelas provocações do meio e a importância deque

respeitemos a condição de ser criança, seu pensamento, sua forma de ser e estar.

Pickler e Piaget dá à criança o status merecido. Cada vez mais há

necessidade de “criar” crianças mais autônomas e perceber que a intervenção não é

realizar o trabalho por ela, e, sim, criar espaços adequados para que a mesma sinta

desejo em avançar por conta própria.

É preciso que o educador estabeleça uma boa relação durante os cuidados e

saiba atender às necessidades da criança, transmitindo-lhe confiança e afetividade,

pois o bem-estar da criança depende de como o adulto lida com ela. Quando o

educador obriga a criança a realizar uma atividade que ela ainda não está

preparada, acaba frustrando-a em relação a buscar desafios posteriores, o que

interrompe a construção da sua independência.

Pode-se dizer que os bebês e as crianças pequeninas buscam novos desafios

assim que sentem que venceram desafios anteriores, carregando, em si, a iniciativa

própria de aprendizagem e desenvolvimento.

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Por isso é preciso que o educador compreenda que a criança não é um ser

passivo, vazio, que aprende apenas o que lhe ensinam, e, sim, um ser que tem

interesse grandioso em descobrir, explorar e vivenciar tudo que está ao seu redor.

Dessa forma, o ambiente organizado pelo educador deve disponibilizar, ao

alcance das crianças, brinquedos, materiais e informações para que ela possa

vivenciar experiências, construir conhecimentos e desenvolver-se integralmente de

forma saudável e afetuosa.

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