O DESIGN THINKING NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ATIVA

Nádia Rubio Pirillo1

Édison Trombeta de Oliveira2

Elizabete Briani Macedo Gara3

Mônica Cristina Garbin4

Waldomiro Loyolla5

Universidade Virtual do Estado de São Paulo - UNIVESP

Resumo: O curso de licenciatura em Ciências Naturais e Matemática da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) utiliza os princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP), através do Design Thinking (DT) e com apoio de tecnologias de informação e comunicação. Os alunos, em grupos, partem de um tema gerador buscando soluções para problemas, com suporte das etapas de ABPP e DT. Apresenta-se a percepção qualiquantitativa dos alunos em relação a essa abordagem enquanto processo educacional. Observa-se que os alunos veem positivamente a abordagem e há pontos marcantes, como a possibilidade de aplicar os resultados na prática.

Palavras-chave: Educação mediada por tecnologias; metodologias ativas; formação de professores.

Introdução

A Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) é a quarta universidade

pública estadual e tem como princípios a educação mediada por tecnologias e o conhecimento

como bem público. Sob essas premissas, a instituição lançou, em 2014, a Licenciatura em

Ciências Naturais e Matemática e a graduação em Engenharia, em parceria com a

Universidade Aberta do Brasil (UAB) e o Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula

Souza” (Ceeteps).

O curso de licenciatura, foco deste trabalho, foi iniciado com a oferta de 2.034 vagas

na modalidade semipresencial (blended). As atividades são desenvolvidas a distância, por

1 Mestra em Comunicação; designer instrucional na UNIVESP.2 Mestre e doutorando em Educação; designer instrucional na UNIVESP.3 Especialista em Design Instrucional; designer instrucional na UNIVESP.4 Doutora em Educação; professora doutora na UNIVESP.5 Doutor em Engenharia Elétrica; diretor acadêmico na UNIVESP.

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meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), e encontros presenciais são

realizados em 32 polos de apoio distribuídos em 24 cidades do Estado. Com duração de

quatro anos, o objetivo dessa graduação é formar professores para atuação no Ensino Básico.

Os dois primeiros anos são compostos por disciplinas comuns, que compõem o ciclo básico

de formação docente na área de Ciências; e nos dois últimos anos os alunos estudam

conteúdos de uma das quatro opções de formação específica: Biologia, Química, Física ou

Matemática.

Reconhecendo a importância da construção coletiva de conhecimentos, a Licenciatura

em Ciências Naturais e Matemática da UNIVESP utiliza metodologias ativas de

aprendizagem, principalmente os princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por

Projetos (ABPP), com o foco na abordagem do Design Thinking (DT) e apoio das

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). Cria-se, assim, uma atmosfera

que instiga a interação e a participação dos alunos, tanto no AVA quanto nos encontros

presenciais, em direção a uma aprendizagem colaborativa e cooperativa. Dessa forma, além

das disciplinas típicas desse tipo de graduação, os alunos desenvolvem, já no primeiro ano de

curso, o “Projeto Integrador” (PI). Tal atividade é realizada tanto de forma on-line quanto

presencialmente: os alunos se reúnem nos polos em conjunto com seu mediador para

desenvolver o projeto, sempre com apoio de materiais organizados no AVA (Oliveira, Gara,

Pirillo, Garbin & Loyolla, 2015).

No primeiro e segundo bimestres de curso, o desenvolvimento do PI ocorreu da

seguinte maneira: a) As turmas foram divididas em grupos de até seis alunos; b) Os grupos

receberam, em cada bimestre, um tema gerador, a partir do qual realizaram uma análise do

problema; c) Cada grupo desenvolveu ações para resolução do problema, por meio da criação

de protótipos; d) Os conhecimentos produzidos foram socializados entre os grupos; e) Cada

grupo produziu um relatório; f) Os grupos receberam feedbacks em relação ao protótipo

criado. Ao final de cada bimestre, realizou-se uma avaliação institucional que, dentre

outros aspectos, buscou verificar as percepções dos estudantes em relação à abordagem de DT

como processo educacional e sua contribuição para a formação de professores. Os resultados

dessas avaliações e a discussão que se realiza à luz das teorias que embasam este estudo são

apresentados a seguir.

O design thinking no projeto integrador da UNIVESP

3

No modelo pedagógico da UNIVESP, os estudantes do curso de licenciatura da

instituição são postos diante de situações específicas a fim de desenvolverem habilidades e

competências necessárias à ação docente em sala de aula. Destaca-se o que aponta o artigo 5º

da Resolução 2/2015 do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes

Nacionais Curriculares Nacionais para cursos de licenciatura. O curso deve conduzir o

egresso:

IV - às dinâmicas pedagógicas que contribuam para o exercício profissional e o desenvolvimento do profissional do magistério por meio de visão ampla do processo formativo, seus diferentes ritmos, tempos e espaços, em face das dimensões psicossociais, histórico-culturais, afetivas, relacionais e interativas que permeiam a ação pedagógica, possibilitando as condições para o exercício do pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia; (...) VI - ao uso competente das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para o aprimoramento da prática pedagógica e a ampliação da formação cultural dos(das) professores(as) e estudantes (Resolução nº 2, 2015, p. 6).

Acredita-se que as metodologias de aprendizagem ativas adotadas pela UNIVESP

contribuam para essa formação completa do profissional. Neste contexto, isso significa que

aprender é um processo executado pelos estudantes, com apoio dos docentes, para a

construção de conhecimentos de maneira autônoma. Ou seja: o processo de mediação

executado pelo corpo docente deve ser capaz de fazer com que os alunos construam novos

conhecimentos a partir dos seus conhecimentos prévios, tecendo novas redes entre os

conceitos anteriores e os que ativamente estão sendo aprendidos (Novak, 2010).

Na prática, foram organizados grupos de até seis alunos para o desenvolvimento do PI

durante oito semanas. O objetivo foi resolver problemas que eles próprios identificaram a

partir de um tema gerador definido pela equipe pedagógica: no primeiro bimestre, o tema

gerador foi “A riqueza e diversidade da cultura brasileira” e, no segundo, “Currículo e

inovação”. Para Duch, Groh e Allen (2006), na ABPP “se utilizam problemas complexos para

motivar e engajar os estudantes a investigar conceitos e princípios que necessitam ser

aprendidos para solucionar problemas do mundo real”. Moesby (2009: 43, grifo do autor)

complementa que a implementação desse modelo não é simples: “em última instância,

promover mudanças consiste em estabelecer nova cultura de ensino e aprendizagem”.

Na UNIVESP, esta abordagem está ancorada principalmente no trabalho coletivo, de

forma que se torna possível, por meio da interação em pequenos grupos, a troca de

conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades comunicativas, a análise crítica de

problemas e situações, a articulação entre as disciplinas e entre teoria e prática (Oliveira et al.

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2015). Como o intuito é resolver problemas reais, adotou-se a proposta do Design Thinking,

na qual os estudantes baseiam-se em inovação e criatividade na resolução de problemas

fundamentalmente centrados no ser humano. O DT é construído sobre pilares não lineares,

como: entender, observar, definir, idealizar, prototipar e testar (Brown, 2010; Steinbeck,

2011; Vianna, Vianna, Adler, Lucena & Russo, 2012; Cavalcanti, 2014).

Figura 1 - Processo de Design ThinkinFonte: Cavalcanti (2014, p. 3).

É necessário ressaltar que, segundo material da IDEO (2013), o protótipo a ser gerado

deve ter como características a rapidez (pode ser feito e refeito agilmente), a fidelidade

(permite obter resposta direta do público envolvido, de forma a melhorá-lo e refiná-lo) e a

capacidade de representação (não necessariamente física - pode ser intangível, tal qual um

storyboard ou uma encenação). Neste contexto, o PI é capaz de unir os princípios do DT e da

ABPP, por meio de reuniões semanais de até quatro horas entre os integrantes dos grupos e

um mediador pedagógico. Há orientações específicas para cada encontro de forma que, ao fim

do processo, os alunos entreguem um relatório do trabalho e um vídeo de 10 a 15 minutos

para a apresentação do protótipo. Após o encerramento de cada bimestre, os alunos

responderam a uma pesquisa de avaliação sobre o curso, os conteúdos, o AVA e o

desenvolvimento do PI. Os dados destas pesquisas foram o corpus dessa análise, conforme

será detalhado na seção a seguir.

Materiais e métodos

Por meio de um questionário on-line com perguntas de múltipla escolha e

dissertativas, os alunos puderam registar suas considerações de forma voluntária e não

identificada. Os questionários foram elaborados e disponibilizados por meio da ferramenta

Google Forms e ficaram abertos após o bimestre letivo ao qual se referem: 1º bimestre, de 04

de novembro até 08 de dezembro de 2014 e 2º bimestre, de 2 a 29 de março de 2015. Foram

recebidas, respectivamente, 869 e 455 respostas.

5

Embora o questionário contivesse questões de vários âmbitos, neste trabalho serão

abordadas apenas as que são voltadas ao objetivo proposto, o PI. As cinco questões presentes

nas pesquisas buscavam identificar o nível de aceitação e satisfação dos alunos no que se

refere: a) à contribuição dos conteúdos ministrados na formação profissional; b) experiência

de trabalhar em grupo; c) apoio do mediador pedagógico no desenvolvimento do PI; d)

relações entre o mediador e os alunos durante a execução do projeto; e e) avaliação geral no

trabalho. Para todas, foi utilizada uma escala Likert (Vieira & Dalmoro, 2008) com cinco

níveis: Muito ruim; Ruim; Nem bom, nem ruim; Bom; ou Muito bom. O cálculo que será

apresentado neste trabalho foi obtido via média simples das porcentagens de respostas da

avaliação de cada bimestre.

Entre as perguntas dissertativas, uma foi constante nas quatro pesquisas e terá seus

dados analisados neste trabalho. Nela, a intenção era que o aluno descrevesse, sinteticamente,

o que mais o havia marcado no desenvolvimento do PI. Para esta análise, foi utilizada a

categorização das respostas por meio do método de análise categorial segundo os ditos de

Bardin (2007), na Análise de Conteúdo (AC). A exemplo de outro trabalho (Oliveira et al,

2015), após a leitura das respostas dissertativas, puderam ser verificadas as seguintes

categorias: a) construção de novos conhecimentos; b) aplicação prática dos conteúdos

teóricos; c) trabalho em grupo; d) atualidade dos temas propostos; e e) estímulo à pesquisa.

Tanto os dados qualitativos quanto os quantitativos serão discutidos a seção seguinte.

Resultados e discussões

A partir das informações coletadas nas pesquisas já elencadas, esta seção será dividida

em cinco partes, cada uma contendo as discussões a respeito dos dados quantitativos de cada

pergunta de múltipla escolha. Nelas serão englobadas as discussões dos dados qualitativos de

acordo com as categorias também apontadas anteriormente.

A avaliação geral do trabalho com o projeto consta na Tabela 1, a seguir.

Tabela 1 - Avaliação geral do trabalho com o projeto

Bim. 1 Bim. 2 Média

Muito ruim 1,7% 2,4% 2,0%

Ruim 4,6% 2,9% 3,8%

Nem bom, nem ruim 18,8% 20,4% 19,6%

6

Bom 51% 52,3% 51,6%

Muito bom 23,9% 22% 23,0%

A maioria dos alunos vê de forma positiva a abordagem (74,6% de aprovação, entre os

que responderam Bom ou Muito bom). Verifica-se, também, que essa percepção favorável da

abordagem se manteve estável nos dois bimestres analisados.

Esses dados são reforçados pela boa aceitação dos temas geradores propostos no PI,

ligados às categorias “atualidade dos temas propostos” e “aplicação prática dos conteúdos

teóricos”. O tema do 2º bimestre, por exemplo, foi “Currículo e inovação”. Para a elaboração

do protótipo, cada grupo deveria optar por uma disciplina da área de Ciências e Matemática e

por um ano do Ensino Fundamental Ciclo II ou do Ensino Médio. A partir daí, deveriam

realizar pesquisas e escutas de pessoas e instituições para subsidiar a elaboração de uma

proposta curricular inovadora para a disciplina escolhida. A possibilidade de desenvolver

projetos a partir de um problema identificado, aliando as teorias à futura prática profissional,

foi um dos aspectos mais lembrados na avaliação do 2º bimestre, como evidenciado na fala de

um respondente, questionado sobre o que mais o marcou durante o processo: “a ligação do

projeto integrador com a realidade da sociedade escolar, a meu ver contribui imensamente

para a formação de profissionais mais conscientes e críticos, interessados sinceramente em

mudar o cenário da educação atual”.

O “trabalho em grupo” também foi um dos pontos mais lembrados nas respostas dos

alunos nos bimestres avaliados. Isso foi observado em declarações como esta, de um

respondente do 1º bimestre, quando perguntado sobre o que tinha sido mais importante

durante a execução do PI: “A possibilidade de trabalhar com pessoas diferentes, com

experiências de vida e formações diferentes. Isso obrigou-nos a negociar nossos diferentes

pontos de vista em prol de algo maior que foi o que produzimos no Projeto Integrador”.

Na Tabela 2, a seguir, estão dispostos os dados obtidos para a pergunta sobre como os alunos

percebem o apoio do mediador pedagógico para o desenvolvimento do projeto.

Tabela 2 - Apoio do mediador pedagógico para o desenvolvimento do projeto

Bim. 1 Bim. 2 Média

Muito ruim 0,6% 0,9% 0,8%

Ruim 1,3% 2% 1,6%

7

Nem bom, nem ruim 8,1% 7,7% 7,9%

Bom 37,2% 38,2% 37,7%

Muito bom 52,9% 51,2% 52,0%

A aprovação do papel exercido pelo mediador durante o processo de ensino-

aprendizagem por meio do PI foi de 89,7%, superior à aprovação geral do projeto. No mesmo

sentido, destaca-se também a baixa reprovação desse profissional no projeto: apenas 2,4%

responderam que o apoio teria sido Muito ruim ou Ruim. Este é um fato importante, pois é

fundamental que o grupo envolvido contenha certa variedade de perfis e conhecimentos,

especialmente no processo de ideação. "O objetivo de reunir diferentes expertises é o de

contribuir com diferentes perspectivas, o que, por consequência, torna o resultado final mais

rico e assertivo" (Vianna et al, 2012, p. 100).

Em termos qualitativos, esses números também podem ser percebidos nas categorias

“construção de novos conhecimentos” e “estímulo à pesquisa”. Depoimentos dos alunos na

avaliação reiteram esse tema, como pode ser observado na resposta de um aluno no 2º

bimestre: “O que mais marcou foi o apoio do mediador em ajudar em tudo e orientar, um

ótimo professor mediador”. Outro aluno, no 1º bimestre, também destaca o auxílio do

mediador na condução do projeto: “A mediadora nos apoiou muito, explicou corretamente o

que era para ser feito”. Dessa forma, o mediador é visto pelos alunos como um orientador

que, dentre outros aspectos, estimula o desenvolvimento da pesquisa e auxilia na construção

de novos conhecimentos.

A seguir, na Tabela 3, podem ser observados os dados referentes às relações entre

aluno e mediador no processo de ensino-aprendizagem via PI.

Tabela 3 - Relações entre mediador e cursistas

Bim. 1 Bim. 2 Média

Muito ruim 0,3% 2,7% 1,5%

Ruim 1,5% 2,1% 1,8%

Nem bom, nem ruim 5,6% 10,4% 8,0%

Bom 36,7% 45,7% 41,2%

8

Muito bom 55,8% 39,1% 47,5%

Como pode-se depreender, o relacionamento entre o mediador e os alunos possui uma

aprovação de 88,7%. Esse resultado, visto em conjunto com o anterior, aponta para o fato de

que os alunos parecem ver importância do papel do mediador no processo de construção do

Projeto Integrador por meio do Design Thinking. Destes dados especificamente, é possível

observar que eles se relacionam bem com os mediadores, o que é um fator importante para o

bom andamento da pesquisa, já que necessariamente está envolvido na resolução do problema

um grupo de pessoas com o qual os alunos se relacionam (IDEO, 2013).

Qualitativamente, percebe-se que a boa relação entre mediador e cursistas é construída

ao longo das etapas de elaboração do projeto, por meio do acompanhamento contínuo dos

mediadores com os grupos de trabalho. Assim, observa-se que as orientações virtuais e

presenciais ajudam a estabelecer um vínculo de comunicação e relacionamento entre alunos e

mediadores. Isso pode ser verificado em depoimentos como este, de um respondente do 2º

bimestre, sobre o ponto mais marcante no desenvolvimento do projeto: “Comunicação eficaz

entre cursistas e mediadora”.

A Tabela 4 traz os resultados obtidos sobre a contribuição dos conteúdos articulados

no PI para formação profissional dos alunos.

Tabela 4 - Contribuição dos conteúdos para formação profissional

Bim. 1 Bim. 2 Média

Muito ruim 2.1% 2.6% 2,3%

Ruim 3.7% 3.7% 3,7%

Nem bom, nem ruim 19.7% 16.7% 18,2%

Bom 50.4% 54.3% 52,4%

Muito bom 24.2% 22.6% 23,4%

Destaca-se, a partir desses dados, a percepção dos alunos de que os conteúdos

desenvolvidos durante as etapas do PI contribuem para sua prática profissional (75,8%, na

média, responderam Muito bom e Bom). Observa-se que essa avaliação positiva aumenta de

um bimestre para o outro (74,6% e 76,9%, respectivamente). Esses dados refletem o

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planejamento na articulação das disciplinas oferecidas com o tema gerador proposto. No 2º

bimestre, que obteve maior porcentagem nessa avaliação, os alunos desenvolveram projetos

relacionados diretamente ao ambiente escolar e à questão da inovação. Dentre as disciplinas

oferecidas nesses bimestres estavam: “História da Educação” e “Sociedade, Tecnologia e

Inovação”. As disciplinas forneciam, dessa maneira, as bases teóricas da vivência escolar e

dos processos de inovação; conteúdos, esses, que puderam ser complementados com o

desenvolvimento do PI, cujo tema gerador era “Currículo e inovação”.

Em termos qualitativos, esses números podem ser percebidos na categoria “aplicação

prática dos conteúdos teóricos”. Depoimentos dos alunos corroboram com essa perspectiva,

como pode ser observado na resposta de um aluno no 2º bimestre: “a temática foi de muito

interesse, tendo em vista que está diretamente relacionada com o curso.” Outro aluno, na

avaliação do 1º bimestre, coloca que o que mais contribuiu para a sua aprendizagem foi: “a

possibilidade de utilizar os conhecimentos que estavam sendo passados nas disciplinas para

melhorar o projeto”. Dessa forma, cria-se uma ressignificação dos conhecimentos: aquilo que

foi abordado nos materiais da disciplina ganha um novo sentido quando aplicado em um

projeto junto a outros conteúdos. Os alunos constroem, então, novos conhecimentos a partir

de conhecimentos prévios e tecem novas redes de significado (Novak, 2010).

Na Tabela 5, exibida a seguir, estão dispostos os dados obtidos para a pergunta sobre a

experiência de trabalhar em grupo.

Tabela 5 - Experiência de trabalhar em grupo

Bim. 1 Bim. 2 Média

Muito ruim 2.8% 3.1% 2,9%

Ruim 6.7% 7% 6,9%

Nem bom, nem ruim 18.8% 16.3% 17,5%

Bom 43.3% 45.7% 44,5%

Muito bom 28.5% 27.9% 28,2%

Além de ser um dos pontos mais recorrentes nas respostas qualitativas, os dados

quantitativos apresentados na Tabela 5 mostram que, na média, 72,7% dos respondentes

avaliaram esse aspecto como Muito bom e Bom. É importante que os alunos percebam a

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importância do trabalho em grupo, bem como dos benefícios que isso pode trazer. Isso porque

a colaboração é inerente ao DT: “ter um grupo de pessoas que oferece diferentes forças e

perspectivas tornará você capaz de resolver desafios complexos” (IDEO, 2013, p. 24).

A fala de um aluno no 1º bimestre reconhece que o trabalho em grupo, em princípio,

“gera uma dificuldade, já hoje é um facilitador, pois além de ter vários pontos de vista sobre o

assunto, abre-se um leque de possibilidades, dividindo responsabilidades”. Já no 2º bimestre,

há comentários que apontam a importância da troca de conhecimentos no trabalho em grupo,

como se observa na fala do seguinte aluno: “ver o que podemos oferecer aos outros e o que

podemos aprender com outros é sensacional. ”

Em face de todos os resultados apresentados, observa-se as contribuições do Design

Thinking como metodologia ativa na formação de professores da UNIVESP. É neste sentido

que estão as considerações finais.

Considerações finais

Neste artigo, foi discutida uma abordagem metodológica para formação de professores

com princípios da Aprendizagem Baseada em Problemas e por Projetos, por meio do Design

Thinking, para fomentar a construção coletiva do conhecimento e o desenvolvimento de

competências necessárias à prática docente no século XXI. Por meio do Projeto Integrador, os

alunos desenvolvem soluções para problema reais que eles mesmos identificaram em suas

comunidades. Os dados, obtidos por meio de pesquisas institucionais bimestrais realizadas

durante os dois primeiros bimestres de curso, foram analisados quantitativa e qualitativamente

(via Análise de Conteúdo), de forma a debater a avaliação geral da experiência de trabalhar

com projetos, as relações e o apoio do mediador nesse processo, as contribuições dos

conteúdos para a formação profissional e a experiência de se trabalhar em grupo. Também

foram discutidos números das avaliações de cada etapa do PI da UNIVESP, que coincidem,

em sua maioria, com as do próprio Design Thinking: ouvir, definir tema, criar, prototipar e

escrever relatório.

Os resultados obtidos nas avaliações indicaram, para além dos números debatidos, que

essa proposta metodológica é bem aceita pelos alunos e tem contribuído nos seguintes

aspectos: construção de novos conhecimentos, aplicação prática dos conteúdos teóricos,

trabalho em grupo, atualidade dos temas propostos e o estímulo à pesquisa. Cada um desses

aspectos é potencializado pelo uso das tecnologias da informação e comunicação que

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suportam de maneira intencional os encontros virtuais e presenciais e o projeto pedagógico do

curso. Preconiza-se, dessa maneira, o exercício do pensamento crítico, a tomada de decisões

para a resolução de problemas, o trabalho coletivo, colaborativo e interdisciplinar, a

criatividade e a inovação (Resolução nº 2, 2015), levando a uma formação completa do

profissional que atuará em sala de aula.

REFERÊNCIAS

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Vieira, K. M. & Dalmoro, M. D. (2008). Dilemas na Construção de escalas tipo Likert: o número de itens e a disposição influenciam nos resultados? Anais do Encontro da

12

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