O DISCURSO DO PROFESSOR COMO MATERIAL DIDÁTICO NAS AULAS DE PLE EM MACAU: CONSTRUÇÃO DA COMPETÊNCIA TEXTUAL

Roberval SILVA1

RESUMO Este trabalho estuda o discurso do professor de Português como Língua Estrangeira (PLE) e a construção da competência textual dos alunos. O objetivo é contribuir para que o professor tome consciência de que a organização de seu discurso em aulas de língua estrangeira é fulcral na aprendizagem do aluno e deve ser visto como material didático também. Com base em pressupostos da Sociolingüística Interacional, voltada para o estudo do contexto pedagógico, estudamos a coerência e a coesão na construção do texto oral do docente. Para empreender nosso estudo, acompanhamos, através de gravações em vídeo, as aulas de PLE de uma turma de Ensino Primário de Macau, China. Adotamos o método etnográfico para a análise dos dados. Como resultados preliminares, indica-se que, embora o conteúdo da aula pareça se engajar em uma perspectiva de ensino de cunho interativo, efetivamente ela é desenvolvida vinculada a uma prática mais formalista. PALAVRAS-CHAVE: interação, discurso docente, material didático, competência textual, China

1. A pesquisa2

O material didático de língua estrangeira precisa ser pensado como um espaço

discursivo que crie experiências significativas de interação, garantindo, assim, um ambiente

adequado para o desenvolvimento da competência comunicativa (HYMES, 1972). E para

atingi-la, os alunos precisam estar envolvidos em eventos interativos que só existem em

1 Universidade de Macau, Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Departamento de Português, Av. Padre Tomás Pereira, Taipa, Macau, China, robts@umac.mo. 2 Este trabalho se insere em uma pesquisa mais ampla que tem como foco o material didático de Português como língua estrangeira (PLE) e a construção da competência textual desenvolvida por nós no Departamento de Português da Universidade de Macau.

textos/discursos3 e através de textos/discursos. Dessa forma, o material didático deve ser

construído enquanto texto/discurso para gerar textos/discursos (SILVA, 2007).

Cada interação implica o uso de diferente(s) gênero(s) textual(is) (orais e escritos).

É a interação que determinará o gênero mais apropriado. Saber escolher, construir,

compreender o gênero adequado é alcançar competência textual (KOCH, 2004 & 1994): o

diálogo em uma situação conversacional, o currículo em uma situação profissional, o

poema, a lista… e assim por diante. Competência textual implica competência

comunicativa.

O objetivo de nosso estudo, assim, é analisar o discurso do professor (CAZDEN,

1988) em uma aula de PLE e refletir sobre a construção da competência textual do aluno.

2. Aspectos teórico-metodológicos

2.1. Bases teóricas

2.1.1. Estudo das interações

A sala de aula é uma situação social construída por um tipo específico de interação.

Assim, a investigação adota a abordagem teórica da Sociolingüística Interacional (SILVA,

2007, 2004; RIBEIRO & GARCEZ, 1998; SCHIFFRIN, 1994; TANNEN, 1984;

GUMPERZ, 1982a/b; GOFFMAN, 1967) em contexto pedagógico (SILVA, 2004;

3 Neste artigo, consideraremos texto e discurso como sinônimos, embora sejam conceitos que remetem a idéias complementares. Para Verdonk (2002:17) texto é a “material manifestation of the discourse”; já discurso é a língua em uso.

FABRÍCIO, 1999). Trabalhamos com dois conceitos básicos da lingüística textual a partir

de KOCH (2004, 1994), coesão e coerência textual.

Assumimos aqui que, em uma aula de LE/L2, o discurso de professor deve ser visto

como material didático também. Conseqüentemente, precisa ser planejado como qualquer

outro recurso pedagógico, objetivando o desenvolvimento da competência textual: a

habilidade de construir textos (orais e escritos) adequados às interações de que participamos.

2.1.2. Estudo dos textos

Texto (oral e escrito) é um “elemento simbólico micro e macrocosmicamente. É

preciso apresentá-lo com suas significações sociais e lingüísticas, com seus diversos

gêneros que se constituem conforme a situação interacional em que se está” (SILVA, 2004).

Os textos só existem em contextos e os contextos são também criados nos e pelos textos.

Considerando os estudos da Lingüística Textual, eles são organizados através de dois

princípios básicos: a coesão e a coerência (KOCH & TRAVAGLIA, 1990; KOCH, 1989,

1994 & 2004).

A Coesão está relacionada com os processos de seqüenciação que asseguram (ou

tornam recuperável) uma ligação lingüística significativa entre elementos de uma superfície

textual (KOCH, 1989, 1994). Uma simples justaposição não garante textualidade.

A Coerência, basicamente, remete à possibilidade de estabelecer sentido para um

texto. Há muitos fatores de coerência: elementos lingüísticos, conhecimento de mundo,

inferências, traços de contextualização… (KOCH & TRAVAGLIA, 1990; KOCH, 1994).

O contexto (lingüístico e extralingüístico) é essencial para o entendimento de textos, para a

construção da coerência.

Neste sentido, estes são os dois princípios que observaremos no texto oral do

professor.

2.2. Aspectos metodológicos

2.2.1. Contextualizando nossos dados

Nosso corpus é constituído por uma aula de Português como Língua Estrangeira do

Ensino Primário. É a quinta aula do ano letivo. O padrão utilizado é o do Português

Europeu.

O Conteúdo da aula são expressões que, aparentemente, têm um cunho interativo:

Bom Dia; Boa Tarde; Boa Noite; Adeus; Obrigado/a; Desculpa; Posso Entrar?; Posso Sair?.

Participam da aula 22 alunos chineses, por volta de 06 anos, falantes nativos do

Cantonês e do Mandarim e 01 aluno filipino, por volta de 06 anos, falante nativo de Tagalo.

A professora é chinesa de Macau, por volta de 25 anos, falante nativa de Cantonês, com

boa proficiência em Português.

Nossa pesquisa teve lugar em uma das escolas Luso-Chinesas, escolas oficiais de

Macau.

Na aulas, como recursos, foram usados figuras (desenhos), um fantoche e gravações

em cassete.

2.2.2. Nosso corpus

Aqui apresentamos o trecho que analisaremos. São os momentos iniciais da aula. As

frases em escrita normal foram faladas em Português. As que estão em negrito e itálico

foram faladas na língua materna da maioria dos alunos, o Cantonês, e traduzidas na

transcrição.

05/01/38-58 (aula 05, página 01, linhas 38 até 58)

38. Roberta [Sim! Olá! (A professora passa a falar através do fantoche, um porco.) 39. Alunos [Olá! 40. Roberta [Hoje eu vou apresentar algumas expressões. 41. Roberta [Vou ensinar algumas expressões!

42. Roberta [Ora!

43. (A Roberta coloca um desenho no quarto) 44. Roberta Ora! Vocês sabem o que significa este desenho?

45. Alunos [Sei....

46. Roberta [Vamos ouvir.

47. 48. 49.

Cassete (Professores e alunos começam a ouvir o cassete) Unidade 01: convívio social. // Unidade 01: convívio social. A) Vamos ler. // A) Vamos ler.

50. Roberta Ouçam o que eles dizem.

51. Cassete 1.

52. Cassete Bom dia. 53. Roberta O que ele disse?

54. Alunos [Bom di-a! 55. Roberta [O que significa “bom dia”? 56. Roberta [O que significa “bom dia”?

57. Alunos [Bom dia!

58. Alunos [Bom dia!

↨05/02/01-51 (aula 05, página 02, linhas 01 até 51) 1. Roberta [Vamos ouvir está certo?

2. Cassete Bom dia!

3. Roberta Está certo!

4. Roberta [Lembram-se?

5. Roberta [Já se lembram?

6. Alunos [Já!

7. Roberta (Com o dedo em sinal de bom) (??) 8. Aluno Está bom! 9. Roberta Bom / 10. Alunos [di-a! 11. Roberta [Ora bem! E agora? Vamos ver. 12. Aluno (ruído) Fa/

13. Roberta O que, o que é que eles estão a fazer? 14. Aluno [ (ruído) 15. Roberta [Ah? 16. Roberta [Estão a comer. 17. Roberta [O que significa esta expressão?

18. Roberta [Já aprendemos.

19. Roberta (??) 20. Alunos Professora 21. Roberta [Professora? 22. Alunos [Boa tarde. 23. Roberta [Boa tarde. 24. Roberta [Boa tarde? 25. Roberta [Vamos ouvir! 26. Aluno [Bo-a tar-de 27. Roberta [Vamos ouvir está certo?

28. Aluno [Boa tarde 29. Cassete 2.

30. Cassete Boa tarde. 31. Roberta [Bo-a tar-de! 32. Aluno [Yeah! (fica animado porque está certo) 33. Roberta [O que é significa “Boa tarde”? 34. Aluno [Almoço!

35. Roberta [Almoço?

36. Aluno [Boa tarde!

37. Roberta [Boa tarde! Vamos ver boa/ 38. Alunos [Boa tarde!

39. Roberta [Vamos ouvir está certo?

40. Alunos [Boa tarde!

41. Roberta [O nosso porquinho, ora o nosso porquinho.

42. Cassete Boa tarde!

43. Alunos [Yeah! (porque está certo) 44. Roberta [Boa tarde! Está bom?

45. Alunos [Está bom! 46. Roberta [Está bom? 47. Alunos [Está bom! 48. Roberta Vamos ver mais uma vez 49. Roberta e alunos [Bo-a tar-de! 50. Roberta [Muito bom! Meninos! 51. Roberta Ora bem, vamos ouvir a terceira expressão.

Para empreender nosso estudo, fizemos uso do método etnográfico (ERICKSON,

1996), de cunho qualitativo.

3. O discurso do professor e a construção da competência textual

3.1. Aspectos ligados à coesão

Uma aula de língua pode ser vista como organizada em dois movimentos:

• o discurso do professor, que deveria gerar e organizar a aula e ser um dos

espaços para gerar e estimular o discurso dos alunos;

• e o discurso dos alunos, que deveria ser estimulado na aula com o objetivo

de levá-los a construir textos, adquirir competência e, assim, interagir na

língua que estão aprendendo.

Como é possível observar nos dados, um dos recursos de coesão no discurso

docente foi a utilização de conjunções coordenativas (e) e de enumerações.Vejamos:

05/2/114 – E agora, vamos ver.

05/2/50 – Vamos ouvir a terceira expressão.

05/3/34 – E agora, o que é que eles estão a fazer?

O discurso intenta apresentar uma lista. Como diz, pretende-se:

05/1/41 – (…) apresentar algumas expressões.

Uma lista pode ser um texto (uma lista de supermercado, uma lista de tarefas para

terminar uma dissertação de mestrado). Dentro de contextos, os elementos destas listas se

relacionam entre si e com a situação social em que estão figurando. Mas, na aula, os

elementos da lista dada não constituem um texto. São elementos sem uma ligação

significativa entre eles. Vamos observá-los através do recurso visual utilizado:

4 05/02/11 = aula 05, página 2, linha 11

A lista de expressões, tanto na figura quanto no discurso docente, é apresentada sem

conexão. São elementos independentes. Não há coesão entre eles. O discurso docente não

os coaduna e, assim, não auxilia os alunos a entender os mecanismos superficiais que

constroem a coesão textual.

Além da enumeração e do uso de coordenantes, no discurso docente, há outro

recurso coesivo muito utilizado: a repetição. Ao longo da aula, a docente repete toda a lista

duas vezes:

05/06/12 – Ora, vamos rever.

05/10/19 – Primeiro, vamos rever, vamos rever.

Entretanto, a repetição não garante compreensão. Repetição está ligada a

memorização. Esta pode ser uma estratégia de ensino/aprendizagem, mas certamente não é

a adequada para que compreendamos significados sociais, culturais, semânticos nas

interações sociais.

Além disso, por si só, a repetição não auxilia o estudante a entender como organizar

um texto em Língua Portuguesa. Para tal é preciso analisar as escolhas dos elementos

lingüísticos presentes em função sempre dos contextos em que o texto/discurso aparecem e

que o texto/discurso constroem.

Em termos culturais, na pedagogia das línguas, a memorização é um recurso muito

freqüentemente utilizado no processo de ensino-aprendizagem na China (KELEN, 2002;

WATKINS & BIGGS, 1999).

Assim, os estudantes não experimentam o exercício de construir um texto oral a

partir do discurso do professor. Este não está construído de forma a gerar textos por parte

do aluno, apenas leva-os a entrar em contato com uma lista desconexa – sem coesão.

Em conclusão: este aspecto da construção da competência textual não é trabalhado

adequadamente. Na verdade, o ponto aqui é que o texto não é a unidade de trabalho.

3.2. Aspectos da coerência

O texto será incoerente se o falante/escritor não sabe como adequá-lo às interações

que vive. Para torná-lo coerente, é preciso levar em consideração a intenção comunicativa,

os objetivos supostos, os interagentes, as regras socioculturais, os recursos lingüísticos e

assim por diante (KOCH, 1994).

O conceito de coerência não está ligado a formas lingüísticas (palavras, sentenças,

paradigamas verbais, os elementos que constroem internamente gêneros de textos

diferentes… expressões). O conceito está ligado ao processo de interação de todos estes

elementos que só ocorrem em contexto.

Dessa forma, apresentar formas ou apresentar expressões não contribui para a

compreensão de textos. Os significados vêm da conjunção texto/contexto, em situações

concretas de uso (reais ou fictícias).

Nota-se que o discurso do docente aponta para a necessidade de contextualização

uma vez que a docente está preocupada em levar os alunos a entender cada expressão.

Dessa forma, quando é apresentada a expressão “boa tarde”, há uma tentativa de

contextualizá-la através do uso de uma figura e também da tradução. Observemos:

A figura :

O diálogo com os alunos:

05/02/33-38 (class 05, page 02, lines 33 to 38)

33. Roberta [O que é significa “Boa tarde”? 34. Aluno [Almoço!

35. Roberta [Almoço?

36. Aluno [Boa tarde!

37. Roberta [Boa tarde! Vamos ver boa/ 38. Alunos [Boa tarde!

Em aulas de língua, o uso de figuras é um recurso ambíguo. Pode levar o aluno a

pensar que “palavras” e “coisas”, “signos linguísticos” e “entidades” têm uma relação

cartesiana. Mas sabemos que os sentidos são construções sociais. Todavia, figuras podem

também servir como recursos de contextualização. Aqui, entretanto, a figura mostrada

contribui pouco para a compreensão dos alunos; em vez de “bom dia”, ela os fez chegar ao

significado “almoço”, que fica muito mais evidente para eles (e para nós). Assim, na busca

de coerência – a contextualização – não houve sucesso.

Além do já apontado, o que parece mais complicador no exemplo é que a utilização

da tradução, pois não há correspondência entre a expressão em Português e a expressão em

Cantonês. Em Português, podemos utilizar a expressão “boa tarde” em muitas situações:

quando encontramos alguém na rua, em casa, no trabalho... Em Cantonês, a expressão é

usada apenas em situações mais rituais, como em reuniões de trabalho ou na formalidade da

fala do professor ao chegar em sala de aula.

A tradução literal não parece ser um recurso adequado. Quase nunca há

correspondência social, cultural entre expressões de línguas diferentes e buscar esta

correspondência não é um recurso eficaz. É preciso aprender o valor de cada elemento

lingüístico, retomando Saussure (1986), dentro do próprio sistema.

O discurso do professor aqui também não está ajudando os alunos a alcançar

competência textual no que se refere à coerência:

• o aluno não foi levado a entender cada expressão dentro de um evento

interativo concreto;

• as expressões não fazem parte de nenhum texto, não estão contextualizadas.

Assim, não podem ser entendidas.

4. Conclusão: o final da aula

A arquitetura do discurso docente, apesar de todos os esforços da professora, não

funciona. Como poderemos ver, neste último exemplo, os estudantes, ao final da aula,

mostram-se inseguros para utilizar uma das expressões ensinadas e por vezes repetidas.

Vamos ver.

05/13/41-48 (aula 05- página 13 – linhas 41-48) 41. Roberta [Ora! Todos estão saindo; então como se diz?

42. Roberta [Posso sair? 43. Alunos [Posso sair? 44. Alunos [Posso entrar? 45. Roberta [Po-sso… ? 46. Alunos [En-trar 47. Roberta [Po-sso… ? 48. Alunos [En-trar

Em vez de dizerem confiantemente “Posso sair?”, eles confundem-se e dizem

também “Posso entrar?”.

A seguir, a professora corrige os estudantes, explicando, em Cantonês, o significado

de “entrar”.

05/13/49-54 49. Roberta [ “entrar” é “entrar” 50. Roberta [Po-sso…? 51. Alunos [Sa-ir? 52. Roberta [Mais uma vez 53. Roberta e alunos [Po-sso sa-ir? 54. Roberta [Sim! Podem!

Finalmente, os estudantes repetem a expressão adequada; apenas repetem.

Como vimos, os estudantes não experienciaram, através do discurso do professor e

dos recursos utilizados na aula, uma interação em Língua Portuguesa. Não tiveram contato

com nenhum contexto concreto de uso, apenas com uma lista de expressões que não

constituíram um texto.

Pode-se observar que, pela forma como foi construída, o objetivo da aula não é o

desenvolvimento da competência textual, da competência comunicativa (HYMES, 1972). O

tipo de interação foi o tradicional no qual, por exemplo, o aluno é mais levado mais a

analisar a língua através de diferentes tipos de elementos (vocabulário, paradigmas verbais

etc.) do que a utilizá-la. Esta é uma tendência geral e ainda bastante viva no ensino de

línguas primeiras, segundas e estrangeiras.

Considerando que para cada interação precisamos escolher gênero(s) adequado(s)

de textos, o discurso do docente precisa ser organizado de uma outra forma de modo a

ajudar os estudantes.

5. Considerações finais

Estamos em um momento em que a “perspectiva comunicativa” é uma das

metodologias mais debatidas. E podemos ver esta influência no trecho que analisamos: os

elementos lingüísticos (o conteúdo da aula) escolhidos pela professora parecem estar de

acordo com uma abordagem comunicativa, afinal são expressões com alta carga interativa:

bom dia, posso sair?, etc.

Entretanto, a unidade de trabalho em uma abordagem comunicativa é o texto (coeso

e coerente). Aqui, os elementos lingüísticos escolhidos para a aula não se mostram em suas

características comunicativas uma vez que não constroem um texto. Eles foram

apresentados através de uma metodologia tradicional no ensino de línguas: listagem de

elementos, falta de contextualização, uso inadequado de tradução, não preocupação

relativamente a aspectos sociais e culturais constituidores e constituintes das línguas.

É imporante dizer que a docente é um profissional muito dedicado ao trabalho. Ela

trabalha com afinco no intuito de motivar seus alunos através de diferentes recursos e

estratégias. E assume usar uma abordagem comunicativa. No entanto, suas crenças sobre o

que é ensinar língua levam-na a fazer escolhas que parecem não ser as mais facilitadoras

para que os alunos tenham sucesso. Apesar de estar, a princípio, envolvida em espaços de

trabalho que pretendem assumir o ensino de língua como um evento comunicativo, isto

ainda não está plenamente absorvido por sua prática pedagógica. Isto não é uma surpresa;

como coloca Coracini (1998), não é absolutamente cartesiana e direta a interferência entre

teorias e práticas. É preciso que haja mais oportunidades para os professores em geral

refletirem sobre sua prática. É necessário que tenham a oportunidade de se atualizar.

Em conseqüência, o discurso do professor não é construído para gerar e estimular o

discurso dos alunos. A língua é apresentada em peças que não fazem sentido. O que fazem

é apenas repetir. Em resumo, não há desenvolvimento da competência textual.

Como vimos afirmando, o discurso do professor precisa ser construído como

material didático também. Precisa ajudar os alunos a aprender como escolher e aplicar e

compreender os elementos coesivos que construirão a organização superficial dos

textos/discursos de forma adequada a cada situação interativa e, assim, torná-los coerentes.

Por fim, investigar a interação em sala de aula é fundamental no sentido de auxiliar

o professor a repensar sua prática. A qualidade desta interação deve ser buscada como uma

das chaves desse processo.

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