O EDILIM como Recurso Tecnológico para Trabalhar a Compreensão Textual numa Criança com DID

INSTITUTO POLITÉCNICO DE CASTELO BRANCO

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE CASTELO BRANCO

Mestrado em Educação Especial – Domínio Cognitivo e Motor

O EDILIM Como Recurso Tecnológico

Para Trabalhar A Compreensão Textual

Numa Criança Com DID

Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicada às Necessidades Educativas Especiais

Docente: Profª. Maria do Rosário Quelhas

Ângela Martins | Catarina Dias | Cristela Pinto | Nelson Freitas

5 de julho de 2013



ii

ÍNDICE

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1

I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ........................................................................................ 2

1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL (DID) – A MUDANÇA

DE PARADIGMA ................................................................................................................................ 2

1.1. SISTEMAS DE CLASSIFICAÇÃO BASEADOS NO QI ..................................................... 3

2. A IMPORTÂNCIA DAS TIC NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DID .............. 5

II – PARTE PRÁTICA ............................................................................................................... 8

1. OBJETIVOS .................................................................................................................................... 8

1.1. ESTRATÉGIAS PARA ATINGIR OS OBJETIVOS ............................................................ 8

2. PERFIL DO UTILIZADOR ......................................................................................................... 8

3. TECNOLOGIA A UTILIZAR ...................................................................................................... 9

3.1. PROCEDIMENTOS PARA A CRIAÇÃO DAS ATIVIDADES DE APOIO.................... 10

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................... 25

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 27



iii

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1 – JANELA INICIAL AO EXECUTAR O SOFTWARE...................................................................... 10

FIGURA 2 – EDIÇÃO DAS PROPRIEDADES DO LIVRO .............................................................................. 11

FIGURA 3 – EDIÇÃO DA CAPA, COM INSERÇÃO TEXTO E IMAGEM ........................................................ 12

FIGURA 4 – PÁGINA INICIAL DO LIVRO MULTIMÉDIA ............................................................................. 12

FIGURA 5 – ILUSTRAÇÃO DA EDIÇÃO DO TEXTO ..................................................................................... 13

FIGURA 6 – TEXTO: “A GALINHA MEDROSA” .......................................................................................... 13

FIGURA 7 – ILUSTRAÇÃO DO TIPO DE ATIVIDADES EXEQUÍVEIS .......................................................... 14

FIGURA 8 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE DO PUZZLE ...................................................................................... 14

FIGURA 9 – LAYOUT FINAL PARA CONSTRUÇÃO DO PUZZLE ................................................................. 15

FIGURA 10 – EDIÇÃO DOS CAMPOS DAS ATIVIDADES DE RELACIONAR ............................................... 15

FIGURA 11 – LAYOUT DA ATIVIDADE DE RELACIONAR ......................................................................... 16

FIGURA 12 – EXEMPLIFICAÇÃO DE JANELA POP-UP QUANDO A RESPOSTA ESTÁ CERTA ................. 16

FIGURA 13 – EXEMPLIFICAÇÃO DE JANELA POP-UP QUANDO A RESPOSTA ESTÁ ERRADA OU

INCOMPLETA ................................................................................................................................................. 17

FIGURA 14 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE COMPLETAR .................................................................................. 17

FIGURA 15 – LAYOUT DA ATIVIDADE COMPLETAR .................................................................................. 18

FIGURA 16 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE DE ESCOLHA MÚLTIPLA ................................................................ 18

FIGURA 17 – LAYOUT DE UMAS DAS ATIVIDADES DE ESCOLHA MÚLTIPLA ............................................ 19

FIGURA 18 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE PARA CLASSIFICAR ........................................................................ 19

FIGURA 19 – LAYOUT DA ATIVIDADE CLASSIFICAR.................................................................................. 20

FIGURA 20 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE SOPA DE LETRAS ............................................................................ 20

FIGURA 21 – LAYOUT DA SOPA DE LETRAS GERADA ................................................................................ 21

FIGURA 22 – EDIÇÃO DA ATIVIDADE DE ORDENAR IMAGENS ................................................................. 21

FIGURA 23 – ATIVIDADE PARA ORDENAR IMAGENS ................................................................................ 22

FIGURA 24 – CONSTRUÇÃO DA ATIVIDADE DE SIMETRIA ........................................................................ 22

FIGURA 25 – LAYOUT DA ATIVIDADE SIMETRIA ....................................................................................... 23

FIGURA 26 – CONFIGURAÇÃO DA ATIVIDADE IDENTIFICAR SONS .......................................................... 23

FIGURA 27 – LAYOUT DA ATIVIDADE IDENTIFICAR SONS ....................................................................... 24



1

INTRODUÇÃO

Este trabalho surge no âmbito da Unidade Curricular de Tecnologias de

Informação e Comunicação Aplicada às Necessidades Educativas Especiais, cuja

temática se centra no uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para

otimizar o trabalho docente com crianças com Necessidades Educativas Especiais

(NEE). Pretende ser uma sensibilização ao uso e reflexão das potencialidades das TIC

ao serviço de crianças com NEE.

O objetivo do nosso trabalho é utilizar o programa EDILIM, criando um

conjunto de atividades que permitirão trabalhar a obra de António Mota “A Galinha

Medrosa”, obra contemplada pelo Plano Nacional de Leitura (PNL), numa perspetiva de

compreensão da história, de forma simples, lúdica e prática. Daí que o título deste

trabalho seja: “O EDILIM como recurso tecnológico para trabalhar a compreensão

textual numa criança com DID”. Isto porque, esta atividade foi desenhada e pensada

para trabalhar com uma criança com características particulares, uma criança com

Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID), visando promover progressos nas

áreas da compreensão oral e escrita e potenciando o gosto pela leitura, através de

recursos que a motivam e interessam, o computador.

Desenvolvemos o nosso trabalho com uma aluna de uma escola de 1º Ciclo do

distrito de Santarém, do sexo feminino de 9 anos de idade, com DID, inserida no

Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro.

O presente trabalho, quanto à sua organização, encontra-se dividido em duas

partes. A primeira parte, compreende a revisão bibliográfica que congrega informação

sobre a problemática da criança e a importância das TIC na aprendizagem de alunos

com DID, no sentido de enriquecermos a fundamentação do nosso estudo.

No que diz respeito à segunda parte, são descritos os percursos metodológicos,

procedimentos onde estão incluídos os objetivos, a amostra, o instrumentos de trabalho,

EdiLIM, que nos permitiu desenvolver as nossas atividades, culminando com as

considerações finais.

Com a elaboração deste trabalho ficámos mais conhecedores de instrumentos e

caminhos a percorrer no sentido de otimizar a nossa prática educativa, através das TIC,

enquanto intervenientes do processo educativo das nossas crianças.



2

I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. DIFICULDADE INTELECTUAL E DESENVOLVIMENTAL (DID) – A MUDANÇA DE PARADIGMA

Ao longo dos últimos anos, sobretudo nas últimas cinco décadas, o conceito de

deficiência mental tem sofrido diversas modificações. De alguma maneira reconhecem

três aspetos comuns: cognição, inteligência e capacidade de aprendizagem. Outras

incluem as limitações que impedem o sujeito de atuar de forma dependente. Outras

ainda, realçam o critério de comparação entre a idade em que certas competências

deveriam ter sido adquiridas teoricamente e a idade em que são efetivamente adquiridas

(Smith, 2003).

Ao longo do século XX os profissionais da área de Deficiência Mental não têm

sido capazes de elaborar uma definição compreensiva (Maurer, 1997, citado por Smith,

2003, p.246). As definições mais antigas tendem a seguir um modelo da deficiência

baseada na descrição e nas limitações individuais. A definição elaborada em 1973 pela

American Association on Mental Retardation (AAMR), apresenta a Deficiência Mental

como uma deficiência individual,

No entanto, de um ponto de vista mais moderno o conceito estabelece-se em

termos dos níveis de apoio externos que o indivíduo necessita para atuar na

comunidade, tao independente quanto possível (Polloway, 1997, citado por Smith,

2003).

Para Grossman, (1983) “A deficiência mental refere-se ao funcionamento

intelectual geral significativamente abaixo da média, que coexiste em falhas no

comportamento adaptador e se manifesta durante o período de desenvolvimento”

(citado por Smith, 2003). Esta definição é melhorada com a inclusão do critério de

comportamento adaptativo e tem em conta três componentes: funcionamento intelectual,

comportamento adaptativo e o momento de desenvolvimento. O funcionamento

intelectual define-se pelas pontuações obtidas em testes de inteligência cujo resultado

seja abaixo dos 70 ou 75. O comportamento adaptativo define-se de acordo com a

capacidade que o indivíduo tem em se adaptar eficazmente ao meio em que vive de

acordo com a sua idade e a comunidade em que se desenvolve e com as suas

necessidades de apoio. O terceiro componente, relacionado com o período de

desenvolvimento, impõe que a incapacidade ocorra antes dos dezoito anos.



3

Assiste-se assim, a uma mudança significativa de paradigma, do qual surgiu o

sistema de classificação de 1992 em que a AAMR adota a nova definição. Deste novo

paradigma surgem três elementos chave: as capacidades, os envolvimentos e a

funcionalidade.

“A funcionalidade é o elemento central tornando este sistema essencialmente

funcional, pressupondo ainda, a determinação do perfil e a intensidade dos apoios

necessários, que devem ter como meta final avançar e enriquecer o sucesso da integração.

Este sistema de 1992 concentra o seu esforço em estimar a intensidades de apoio de uma

pessoa (intermitente, limitada, ampla e máxima), em detrimento do nível de deficiência

(ligeiro, moderado, severo e profundo) ” (Morato et al., 1996, citado por Leitão, Lombo &

Ferreira, 2008).

Em 2007 a AAMR altera a sua designação para American Association on

Intelectual and Developmental Disabilities (AAIDD) e substitui o termo “deficiência

mental” por “dificuldade intelectual desenvolvimental” (DID) (Leitão, Lombo &

Ferreira, 2008).

1.1. SISTEMAS DE CLASSIFICAÇÃO BASEADOS NO QI

Desde o desenvolvimento das provas de inteligência, no início do século

passado, as pessoas têm sido agrupadas, classificadas e etiquetadas em função da

pontuação que obtinham nessas provas, enquadrando a problemática das DID em quatro

níveis: leve, moderada, severo e profundo (Grossman, 1983, citado por Smith, 2003).

As crianças com deficiência mental ligeira podem vir a atingir capacidades

académicas básicas e são capazes de desempenhar competências de forma a ter uma

vida autónoma. Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente

familiar/escolar/social, por isso só são identificadas com a entrada na escola.

“Normalmente revelam dificuldades de aprendizagem da leitura, escrita e

cálculo; desenvolvem aprendizagens sociais e de comunicação; são capazes de se

integrarem no mundo do trabalho apenas com alguma supervisão e orientação, vivendo

com autonomia na sociedade; revelam aprendizagem de hábitos (saúde, aparência,

relações interpessoais); adquirem conhecimentos escolares e capacidades específicas”

(Alves, 2009, p.47).

Crianças identificadas com deficiência mental moderada começam por

apresentar dificuldades na pré-escola, dificuldades essas que se vão acentuando à

medida que a criança vai se desenvolve, manifestando-se sobretudo ao nível intelectual

e social. Adquirem hábitos de autonomia pessoal e social, embora se verifiquem alguns

problemas.



4

“Revelam independência a nível dos seus cuidados pessoais, realizando rotinas

simples, têm problemas a nível da motricidade (coordenação e equilíbrio); vivem com

alguma autonomia na sociedade, adquirindo conhecimentos básicos para a sua integração

na vida ativa, se forem supervisionados; revelam algumas dificuldades na comunicação

oral, bem como na compreensão da linguagem recetiva; na adolescência revelam

dificuldades no reconhecimento de convenções sociais, o que pode interferir no

relacionamento com os outros” (Alves, 2009, p.48).

Segundo Vieira & Pereira (1996, citado por Alves, 2009), a deficiência mental

severa “corresponde à designação dos indivíduos considerados dependentes”. O nível

de autonomia é muito circunscrito, necessitando de ajuda; apresentam distúrbios

psicomotores com descoordenação acentuada; têm uma linguagem expressiva pobre,

podendo mesmo assim, desenvolverem capacidades a nível das atividades básicas da

vida diária (Alves, 2009).

A deficiência mental profunda traduz-se numa situação de vida com apoio e de

não sem autonomia. Estas crianças apresentam graves problemas de motricidade e da

comunicação; revelam dependência, precisam de um relacionamento individualizado

com alguém responsável pelos seus cuidados; carecem de um ambiente altamente

estruturado e de auxílio constante (Alves, 2009).



5

2. A IMPORTÂNCIA DAS TIC NA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DID

Para Ponte (1989, citado por Leitão & Mota, n.d.), o computador constitui um

recurso com grande potencial por permitir a interatividade, ser um recurso apelativo

devido à sua animação, permitir o controlo e domínio da execução das tarefas,

intervindo no desenvolvimento cognitivo e emocional, prestando grandes contributos no

processo de aprendizagem e de desenvolvimento da autonomia (Leitão & Mota, n.d.).

Segundo Mourato (1995, citado por Leitão & Mota, n.d.), as TIC são uma mais-

valia para todos os alunos, assim sendo, na área da educação especial ainda tem um

papel mais preponderante. No sentido em que, através das TIC, os alunos com NEE,

podem desenvolver atividades que sem elas seria impossível ou muito difícil.

Admitindo estes autores afirmarem que, as TIC na área da educação especial, permitem:

a) Gerar uma maior autonomia;

b) Contribuir significativamente para o desenvolvimento cognitivo e

psicomotor;

c) Ser um meio alternativo de comunicação, e possibilitador da concretização de

muitas tarefas;

d) Prestar contributos no âmbito da mudança de estratégias que busquem

respostas para os alunos privados da escolarização;

e) Contribuir para diminuir obstáculos físicos e socio-emocionais tal como

refere Colôa (2003, citado por Leitão & Mota, n.d.).

Segundo Leitão & Mota (n.d.) referem que o computador e os sistemas

multimédia são ferramentas que permitem ao aluno trabalhar e progredir de acordo com

as suas características e capacidades.

As tecnologias, na opinião de Leitão & Mota (n.d.), são facilitadoras e

complementares no processo de ensino aprendizagem de alunos com DID, permitindo a

melhoria e a diversificação de estratégias visando o seu desenvolvimento (Leitão &

Mota, n.d.).

As tecnologias, refere Alves et al. (2008, citado por Leitão & Mota, n.d.),

permitem equidade no acesso à informação e ao conhecimento, no sentido que

permitem incrementar o ritmo e o nível dos alunos que sabem menos, diminuindo a

diferença em relação aos que sabem mais. Esta possibilidade acontece devido à

motivação e atração, porque as tecnologias estão, intrinsecamente, ligadas ao lazer.



6

Assim, torna-se, relativamente, fácil passar da componente lúdica do computador para a

aprendizagem, tal como afirma Alves et al. (2008, citado por Leitão & Mota, n.d.).

A utilidade e o contributo das TIC em alunos com DID é fundamentada por um

estudo apresentado por Leitão & Mota (n.d.).

Neste sentido, as autoras Leitão & Mota (n.d.), apresentam como aspetos

positivos do uso das TIC em alunos com DID:

a) A satisfação e motivação do aluno em ter uma imagem que é controlada por

si, permitindo uma mais fácil/melhor aprendizagem de conteúdos mais

difíceis;

b) O desenvolvimento da motricidade fina (controlo e precisão);

c) Estímulo e incremento das capacidades de atenção e memória;

d) Diminuição do tempo de resposta;

e) O retorno imediato ao resultado das suas tarefas. Conduzindo o aluno a

interiorizar a regra, uma ação errada, com um som e/ou imagem adequadas e

a ação correta com um som e/ou imagem, alegre e estimulante como

recompensa, entusiasmando e motivando os alunos.

Os objetivos das TIC para as DID, segundo Santos (2006, citado por Leitão &

Mota, n.d.), são:

Fomentar a motivação, e descobrir/desenvolver capacidades desconhecidas;

Ser um complemento do processo de aprendizagem;

Facultar um ensino individualizado;

Possibilitar a aprendizagem;

Difundir a aprendizagem cooperativa;

Criar oportunidades à participação (nomeadamente em grupo) e à

criatividade;

Simplificar o processo de ensino-aprendizagem e a vida de alunos com DID;

Permitir e igualizar o acesso à aprendizagem, ao conhecimento, aos tempos

livres, ao desenvolvimento das capacidades intelectuais e contacto com os

outros;

Desenvolver as capacidades destes alunos, promovendo a sua integração

escolar e social;

Aumentar as capacidades de acesso e controlo de tecnologias.



7

Fonseca (2004, citado por Leitão & Mota, n.d.), refere um conjunto de questões

importantes para o sucesso das TIC e, do computador em particular, como instrumento

facilitador do processo ensino-aprendizagem de um aluno com DID:

A participação da família é essencial para a formação do aluno;

É necessário respeitar o tempo e ritmo do aluno na execução das suas tarefas.

Este autor acrescenta que no processo de aprendizagem é importante cativar, ser

paciente para criar e desenvolver no aluno a capacidade de ultrapassar obstáculos e

superar-se (Leitão & Mota, n.d.).



8

II – PARTE PRÁTICA

1. OBJETIVOS

Trabalhar a compreensão textual, com uma criança com DID, utilizando a alta

tecnologia fornecida pelo programa EdiLIM de modo a solucionar problemas

relacionados com as dificuldades na aprendizagem e na interpretação de conceitos, no

estabelecimento de relações entre conceitos, na utilização da memória a curto prazo, na

interpretação e memorização de sequências, na capacidade de entendimento da

linguagem, etc.…

1.1. ESTRATÉGIAS PARA ATINGIR OS OBJETIVOS

Utilização do programa EdiLIM para trabalhar a compreensão oral e escrita e do

conhecimento explícito da língua de forma simples e lúdica recorrendo à história “A

Galinha Medrosa” de António Mota obra recomendada pelo PNL. Isto é, pretendemos

que a criança, com estes recursos e meios possa compreender a história e elaborar as

respetivas atividades que a ela dizem respeito.

Partindo da leitura da história, solicitar à criança um reconto oral, focando os

pontos mais importantes e as personagens envolvidas, no sentido de perceber se a

criança percebeu a história lida. Passando, seguidamente, para a resolução de atividades,

que a criança vai executando ao seu ritmo e verificando o seu próprio sucesso.

2. PERFIL DO UTILIZADOR

A aluna X tem 9 anos e 8 meses, frequenta a Unidade Especializada em

Multideficiência, da sua escola, assim como o 4º ano de escolaridade do ensino regular.

Frequentou o jardim-de-infância e ingressou para a escola, a mesma que hoje frequenta.

Quanto ao seu contexto familiar, os pais são separados, a aluna vive com a mãe,

passando uma semana por mês com o pai assim como os fins-de-semana de 15 em 15

dias. Tem um irmão paterno mais velho, com o qual não tem muito contacto.

Tratando-se de um trabalho no âmbito das NEE, é fundamental descrever e

conhecer o mais possível a problemática do aluno. Por conseguinte, esta criança,

segundo relatórios anexos ao seu processo, apresenta um nível de desenvolvimento

significativamente abaixo da média para a sua idade cronológica – défice cognitivo.



9

Revela atraso do desenvolvimento psicomotor, associado a défices na motricidade fina,

bem como na linguagem.

É uma criança com uma personalidade forte, com dificuldades em cumprir

algumas regras. Tem feito muitos progressos a nível da socialização, principalmente, no

ambiente escolar. Inicialmente era uma criança que facilmente agredia os outros

manifestava comportamentos como tirar um brinquedo que lhe interessasse das mãos de

outra criança, morder, arranhar, bater…, nomeadamente, quando contrariada, o que já

não se verifica com tanta regularidade. No entanto, embora com menor frequência,

ainda revela este tipo de episódios com a professora da turma do ensino regular e com o

fisioterapeuta quando este lhe exige determinada tarefa.

Em contexto familiar também ainda revela este tipo de comportamentos, com a

mãe, quando é contrariada, lhe é exigida determinada tarefa, dada uma ordem, ou

quando a sua atenção é partilhada ou deixa de ser o foco da atenção. A mãe tende a ter

uma atitude de super proteção o que pode influir neste seus comportamentos. Por vezes,

ela própria é o alvo das suas agressões, autoagredindo-se. Não gosta das crianças mais

novas que ela, procurando sempre interagir mais com crianças da sua idade ou mais

velhas.

Na Língua Portuguesa apresenta dificuldades que se traduzem numa leitura

ainda muito hesitante e pouco fluente de pequenos textos. Ainda assim, revela

compreender o que lê; na escrita apresenta uma caligrafia muito imperfeita e mostra

sempre cansaço quando há necessidade de escrever.

Esta aluna é muito sensível a tudo o que envolva música, utilização das

tecnologias da informação e comunicação e gosta muito que lhe contem histórias.

Colabora nas atividades tanto mais quanto elas lhe interessem.

3. TECNOLOGIA A UTILIZAR

O EdiLIM é uma ferramenta para elaborar Livros Interativos Multimédia.

O sistema Lim é um ambiente para a criação de materiais educativos, composto

por um editor de atividades (EdiLIM), um visualizador (LIM) e um arquivo em formato

XML (livro) que define as propriedades do livro e as diferentes páginas que o compõem

(Moran, 2012).

Como vantagens podemos destacar:

Acessibilidade imediata na internet;

Independente do sistema operacional, hardware e navegador;

Tecnologia Macromedia Flash, de comprovada segurança e confiabilidade;

http://www.educalim.com/index.htm



10

Ambiente aberto. Utilização de arquivos XML.

Do ponto de vista educativo:

Ambiente agradável;

Facilidade de uso para os alunos;

Atividades atraentes;

Possibilidade de controlo de progresso;

Avaliação de exercícios;

É um recurso de fácil utilização para o docente. Não exige a instalação

complexa de programas, tem disponível uma versão executável portátil;

Criação de atividades de forma simples e interativas: construção de

puzzles, correspondências, respostas múltiplas, desenhar simetrias, entre

outras.

A licença de distribuição é gratuita para a educação e pode ser feito download

em: http://www.educalim.com/descargas.htm (Moran, 2012).

3.1. PROCEDIMENTOS PARA A CRIAÇÃO DAS ATIVIDADES DE APOIO

Neste capítulo, são descritos os procedimentos realizados para a criação do

instrumento de trabalho, fundamental para a nossa intervenção com a criança em estudo.

Desta forma, apresentamos de forma sucinta, o conjunto de tarefas realizadas.

TAREFA 1

Ao abrir o programa EdiLIM v4.1.1u aparece a janela inicial, onde só estão

disponíveis as opções de AJUDA, onde acedemos ao guia rápido de utilização do

software, com todas a etapas a seguir na elaboração livro multimédia; o botão NOVO,

para a criação de um novo livro multimédia; e o botão ABRIR, para aceder aos ficheiros

já existentes com a possibilidade de reedição, como é ilustrado na figura 1

Figura 1 – Janela inicial ao executar o software

http://www.educalim.com/descargas.htm



11

Antes de prosseguirmos com a descrição das tarefas, torna-se imprescindível

referir que o “Guia Rápido” disponível, na opção de AJUDA (?), descreve de uma

forma pormenorizada e simples todas as funcionalidades do programa EdiLIM, assim,

não iremos fazer de forma exaustiva essa explicação.

TAREFA 2

Para iniciarmos a construção do nosso livro, acedemos às propriedades onde são

anexados os arquivos multimídia (imagens, textos e sons) na biblioteca de recursos, que

serão utilizados nas atividades criadas. Nesta tarefa, escolhemos os botões que

aparecerão em Lim, a seleção das cores pretendidas no fundo, banda superior, barra de

navegação e texto, os textos que aparecerão no cabeçalho do livro e a identificação do

autor. Editamos, também, os textos para indicar o resultado dos exercícios,

nomeadamente, as respostas corretas “Boa! Acertaste!” e incorretas “Tenta outra vez!” e

respetivos sons associados às respostas, como podemos ver na figuras 2 e na figura 3:

Figura 2 – Edição das propriedades do livro



12

Figura 3 – Edição da capa, com inserção texto e imagem

Editados todos os campos necessários para a criar a página inicial, o layout da

capa do nosso livro é o seguinte:

Figura 4 – Página inicial do livro multimédia

TAREFA 3

Nesta tarefa redigimos o texto da história “A Galinha Medrosa” de António

Mota, realizando as formatações necessárias para torná-lo mais legível e apelativo,

como consta na figura 5:



13

Figura 5 – Ilustração da edição do texto.

Após edição do texto e realizadas as formatações necessárias, o resultado do

texto do livro é a seguinte:

Figura 6 – Texto: “A Galinha Medrosa”

TAREFA 4

Nesta fase iniciamos a seleção das atividades que pretendemos desenvolver ao

longo livro multimédia. Para facilitar a seleção das atividades pelas áreas que

pretendemos explorar, é-nos apresentado um menu com as seguintes categorias:

INFORMAÇÃO, PALAVRAS, IMAGEM, NÚMEROS, JOGOS, TODAS. Da vasta lista

apresentada, figura 7, estão selecionadas as atividades da categoria JOGOS, na qual se

insere a primeira atividade que é a construção de um puzzle.



14

Figura 7 – Ilustração do tipo de atividades exequíveis

Para a construção do Puzzle, por exemplo, selecionamos a partir da lista de

atividades, a categoria de JOGOS e de seguida PUZZLE. A imagem pretendida, capa do

livro, é selecionada recorrendo à biblioteca de recursos, arrastando a imagem para o

marco de imagem. É-nos então sugerido para escolhermos o formato das peças do

puzzle e o número de linhas e colunas pretendidas, como ilustra a figura 8.

Figura 8 – Edição da atividade do PUZZLE

Finalizadas as edições necessárias, a aparência final da atividade do puzzle é a

seguinte:



15

Figura 9 – Layout final para construção do PUZZLE

Para a atividade de relacionar palavras, acedemos à página que permite

estabelecer relações (RELACIONAR) entre palavras, conceitos, etc… constante na

categoria PALAVRAS. Editamos os campos da coluna da esquerda (A,B,C,D) com

informação referente ao nome do livro, título da história, autor e editora, assim como as

respetivas respostas (1,2,3,4), relacionando os números com as letras na coluna da direita.

Como podemos constatar na figura 10.

Figura 10 – Edição dos campos das atividades de RELACIONAR

Editados todos os campos, apresentamos na figura 11 o layout final da atividade

criada.



16

Figura 11 – Layout da atividade de RELACIONAR

Aproveitamos esta mesma atividade, para exemplificar como são identificadas

no nosso livro, a conclusão de cada atividade de forma totalmente correta, figura 12,

assim como a forma como são identificadas nas atividades as respostas erradas ou

incompletas, figura 13. A avaliação é apresentada através de janelas pop-up

acompanhadas por sinais sonoros correspondentes à resposta certa ou

errada/incompleta, inseridas inicialmente.

Figura 12 – Exemplificação de janela pop-up quando a resposta está certa



17

Figura 13 – Exemplificação de janela pop-up quando a resposta está errada ou incompleta

Para a atividade de completar frases arrastando as palavras em falta,

selecionamos no menu das atividades disponíveis, a categoria: PALAVRAS, opção

COMPLETAR. Seguidamente, procedemos ao preenchimento das frases pretendidas,

como por exemplo: “Ela ficou muito... e desatou a correr” assim como as palavras que

serão para completar. É solicitado também o tipo de preenchimento pretendido, que

neste caso, optamos pelo tipo: ARRASTAR. A figura 14 ilustra os procedimentos

realizados.

Figura 14 – Edição da atividade COMPLETAR

Editados os campos necessários para esta atividade, o layout final está

representado na figura 15. A título de curiosidade, sempre que é executado o livro, é

alterada automaticamente a ordem das frases.



18

Figura 15 – Layout da atividade COMPLETAR

Apresentamos agora uma das atividades de escolha múltipla do nosso livro, para

isso, recorremos ao menu das atividades disponíveis, a categoria: PALAVRAS na opção

ESCOLHA MÚLTIPLA. Recorrendo a biblioteca de recursos, anexamos a imagem

pretendida, editamos o campo referente ao texto, que neste caso refere-se à questão

“assinala o sinónimo de galinha”, seguidamente assinalamos as quatro opções de

resposta, selecionando a resposta correta à questão. A figura 16 ilustra esses mesmos

procedimentos.

Figura 16 – Edição da atividade de ESCOLHA MÚLTIPLA

Editados todos os campos necessários para criar a atividade descrita, a página no

nosso livro é assim apresentada:



19

Figura 17 – Layout de umas das atividades de ESCOLHA MÚLTIPLA

Na atividade de classificação de frases, apresentada na figura 18, os

procedimentos são basicamente os mesmos à das atividades anteriormente descritas,

sendo selecionada a opção de CLASSIFICAR para a nossa página. Apresentada a janela de

edição, editamos os quatros grupos disponíveis com os tipos de frases (declarativa,

exclamativa, interrogativa e imperativa), seguidamente editamos as frases pretendidas,

relacionando-as com os tipos de frases editados anteriormente.

Figura 18 – Edição da atividade para CLASSIFICAR

O resultado final, após configuração dos campos pretendidos, são apresentados

na figura 19.



20

Figura 19 – Layout da atividade CLASSIFICAR

A atividade seguinte é a da sopa de letras, para tal, selecionamos no menu das

atividades disponíveis a categoria: JOGOS, a opção SOPA DE LETRAS, como consta na

figura 20. Começamos por editar a questão “descobre os oito animais que a galinha

encontrou”, seguidamente editamos os oito campos das duas colunas disponíveis, sendo

a primeira relacionada com os enunciados e a outra com as palavras que se pretende

encontrar. À nossa disposição temos quatro opções (com imagens, ver enunciados,

colorir e ver quadros), que dizem respeito à configuração final da atividade. Neste caso

em concreto, selecionamos a opção ver enunciados.

Figura 20 – Edição da atividade SOPA DE LETRAS

Na figura 21, apresentamos o layout final da atividade. Quando a palavra está

corretamente assinalada fica sombreada a verde. Durante a seleção, a palavra fica a rosa.

Outro aspeto a referir prende-se com os enunciados. À medida que se encontram as



21

palavras pretendidas, os enunciados ficam automaticamente destacados como forma de

exclusão de procura.

Figura 21 – Layout da SOPA DE LETRAS gerada

Para a atividade ORDENAR IMAGENS, selecionamos no menu das atividades

disponíveis a categoria: IMAGENS, a opção ORDENAR IMAGENS. Esta atividade consiste

em ter de ordenar os quatro primeiros animais que a galinha viu. A questão foi

previamente introduzidas no campo de edição de texto, seguidamente e, recorrendo a

biblioteca de recursos, anexamos as imagens dos animais correspondentes às questões

introduzidas, como o ilustra a figura 22.

Figura 22 – Edição da atividade de ORDENAR IMAGENS

Apresentamos, na figura 23, a título de exemplo, o layout final da atividade.



22

Figura 23 – Atividade para ORDENAR IMAGENS

A próxima atividade é de simetria. No menu das atividades disponíveis

selecionamos a categoria: JOGOS, a opção SIMETRIA. Este tipo de página serve para

trabalhar conceitos espaciais. Começamos por editar a questão inicial da atividade “Esta

é a casa da velha. Desenha a sua simetria”, seguidamente utilizamos a grade para

desenhar, para isso clicamos para marcar um quadro na grade. Os quadros estão

diferenciados por cores e numerados de um a oito. Finalizamos a edição com a

representação na grade do desenho pretendido, como podemos ver na figura 24.

Figura 24 – Construção da atividade de SIMETRIA



23

Apresentamos na figura 25 o aspeto final da atividade no livro, assim como a

título de exemplo, a resolução da mesma, sendo que a cor que esta a ser utilizada é o

amarelo, aparecendo destacada.

Figura 25 – Layout da atividade SIMETRIA

Segue-se a descrição da última atividade distinta apresentada no nosso livro de

atividades. A atividade consiste na identificação de sons, que permite unir um som a

uma imagem. Neste caso recorremos às palavras onomatopaicas para fazer a

correspondência.

Na elaboração da atividade, selecionamos a categoria: PALAVRAS, opção

IDENTIFIVAR SONS. Recorrendo à biblioteca de recursos, anexamos as imagens dos

animais e os sons que irão ser reproduzidos ao clicar em cada imagem. Editamos o texto

descritivo de cada imagem e selecionamos o tipo ARRASTAR, que corresponde ao tipo

de resposta solicitada na atividade. Este procedimento está ilustrado na figura 26.

Figura 26 – Configuração da atividade IDENTIFICAR SONS



24

No livro criado, o layout da atividade atrás descrita é a seguinte:

Figura 27 – Layout da atividade IDENTIFICAR SONS



25

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A base de trabalho de qualquer professor, ainda mais evidente no âmbito das

NEE, é o conhecimento do aluno. Daí que tenha sido esse o ponto de partida deste

estudo, a caracterização da problemática da criança, objeto da nossa atividade. A

compreensão da sua problemática permite a adequação dos recursos e das atividades/

estratégias a utilizar, no sentido de promover a sua aprendizagem.

Ainda no decurso deste trabalho pareceu-nos necessário salientarmos a

importância do uso das TIC em alunos com DID, permitindo assim, fundamentar o

nosso objetivo.

No que concerne à parte prática, propusemo-nos a criar um conjunto de

atividades, através do programa EDILIM, que permitissem trabalhar a história “A

Galinha Medrosa” de António Mota, inserida no PNL, para uma criança com DID. As

atividades desenvolvidas: construção de puzzles, correspondências, respostas múltiplas,

desenhar simetrias, entre outras, visam manter o interesse e motivação na realização das

mesmas de forma a desenvolver a compreensão oral e escrita, bem como a

psicomotricidade e lateralidade.

A nossa pretensão era que a criança, com estes recursos e meios, pudesse

compreender a história e elaborar as respetivas atividades que a ela dizem respeito.

Partindo da leitura da história, prevemos que a criança consiga realizar um breve

reconto oral, focando os pontos mais importantes e as personagens envolvidas,

permitindo aferir a sua compreensão da história. Passando, seguidamente, para a

resolução de atividades, que esperamos que a criança consiga executar ao seu ritmo e

verificando o seu próprio sucesso, mantendo assim a sua motivação e interesse pela

tarefa e simultaneamente desenvolva a sua autonomia e compreensão oral e escrita.

Segundo Leitão & Mota (n.d.), as TIC adaptadas às NEE, designadamente às

DID, promovem a motivação no processo de ensino-aprendizagem, na interação com o

meio, o desenvolvimento da criatividade, autoconfiança, autonomia, raciocínio lógico

matemático, potenciando a compreensão de conceitos e de conhecimentos. Contudo, as

tarefas devem ser contextualizadas e obedecer a uma progressão gradual de acordo com

o nível de complexidade e de êxito do aluno.

Com a concretização deste trabalho ficámos conhecedores de mais instrumentos

de trabalho, no âmbito das TIC que, indiscutivelmente, funcionam como facilitadores da

aprendizagem, pela sua excelente aceitação por parte dos alunos como ferramenta de

trabalho, precioso distribuidor de conhecimento e auxiliador inestimável na promoção e



26

desenvolvimento de competências, indispensáveis ao desenvolvimento integral do

aluno.

“O computador é uma ferramenta educacional que tem função de

estimular a aprendizagem e desenvolver a construção de

conhecimentos.”

In Daniella Fonseca (2004)



27

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alves, M. (2009). Intervenção Precoce e Educação Especial: Práticas de Intervenção

Centradas na Família. Viseu: Psicosoma

Leitão, A., & Lombo, C., & Ferreira, C. (2008). O Contributo da psicomotricidade nas

dificuldades intelectuais e desenvolvimentais. Revista Diversidades, vol. n.º22, pp

21-23.

Mota, A., & Pires, P. (2007). Contos tradicionais. Lisboa: Gailivro

Smith, D. (2003). Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial – 4ª Edición.

Madrid: Pearson Educación, S.A.

WEBGRAFIA

Leitão, A., & Mota, S. (n.d). A importância das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) na aprendizagem dos alunos com Dificuldades Intelectuais e

Desenvolvimentais (DID). Acedido junho 24, 2013, disponível em:

http://educacaoespecial.madeira-

edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=dZGCPD9vr6I%3D&tabid=2556

Moran, J. (junho 2012). EdiLim – Construção de Atividades. Tic’s aplicadas à

educação. Acedido junho 24, 2013, disponível em:

http://informaticaeeducacaoblog.wordpress.com/2012/06/25/edilim-construcao-de-

atividades/

http://educacaoespecial.madeira-edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=dZGCPD9vr6I%3D&tabid=2556

http://educacaoespecial.madeira-edu.pt/LinkClick.aspx?fileticket=dZGCPD9vr6I%3D&tabid=2556

http://informaticaeeducacaoblog.wordpress.com/2012/06/25/edilim-construcao-de-atividades/

http://informaticaeeducacaoblog.wordpress.com/2012/06/25/edilim-construcao-de-atividades/

O EDILIM como Recurso Tecnológico para Trabalhar a Compreensão Textual numa Criança com DID

Documents

Transcript of O EDILIM como Recurso Tecnológico para Trabalhar a Compreensão Textual numa Criança com DID