O ensino-aprendizagem das categorias geográficas nas séries ...
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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA-CCEN PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA- PPGG O ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE RIACHO DAS ALMAS-PE MARIA REJANE DA SILVA João Pessoa 2010
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA-CCEN
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA- PPGG
O ENSINO-APRENDIZAGEM DAS
CATEGORIAS GEOGRÁFICAS NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE RIACHO DAS ALMAS-PE
MARIA REJANE DA SILVA
João Pessoa
2010
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MARIA REJANE DA SILVA
O ENSINO-APRENDIZAGEM DAS
CATEGORIAS GEOGRÁFICAS NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL NO MUNICÍPIO DE RIACHO DAS ALMAS-PE
Dissertação apresentada ao programa
de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal da Paraíba como
requisito parcial para obtenção do
título de mestre em Geografia.
Orientador: Profº Dr. Sérgio Fernandes
Alonso
Co-Orientador: Profº Dr. Carlos
Augusto de Amorim Cardoso
João Pessoa
2010
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Catalogação na publicação Universidade Federal da Paraíba
Biblioteca Setorial do CCEN
S586e Silva, Maria Rejane da O ensino-aprendizagem das categorias geográficas nas séries iniciais do ensino.../ João Pessoa, 2010. 121 p.: il.
Dissertação (Mestrado em Geografia) – UFPB/CCEN. Orientador: Profº Drº Sérgio Fernandes Alonso Inclui referências. 1. Educação geográfica 2. Ensino geográfico I. Título
BS/CCEN CDU: 37:911(043)
4
“O Ensino-Aprendizagem das Categorias Geográficas nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental no Município de Riacho das Almas - PE”
por
Maria Rejane da Silva
Dissertação apresentada ao Corpo Docente do Programa de Pós-Graduação
em Geografia do CCEN-UFPB, como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Geografia.
Área de Concentração: Território, Trabalho e Ambiente
Aprovada por:
_______________________________________________
Profº Dr. Sergio Fernandes Alonso
Orientador
_______________________________________________
Profº Dr. Carlos Augusto de Amorim Cardoso
Examinador interno
________________________________________________
Profº Dr. Eduardo Pazera Júnior
Examinador externo
________________________________________________
Núria Hanglei Cacete
Suplente
Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Exatas e da Natureza
Programa de Pós-Graduação em Geografia
Curso de Mestrado em Geografia
Novembro de 2010
5
Aos meus amores: Paulo Henrique, meu
filho, Araã, meu esposo, e Rita, minha
mãe. E em especial ao meu pai, Pedro, in
memorian, que em sua simplicidade
soube proporcionar a mim e a meus
irmãos uma formação acadêmica.
6
AGRADECIMENTOS
Ao longo destes dois anos de estudos e pesquisas nos deparamos com
pessoas que de uma forma ou de outra contribuem para que nossos ideais
prossigam firmes e nossos objetivos possam ser atingidos. São elas:
Minha irmã Edijane, que me apoiou em todos os momentos.
Minha irmã de coração, Kyara, que me apóia em tudo a que me proponho
realizar
A equipe gestora, professores e alunos da Escola Mário da Mota Limeira, que
no ano de 2008, souberam na minha ausência da direção da escola, desempenhar
suas funções de forma louvável.
A equipe gestora, professores e alunos da Escola Manoel Bacelar, por
estarem durante todo este tempo de curso, torcendo pelo meu sucesso e esperando
meu regresso ao seu convívio.
A Secretaria Municipal de Educação que nos momentos que se fizeram
necessários, abriu mão do exercício de minhas funções me possibilitando a
dedicação exigida à conclusão do trabalho.
Aos parentes e amigos que com certeza estão felizes com esta minha
conquista.
Aos professores e funcionários do PPGG que se mostraram solidários e
receptivos as nossas necessidades, especialmente:
- Sonia Nascimento, Secretária do PPGG, que com sua simplicidade e
disponibilidade, me ajudou inúmeras vezes respondendo aos meus emails e
solicitações.
- Profº Sergio Alonso que sempre me incentivou a prosseguir mesmo quando eu
achava que não seria capaz.
- Profº Carlos Augusto que no momento decisivo do trabalho se disponibilizou a
colaborar com a orientação, dando contribuições valiosas no direcionamento da
pesquisa e indicação de bibliografias.
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―Estudar Geografia é basicamente ler o
mundo e construir a cidadania‖.
Helena Copetti Callai
8
RESUMO
O ensino-aprendizagem das categorias geográficas nas séries iniciais do
ensino fundamental no município de Riacho das Almas – PE.
A presente dissertação tem como objetivo verificar o ensino-aprendizagem das
categorias geográficas nas séries iniciais, tomando como área de estudo as escolas
municipais de Riacho das Almas - PE. Para desenvolver a pesquisa utilizou-se a
aplicação de questionários a alunos e professores, sendo considerados os seguintes
aspectos: metodologia utilizada em cada turma e o tipo de classe: multisseriadas ou
regular, com o objetivo de se comparar os desempenhos das turmas. Buscou-se
identificar as formas de abordagem das categorias geográficas em documentos
oficias como PCNs, Proposta Curricular e Plano de Trabalho do Professor, fazendo
uma correlação com a aprendizagem destas categorias por estes alunos. O estudo
realizado trata também das teorias de ensino-aprendizagem aplicadas à Geografia e
a evolução do pensamento geográfico associada aos pressupostos metodológicos
das categorias geográficas.
Palavras chave: categorias geográficas, ensino de Geografia, educação geográfica.
9
ABSTRACT
Evaluation of teaching and learning of geographic categories in the early grades of
elementary school in Riacho das Almas – PE
This thesis aims to determine the teaching and learning of geographic categories in
the initial series, taking as the study area public schools of Riacho das Almas – PE.
To develop the research used the questionnaires to students and teachers being
considered the following aspects: methodology used in each class and class type:
multigrade or regular, with the objective of to compare the performances of the
classes. We tried to see how the geographical categories are discussed in official
documents as PCNs, curriculum and teacher's work plan, making a correlation with
the learning of these students in these categories. The study also examines the
theories of teaching and learning applied to geography and the evolution of
geographic thought associated with the methodological assumptions of geographic
categories.
Keywords: geographic categories, teaching of geography, geographical education.
10
ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Avanços dos PCN segundo alguns autores 47
Quadro 2- Retrocessos dos PCN segundo alguns autores 48
Quadro 3- Saberes da disciplina de Geografia segundo Proposta Curricular
de Riacho das Almas - PE: Ensino Fundamental
51
Quadro 4- Síntese das categorias geográficas nos documentos oficiais 53
Quadro 5- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da
1ª série.
70
Quadro 6- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da
2ª série.
71
Quadro 7- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da
3ª série.
72
Quadro 8- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da
4ª série.
73
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Educação Infantil
55
Gráfico 2- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Ensino Fundamental
56
Gráfico 3- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Ensino Médio
56
Gráfico 4- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Educação Básica
57
Gráfico 5- Abordagem das categorias geográficas nas séries iniciais do
município de Riacho das Almas - PE
68
Gráfico 6- Carga horária por série 76
Gráfico 7- Função da Geografia 76
Gráfico 8- Procedimentos utilizados nas aulas de Geografia nas 77
11
metodologias trabalhadas no município de Riacho das Almas - PE
Gráfico 9- Aprendizagens sobre rua 79
Gráfico 10- Aprendizagens sobre bairro 80
Gráfico 11- Aprendizagens sobre município 81
Gráfico 12- Compreensão dos elementos dos espaços rurais e urbanos 82
Gráfico 13- Aprendizagens sobre novas tecnologias 83
Gráfico 14- Aprendizagens sobre paisagem 84
Gráfico 15- Compreensão do conceito de território 85
Gráfico 16- Utilização de mapas 87
Gráfico 17- Utilização de gráficos 87
LISTAS DE SIGLAS
PCNs Parâmetros Curriculares nacionais 14
PEADS Programa de Educação ambiental e Desenvolvimento sustentável 61
SERTA Serviço de Tecnologia Alternativa 61
DC Desempenho construído 75
DEC Desempenho em construção 75
DNC Desempenho não construído 75
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 13
CAPÍTULO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 16
1.1 O processo de ensino-aprendizagem: algumas considerações 16
1.2 Teorias da aprendizagem aplicadas ao ensino e a tradição pedagógica
brasileira
17
1.2.1 Pedagogia tradicional 18
1.2.2 Pedagogia renovada 19
1.2.3 Tecnicismo educacional 20
1.2.4 Tendências pedagógicas críticas 21
1.2.4.1 O Construtivismo e a Geografia 23
CAPÍTULO 2: CATEGORIAS GEOGRÁFICAS E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 25
2.1 Categorias geográficas e suas abordagens metodológicas 33
2.1.1 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo os PCNs 37
2.1.1.1 A inserção das categorias geográficas em cada série segundo os
PCNs
43
2.1.1.2 PCNs de Geografia: discussões sobre sua proposta teórico-
metodológica
46
2.1.2 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo a proposta
curricular do município de Riacho das Almas – PE
49
2.1.3 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo o
planejamento de ensino dos professores
50
CAPÍTULO 3: CONTEXTUALIZAÇÃO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE
RIACHO DAS ALMAS - PE
54
3.1 Escola Ativa 58
3.2 Proposta de Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável 59
3.3 Os PCNs no município de Riacho das Almas - PE 61
CAPÍTULO 4: ENSINO APRENDIZAGEM DAS CATEGORIAS
GEOGRÁFICAS NAS SÉRIES INICIAIS DAS ESCOLAS DA REDE
MUNICIPAL DE RIACHO DAS ALMAS – PE
66
4.1 A aprendizagem das categorias geográficas na 1ª série do ensino
fundamental
78
13
4.2 A aprendizagem das categorias geográficas na 2ª série do ensino
fundamental
79
4.3 A aprendizagem das categorias geográficas na 3ª série do ensino
fundamental
82
4.4 A aprendizagem das categorias geográficas na 4ª série do ensino
fundamental
85
CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92
APÊNDICES QUESTIONÁRIOS E QUADROS DE ANÁLISE 95
APÊNDICE A Questões gerais sobre o ensino de Geografia 95
APÊNDICE B Questões específicas da área de Geografia para a 1ª série 96
APÊNDICE C Questões específicas da área de Geografia para a 2ª série 99
APÊNDICE D Questões específicas da área de Geografia da 3ª série 102
APÊNDICE E Questões específicas da área de Geografia para 4ª série 105
APÊNDICE F Questionário do professor
APÊNDICE G Escolas Pesquisadas
108
APÊNDICE H Quadro de análise sobre o ensino de Geografia 112
APÊNDICE I Quadro de análise sobre a área específica – 1ª série 113
APÊNDICE J Quadro de análise sobre a área específica – 2ª série 116
APÊNDICE K Quadro de análise sobre a área específica – 3ª série 117
APÊNDICE L Quadro de análise sobre a área específica – 4ª série 117
APÊNDICE M Quadro de análise do questionário do professor 118
14
INTRODUÇÃO
O ato de ensinar Geografia coloca-nos em contato imediato com a realidade,
cujo espaço é dinâmico e sofre alterações em função da ação do homem, sendo
este um sujeito e agente que é parte do processo histórico. Essa consideração
aponta-nos a direção da articulação entre o conteúdo específico e o processo de
ensino-aprendizagem: a concepção que temos de Geografia deve estar relacionada
à concepção de Educação.
A educação geográfica proporciona ao estudante a compreensão de mundo tendo-se como escala uma perspectiva global, mas também representa uma possibilidade de compreender o seu entorno, o seu local de moradia, as relações que se estabelecem entre o global e o local e vice-versa. (ARAÚJO, 2009, p 10.)
Desde as primeiras etapas da escolaridade, o ensino da Geografia pode e
deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de
pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza
formam um todo integrado, constantemente em transformação, do qual ele faz parte
e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente
ligado, responsável e comprometido historicamente.
A Geografia é uma ciência social, que ao ser estudada, tem de considerar o aluno e a sociedade em que vive. Não pode ser uma coisa alheia, distante, desligada da realidade. Não pode ser um amontoado de assuntos, ou lugares (parte do espaço), onde os temas são soltos, sempre defasados ou de difícil (e muitas vezes inacessível) compreensão pelos alunos. Não pode ser feita apenas de descrições de lugares distantes ou fragmentos do espaço. [...] ―a Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens que estão inseridos num processo de desenvolvimento. (CALLAI, 2005, p.247)
Mas de que forma isto pode ocorrer? Quais conteúdos deveriam ser
abordados para facilitar esta interação dos conhecimentos geográficos com a
realidade do aluno? O que ensinar e em que momento?
Neste trabalho far-se-á uma discussão das dimensões do processo de
ensino-aprendizagem e a contribuição da Geografia neste contexto, sendo, portanto
necessário enfocar as teorias de aprendizagem de forma a refletir sobre qual melhor
se aplica ao campo de estudo da Geografia. Será este enfoque, portanto o ponto de
partida deste trabalho.
15
Segundo Rigonato (2007) é necessário apropriar-se do conhecimento relativo
à forma de aprender dos alunos, relacionando este conhecimento ao estudo do
pensamento geográfico, para que se possa promover a interação do ensino da
Geografia com a realidade do aluno.
Em síntese, o ensino de Geografia nas séries iniciais precisa no mínimo (re)dimensionar as competências e as habilidade conforme os níveis cognitivos dos educandos para a formação de conceitos e, sobretudo, para a vida. Para isso faz-se necessário tanto conhecer as linhas pedagógicas como o pensamento geográfico. (RIGONATO, 2007, p. 4)
Neste sentido o conhecimento das várias correntes do pensamento
geográfico e das atuais abordagens do conhecimento geográfico brasileiro é
necessário, para que os professores possam coerentemente fazer sua opção
teórico-metodológica ao trabalhar a educação geográfica com seus alunos. Assim, a
evolução das correntes geográficas será abordada neste estudo.
Quanto às categorias geográficas, Cavalcanti (1998) destaca-as como
fundamentais para o raciocínio espacial e são citadas como as mais elementares
para o estudo da Geografia. Discutir a aprendizagem destas categorias é, portanto,
verificar se há diferenças de abordagens e de níveis de aprendizagens destas
categorias em cada metodologia ou programa vivenciado nas escolas. Qual contribui
mais? Há diferenças de abordagens entre os professores? Os resultados são os
mesmos? A Geografia consegue fazer seu papel de favorecer a compreensão da
realidade, e nela intervir de maneira mais consciente e propositiva?
Para tal far-se-á uma análise das propostas metodológicas adotadas nos
documentos oficiais como PCNs, Propostas Pedagógicas e Planejamento Escolar.
Concluindo com a verificação de como se dá o processo de ensino-aprendizagem
das categorias geográficas pelos escolares das escolas públicas municipais de
Riacho das Almas – PE.
Dessa forma, tomou-se como campo de pesquisa para realização deste
trabalho, nove escolas das séries iniciais do Ensino Fundamental do município de
Riacho das Almas - PE.
Como procedimento metodológico, se fez primeiramente, um levantamento
bibliográfico interdisciplinar, cuja leitura no campo da Educação e, sobretudo, da
Geografia contribuiu de maneira significativa para a contextualização desse
levantamento.
16
Como instrumentos de pesquisa foram aplicados questionários a professores
e alunos, a fim de dar-se o tratamento adequado às informações, ou seja, análise e
levantamento de dados, na busca de obter-se subsídios necessários à elaboração
das conclusões as quais serão norteadas pelos objetivos seguintes:
- Identificar nos Parâmetros Curriculares Nacionais, Propostas Curriculares,
Projetos Políticos Pedagógicos e Planejamento de Professores das escolas
pesquisadas, as abordagens teórico-metodológicas apresentadas das categorias
geográficas nas séries iniciais do ensino fundamental.
- Identificar os recursos pedagógicos e os procedimentos metodológicos
utilizados pelos professores das séries iniciais na abordagem destas categorias;
-Verificar a compreensão das categorias geográficas pelos escolares das
séries iniciais das escolas municipais de Riacho das Almas – PE;
Considera-se que esta pesquisa poderá contribuir para reflexões dos
docentes, sobre como se dá o processo de ensino-aprendizagem das categorias
geográficas nas séries iniciais do ensino fundamental no município. Que
metodologia é mais adequada e que recursos pedagógicos se apresentam mais
eficientes no favorecimento da compreensão destas categorias.
17
CAPÍTULO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Inicialmente, discute-se o conceito de ensino-aprendizagem. Para tal faz-se
necessário enfocar-se algumas teorias ou referenciais explicativos que mais têm
sido utilizados na educação brasileira e na Geografia escolar nos últimos tempos.
Referenciais estes, que tratam de dar suporte pedagógico ao tratamento de noções
e conceitos considerados fundamentais ao estudo da Geografia, considerando que
conceitos geográficos como paisagem, região, lugar, espaço e território são pré-
requisitos para a compreensão dos elementos que caracterizam a organização
espacial e, fundamentais para a formação de um raciocínio geográfico articulado,
cumulativo e crítico.
1.1 O processo de ensino-aprendizagem: algumas considerações
Tem sido a aprendizagem alvo dos estudos de grande número de
pesquisadores nas últimas décadas e todos eles são unânimes em considerá-la
como o comportamento mais importante dos animais superiores. Por ser um campo
tão complexo e controverso, obviamente não se pretende resumi-lo, e sim abordar
alguns conceitos mais significativos e adequados aos fins que se propõe atingir.
Segundo Fonseca (1995, p. 127):
A aprendizagem constitui uma mudança de comportamento resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo.
Dar conta de explicar como este processo se concretiza tem sido o desafio de
muitos estudiosos, que muito têm contribuído com seus conhecimentos, para que,
cada vez mais, se avance em busca de ampliar a compreensão sobre como a
aprendizagem se processa no indivíduo.
É importante compreender o modo como as pessoas aprendem e as
condições necessárias para a aprendizagem, bem como, identificar o papel de um
professor, por exemplo, nesse processo. Muitas teorias são propostas e elas são
importantes porque possibilitam ao professor adquirir conhecimentos, atitudes e
habilidades que lhe permitirão alcançar melhor os objetivos do ensino.
18
1.2 Teorias da aprendizagem aplicadas ao ensino e a tradição pedagógica brasileira
Na aprendizagem escolar existem os seguintes elementos centrais para que o
desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o aluno, o professor e a situação de
aprendizagem.
As teorias da aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica envolvida nos
atos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do
homem, e tentam explicar a relação entre conhecimento pré-existente e o novo
conhecimento. A aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de
conhecimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através da
interação entre as pessoas.
Quando um professor se diz adepto desta ou daquela teoria, está mesmo
inconscientemente, fazendo opção por uma concepção de ensino e aprendizagem
que determinará a compreensão dos papéis do professor e do aluno, da
metodologia, da função social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados. A
discussão dessas questões é importante para que se explicitem os pressupostos
pedagógicos que subjazem à atividade de ensino, na busca de coerência entre a
prática e a dita teoria.
Não se pode negar que tais práticas se constituem a partir das concepções
educativas e metodológicas que permearam a formação educacional e o percurso
profissional do professor, aí incluídas suas próprias experiências escolares, suas
experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social e as
tendências pedagógicas atuantes.
No Brasil as tendências pedagógicas que se firmam nas escolas públicas e
privadas não são totalmente puras, mas sim, mescladas por aspectos de mais de
uma linha pedagógica. (BRASIL, 1997a p. 39)
Segundo Moreira (1985), de um modo geral, pode-se distinguir três grandes
enfoques teóricos ao processo ensino-aprendizagem: o comportamentalista, o
cognitivista e o humanístico.
Para melhor compreender como os estudos sobre o processo de ensino-
aprendizagem evoluiu no Brasil apresenta-se a seguir um enfoque teórico destes
processos e sua relação com a tradição pedagógica brasileira ao longo do tempo.
Segundo os PCNs, em seu documento de Introdução do Ensino Fundamental:
19
São quatro as tendências identificadas na tradição pedagógica brasileira considerando-se a influência de movimentos internacionais e as especificidades da nossa história política, social e cultural: tradicional, renovada, tecnicista e as marcadas por preocupações políticas e sociais (pedagogia libertadora e pedagogia crítico-social dos conteúdos). (BRASIL, 1997a, p. 41)
1.2.1 Pedagogia tradicional
Ainda segundo os PCNs a pedagogia tradicional baseia-se na exposição oral
dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa independentemente do
contexto escolar.
È uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. A função da escola neste modelo de educação é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. (Brasil, 1997a p. 39)
Portanto, este modelo reflete uma postura conservadora onde se enfatiza a
memorização dos conteúdos, através de exercícios repetitivos e destituídos de
significados para o aluno, já que não estabelece relação entre os conteúdos que se
ensina e os interesses dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que
afetam a sociedade.
Compreende-se que esta tendência está fundamentada na corrente
comportamentalista que considera a aprendizagem uma ação decorrente de uma
resposta a estímulos do ambiente externo. ―Não leva em consideração o que ocorre
dentro da mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem, pois tem como
premissa que o estudo do comportamento não depende de conclusões sobre o que
se passa dentro do indivíduo‖ (MOREIRA, 1985, p. 6). A teoria de Skinner é,
provavelmente, a que melhor representa esta corrente.
Segundo Moreira, Skinner afirma em seus estudos que em escolas, o
comportamento de alunos pode ser modificado pela apresentação de materiais em
cuidadosa seqüência e pelo oferecimento de recompensas ou reforços apropriados.
Para ele, o que interessa é o comportamento observável e não o que ocorre dentro
da mente. Sua orientação comportamentalista considera o homem como um
organismo passivo governado por estímulos externos ambientais (MOREIRA, 1985,
p. 19).
20
1.2.2 Pedagogia renovada
Concepção que no Brasil inclui várias correntes ligadas ao movimento da
Escola Nova ou Escola Ativa. A pedagogia renovada traz como princípio norteador o
individuo como um ser livre, ativo e social. Baseada na corrente cognitivista ocupa-
se dos processos mentais. A aprendizagem se dá à medida que o indivíduo
estabelece relações de significação, atribui significados à realidade em que se
encontra.
O professor é visto como facilitador no processo de busca do conhecimento
que deve partir do aluno. O centro das atividades é o aluno e não o professor. O
mais importante é a aprendizagem e não o ensino. Entretanto, a idéia de um ensino
guiado pelo interesse dos alunos não deve desconsiderar a necessidade de um
trabalho planejado que não perca de vista o que deve ser ensinado e aprendido.
Piaget e Ausubel são adeptos desta corrente.
A Epistemologia Genética de Piaget tem enfoque na estrutura cognitiva do
sujeito. Segundo esta teoria, as estruturas cognitivas mudam através dos processos
de adaptação que são a assimilação e a acomodação. A assimilação envolve a
interpretação de eventos em termos de estruturas cognitivas existentes, enquanto
que a acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para compreender o
meio. Há diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo.
Piaget distingue quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo:
sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto, operacional-formal.
Segundo Moreira (1985) Piaget descreve estes estágios:
Para entender o mecanismo desse desenvolvimento,..., distinguiremos quatro períodos principais em seqüência aquele que é caracterizado pela constituição da inteligência sensório-motora. A partir do aparecimento da linguagem, ou mais precisamente, da função simbólica que torna possível sua aquisição (1 a 2 anos), começa um período que se estende até perto de quatro anos e vê desenvolver-se um pensamento simbólico e pré-conceptual. De 4 a 7 ou 8 anos, aproximadamente, constitui-se, em continuidade íntima com o precedente, um pensamento intuitivo cujas articulações progressivas conduzem ao limiar da operação. De 7 ou 8 até 11 ou 12 anos de idade, organizam-se as operações concretas, isto é, os grupamentos operatórios do pensamento recaindo sobre objetos manipuláveis ou suscetíveis de serem intuídos.
21
A partir dos 11 a 12 anos e durante a adolescência, elabora-se por fim o pensamento formal, cujos grupamentos caracterizam a inteligência reflexiva
acabada. (PIAGET, 1977, p. 127 apud MOREIRA 1985, p. 52)
Assim, segundo Piaget (1977 apud MOREIRA 1985), para que ocorra a
aprendizagem é preciso provocar o desequilíbrio na mente da criança, para que ela
busque se reestruturar cognitivamente e aprenda. Naturalmente, os níveis de
desenvolvimento da criança devem ser respeitados pelo professor, que deve ser tão
ativo quanto à criança. As crianças devem ter oportunidades de agir (prática) e estas
ações devem sempre estar articuladas ao discurso do professor.
Vale ressaltar que segundo Azenha (2003), a teoria de Piaget não é uma
teoria de aprendizagem e sim do desenvolvimento mental, cujos pressupostos são
utilizados no contexto educacional no que concerne ao processo de ensino-
aprendizagem.
Ausubel é outro representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma
explicação teórica do processo de aprendizagem segundo o ponto de vista
cognitivista. O fator mais importante da aprendizagem é o que o aluno já sabe. Para
ocorrer à aprendizagem, conceitos relevantes e inclusivos devem estar claros e
disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem ocorre quando uma
nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes preexistentes.
Na teoria de Ausubel ocorre uma aprendizagem significativa quando novas
informações são processadas a partir das informações que os indivíduos já
possuem. Ou seja, para aprender o indivíduo deve ser possuidor de conhecimentos
preexistentes que subsidiariam a nova aprendizagem.
A essência da aprendizagem significativa reside em que as idéias expressadas simbolicamente são relacionadas de modo não-arbitrário, mas substancial, com o que o aluno já sabe. O material que aprende é potencialmente significativo para ele. (AUSUBEL, 1976, p. 57, apud SACRISTÁN, 2000, p. 37)
1.2.3- Tecnicismo educacional
Inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem
sistêmica do ensino, o tecnicismo proliferou no Brasil na década de 1970. O que é
valorizado não é o professor, mas a tecnologia; o professor passa a ser um mero
especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos limites
22
possíveis e estreitos da técnica utilizada. Define a atividade pedagógica como
altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas
numa proposta educacional rígida e passível de ser totalmente programada em
detalhes. Portanto, não considera o processo particular de cada aluno quanto à
aprendizagem sendo assim fundamentada na corrente comportamentalista.
1.2.4-Tendências pedagógicas críticas
A partir de 1980 com a abertura política decorrente do final do regime militar
firmam-se no meio educacional, tendências pedagógicas de cunho mais crítico. São
elas: a pedagogia libertadora e a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia libertadora pauta-se em discussões de temas sociais e políticos
e em ações sobre a realidade social imediata. O professor é um coordenador de
atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.
A pedagogia crítico-social dos conteúdos se põe como uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao
aprendizado do chamado saber elaborado, historicamente acumulado, que constitui
parte do acervo cultural da humanidade.
Esta concepção assegura a função social e política da escola mediante o
trabalho com conhecimentos sistemáticos, a fim de colocar as classes populares em
condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter
como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que se
detenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para
que os alunos possam interpretar suas experiências de vida e defender seus
interesses de classe. (BRASIL, 1997a, p. 42)
Estas tendências pedagógicas marcaram a tradição educacional brasileira, e
trouxeram contribuições para uma proposta atual que busque integrar as
abordagens psicológicas, sociais e políticas, necessárias a uma adequação
pedagógica que caracteriza um aluno que pensa, um professor que sabe e
conteúdos permeados de valores sociais e formativos. Esta proposta enfoca o
caráter social do processo de ensino aprendizagem e é influenciada pela psicologia
genética sendo, portanto, adepta da corrente cognitivista. Pode-se, entretanto,
caracterizar esta proposta com humanística, pois destaca a auto-realização sendo o
homem colocado como sujeito. A linha humanística não limita a aprendizagem ao
23
aumento de conhecimentos, ela é penetrante e influi nas escolhas e atitudes do
aprendiz. O ensino deve facilitar este tipo de aprendizagem. Roger representa esta
corrente. De acordo com Moreira, para Roger, o ensino deve ser centrado no aluno,
a atmosfera da sala de aula deve ter o estudante como centro.
Implica em confiar na potencialidade do aluno para aprender, em criar condições favoráveis para o crescimento e auto-realização do aluno, em deixá-lo livre para aprender, manifestar seus sentimentos, escolher suas direções, formular seus próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação, viver as conseqüências de suas escolhas. O professor passa a ser um facilitador cuja autenticidade e capacidade de aceitar o aluno como pessoa, e de colocar-se no lugar do aluno, são mais relevantes, para criar condições para que o aluno aprenda, do que sua erudição, suas habilidades e o uso que faz de recursos instrucionais. (MOREIRA, 1985, p. 81)
De acordo com os PCNs, a psicologia genética, que como se citou
anteriormente, enquadra-se na proposta que enfoca o caráter social do processo de
ensino-aprendizagem, corrobora para o aprofundamento da compreensão deste
processo.
Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento. (BRASIL, 1997a, p. 43)
A pesquisa sobre psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados
dos anos de1980 e causou grande impacto, revolucionando o ensino da língua nas
séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do tratamento dado ao
ensino e a aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação
evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de
conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a importância dos
conhecimentos específicos sobre a escrita, que a criança já tem, os quais, embora
não coincidam com os dos adultos, faz sentido para ela. (BRASIL, 1997a, p. 43)
A metodologia utilizada pela psicogênese foi muitas vezes interpretada como
uma proposta de pedagogia construtivista para alfabetização. O que expressa um
duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição
da língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de
ensino. Com esses equívocos, difundiram-se sobre o rótulo de pedagogia
construtivista, as idéias de que não se devem corrigir erros e de que as crianças
24
aprendem fazendo ―do seu jeito‖. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios
problemas ao processo de ensino-aprendizagem, pois desconsidera a função
primordial da escola que a é de ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o
que, sozinhos, não têm condições de aprender. (BRASIL, 1997a, p. 43)
Entretanto, para a Geografia, a pedagogia construtivista trouxe suas
contribuições e segundo alguns pensadores pode ser uma tendência que muito tem
a contribuir no processo de ensino-aprendizagem desta área.
1.2.4.1- O Construtivismo e a Geografia
No dizer de Castellar (2005, p. 38) nesta corrente, o conhecimento é visto não
como mera cópia do mundo exterior, mas como ―um processo de compreensão da
realidade, a partir das representações que as pessoas têm dos objetos e fenômenos
(significados), em consonância com seus próprios conhecimentos e experiências‖.
Para a autora, o construtivismo não é uma explicação para tudo o que ocorre no
mundo e nas escolas, mas é:
Uma perspectiva epistemológica a partir da qual se tenta explicar o desenvolvimento humano e que nos serve para compreender os processos de aprendizagem, assim como as práticas sociais formais e informais que facilitam a aprendizagem. (CASTELAR, 2005, p.48)
Castorina (1988) é outro autor que corrobora com a concepção de que na
passagem dos estados de menor conhecimento aos estados de maior conhecimento
ocorre um processo interativo entre o sujeito e o objeto e é nessa perspectiva que
ocorrerá a construção do conhecimento. É, portanto a concepção construtivista que
este autor considera aplicável ao ensino da Geografia.
Straforini (2006, p. 69) concorda com Stein (1999) e Pinheiro (1997) quando
dizem que o construtivismo é o melhor do conhecimento já produzido para trabalhar
a aprendizagem.
De acordo com Pontuschka (2007, p. 30), sobre o processo de ensino-
aprendizagem em Geografia é fundamental ter-se presente que aprendizagem
envolve compreensão, pois o que se aprende sem compreender não é verdadeiro. É
necessário buscar os fundamentos da Geografia e suas explicitações metodológicas
para que a potencialização do processo ensino-aprendizagem aconteça.
25
Estudar os nomes dos rios do Brasil ou da Rússia e os eixos viários que dão acesso as principais metrópoles do país somente será válido se for para a construção de significados, ou seja, se esses estudos tiverem significado na vida das pessoas e dos nossos alunos.
De modo que, as teorias aqui apresentadas servem como parâmetros para
compreender como vem sendo visto o processo de ensino-aprendizagem ao longo
dos tempos e como os estudos de cientistas e educadores modernos têm
contribuído para aprofundar-se e compreender-se como os indivíduos aprendem.
No Brasil muitos destes teóricos foram e ainda são referenciais importantes
que muito influenciaram e influenciam a pedagogia brasileira sendo importante para
nosso estudo compreender o desenvolvimento das idéias que permeiam nossa
realidade educacional na atualidade.
Entende-se ser o construtivismo, uma tendência pedagógica apropriada ao
ensino da Geografia, por considerar que o processo de construção do conhecimento
é indissociável da compreensão da realidade. Para tal o conhecimento do mundo ao
nosso redor é essencial neste processo. E é a Geografia que deve dar conta desta
tarefa.
26
CAPÍTULO 2: CATEGORIAS GEOGRÁFICAS E EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA
Para discutir os princípios metodológicos que melhor se aplicam ao ensino da
Geografia, enfoca-se neste capítulo a evolução do pensamento geográfico e de suas
categorias fundamentais, como também a inserção destas categorias no processo
de ensino, tendo como foco os documentos oficiais utilizados como parâmetro para
o trabalho docente.
Como já foi citado, Cavalcanti (1998) destaca as categorias geográficas,
como fundamentais para o raciocínio espacial e as mais elementares para o estudo
da Geografia. Neste sentido, Moreira (2007) dá importante contribuição, quando
apresenta a idéia de que a Geografia e a educação geográfica concorrem para o
mesmo fim, de compreender e construir o mundo a partir das idéias que formam
dele.
De acordo com Moreira (idem), espaço, território e paisagem formam o rol das
categorias de base de toda construção e leitura geográfica das sociedades.
Contudo, a categoria lugar será também considerada no estudo, pois esse conceito
tornou-se atualmente central para a Geografia, exatamente no momento em que
está em andamento o processo de globalização e de expansão planetária do
capitalismo, quando alguns autores, apontam para a aniquilação das expressões
culturais específicas dos lugares, enquanto outros apontam em direção contrária,
destacando as relações entre o local e o global, como construtoras de outra (nova)
forma de cultura: a cultura de massa, em que o local se destaca no global,
exatamente por suas características peculiares.
Para discutir estas categorias, reportar-se à constituição e o enunciado dos
pressupostos metodológicos da Geografia em fins do século XIX. Neste período,
encontramos no interior da Geografia Tradicional, a disputa entre deterministas e
possibilistas. No decorrer do século XX surge a Geografia Quantitativa, neo-
positivista que se opõe a Geografia Regional de Hartshorne e a própria Geografia
Tradicional. Na década de 1970 há a contraposição da Geografia Crítica em uma
vertente materialista histórica à Geografia Teorética. Atualmente, o culturalismo
coloca-se como contraponto às tendências marxistas.
A conceituação das categorias geográficas ao longo deste processo é
resultado destes embates, das diferentes maneiras de encarar o ato de modelar a
27
superfície terrestre, apresentadas pelos teóricos que discutiram e discutem ainda
hoje os pressupostos metodológicos da Geografia.
A categoria espaço nem sempre foi considerada como categoria-chave. Com
exceção das obras de Ratzel, que abordava a questão do espaço vital, sendo para
ele o espaço consolidado pela expansão territorial; na Geografia Tradicional, o
espaço era trabalhado de maneira implícita, apresentando uma área como sua
correspondência. Este era o espaço de Hartshorne, o grande teórico do
regionalismo geográfico, que considerava que o espaço existia somente quando os
fenômenos encontrados em seu interior relacionam-se de forma única, não se
concebendo generalizações. (HARTSHORNE apud CORREA, 1995, p. 19)
O espaço surge como conceito estrutural, a partir da revolução teórico-
quantitativa ocorrida na Geografia na década de 1950.
O espaço é concebido sob forma de planície isotrópica, constituindo-se em um modelo. A planície isotrópica detém homogeneidade física, econômica e social, correspondendo a um padrão perfeito, dentro da análise geográfica. (ROCHA, 2008, p. 129)
Estabelecendo-se como contraponto da Geografia Teorética, tanto quanto da
Geografia Tradicional, ambas alicerçadas no Positivismo, a Geografia Crítica
marxista surge entre os anos 1960 e a década de 1970, estabelecendo novos
paradigmas. A questão da ausência da análise espacial e o significado de espaço
motivaram debates entre os geógrafos por todo este período.
De acordo com Harvey (1975), citado por Corrêa (1995), a espacialidade foi
negligenciada pela teoria marxiana, enquanto que para Soja (1993 apud Corrêa,
1995), o espaço foi trabalhado como receptáculo, conceituação muito próxima dos
modelos praticados pelas ciências burguesas. A efetivação do espaço, como
categoria espacial, surge nos trabalhos de Henri Lefebvre apud Corrêa (1995)
estabelecendo-se como espaço social, em estreita correlação com a sociedade. O
espaço para este autor é concebido como o lócus da reprodução da sociedade.
A concepção de Lefebvre sobre espaço amparou os trabalhos de Milton
Santos, cuja preocupação maior estabeleceu-se na formação do conceito de espaço
social e de seus desdobramentos para a realidade geográfica.
É na Geografia Crítica que o espaço é colocado como categoria
preponderante. Milton Santos define-a como essencial, pois concentra a
materialidade onde a natureza se transforma, em seu todo, de forma produtiva.
28
... O espaço não é nem uma coisa, nem um sistema de coisas, senão uma realidade relacional: coisas e relações juntas. Eis por que sua definição não pode ser encontrada senão em relação a outras realidades: a natureza e a sociedade, mediatizadas pelo trabalho... (SANTOS, 1994, p. 28)
Milton Santos coloca através desta conceituação, a importância da natureza e
da sociedade na constituição espacial. O antigo paradigma geográfico ressurge. O
espaço seria o movimento das relações entre a concretude física do planeta e da
humanidade. A mediatização realizada pelo trabalho produz a construção do espaço
que se vislumbraria como um conjunto indissociável de objetos geográficos, naturais
e sociais, com a sociedade em movimento. O espaço seria um conjunto de formas,
contendo frações da própria sociedade que se movimenta. (ROCHA, 2008, p. 131)
Ao analisar a importância do espaço para as diversas tendências da
Geografia, verifica-se a necessidade de se evidenciar o território, categoria de
relevo, na atualidade desta ciência. O território é considerado atualmente como um
espaço definido por um conjunto de relações de poder. Conseqüentemente o
território será considerado um espaço controlado por grupos humanos, produzindo
territorialidades específicas, das quais o poder se origina. Este processo é
observado por intermédio de múltiplas escalas: mundiais, regionais e locais, cuja
espacialidade e temporalidade se expressam de maneira contínua ou descontínua.
Rocha (2008, p.130) afirma:
As conceituações contemporâneas sobre território colocam o espaço com a capacidade de suportar diversas territorialidades simultaneamente, associadas com temporalidades idênticas ou diferenciadas. Assim, em uma mesma cidade, em um mesmo bairro especifico ou até mesmo em uma rua, vários territórios podem conviver.
A Geografia Cultural possibilitou a transposição da hegemonia da Geografia
Política, no tocante às questões sobre territorialidade. Para a Geografia Política
Clássica, o Estado era a única categoria a ser considerada em sua análise. Hoje, a
multiplicidade, a sobreposição territorial e a ausência definida de fronteiras, ampliam
as questões do controle do poder na realidade geográfica em todas as escalas.
Rocha (2008, p. 136) apresenta as seguintes considerações sobre território.
Em conjunto com as categorias espaço, região, paisagem e lugar, o território estabelece-se como um de seus pilares. Na última década, ocupou o lugar do espaço como categoria central, tornando-se prioritário nos trabalhos epistemológicos. Esta tendência é visualizada desde o final dos anos 1980, quando se iniciou uma reformulação das tendências da
29
ciência geográfica. A partir desta fase, o território passou a ser considerado como uma de suas categorias chave.
O primeiro grande teórico da Geografia a trabalhar com a categoria território
evidenciou-se na figura de Friedrich Ratzel, um dos sistematizadores do
conhecimento geográfico. Sua obra foi construída no final do século XIX na
Alemanha, tornando-se um dos precursores da Geografia tradicional, alicerçada no
Positivismo de Augusto Comte.
Moraes (1992 apud Rocha, 2008, p. 136) coloca a definição de Ratzel de
espaço e de território:
[...]‖Os diferentes fatores que impulsionam o progresso de um povo, colocando-o na senda da civilização, possuem um pano de fundo comum: o ‗teatro‘ onde se desenrola tal processo - a superfície da Terra. A relação do homem com o meio seria uma constante nos acontecimentos que interessam à história do homem, esse ‗ser terrestre‘. Daí a visão de Ratzel da ‗unidade telúrica, entre a história da humanidade e a do planeta. A Terra é posta como substrato indispensável da vida humana, sua condição universal de existência. O espaço, segundo ele, encerra as condições de trabalho da sociedade, que aumenta progressivamente com o seu desenvolvimento‖ [...] [...] ―O território seria, em sua definição, uma determinada porção da superfície terrestre apropriada por um grupo humano. Observa-se que a propriedade qualifica o território, numa concepção que remonta as origens do termo na Zoologia e na Botânica (onde ele é concebido como área de dominância de uma espécie animal ou vegetal). Dessa forma, o território é posto como um espaço que alguém possui, é a posse que lhe dá identidade‖[...]
A concepção naturalista de território é exposta por Ardrey apud Haesbaert
(2004, p. 45):
[...] Uma área do espaço, seja de água, de terra ou de ar, que um animal ou grupo de animais defende como uma reserva exclusiva. A palavra é também utilizada para descrever a compulsão interior em seres animados de possuir e defender tal espaço [... ]
Quando Ratzel define sua concepção de território, concomitantemente
especifica o surgimento da Geografia política. A questão do surgimento do Estado é
observada como conseqüência da preocupação do homem, com a proteção de seu
espaço de poder.
O território surge com o desenvolvimento da família e a conseqüente
ampliação da área disposta em seu entorno, para proteção e alimentação. O
conjunto de várias famílias complexas possibilitou a ampliação territorial e
posteriormente à formação do Estado, entidade controladora desta instituição.
30
Exatamente neste ponto, Ratzel passa a construir seu processo teórico em relação
ao espaço vital, resultado da necessidade territorial dos grandes Estados. O espaço
vital serviu como suporte a expansão germânica, que resultou na Primeira Guerra
Mundial. O território, para Ratzel era um instrumento de dominação de um
determinado povo sobre outros, ampliando sua área de influência econômica e
cultural.
O território como expressão da ocupação espacial pelo homem deveria ter
sido considerado por todas as Ciências Sociais, porém segundo Haesbaert (2004, p.
31) a Geografia que deveria ter sido a pioneira, esteve ausente nas primeiras horas
do debate epistemológico e somente a partir dos anos 1960, a dimensão
espacial/territorial passou a ser considerada. A partir do final dos anos 1980, a
Geografia passou a considerar o território no interior de suas múltiplas facetas e
interpretações.
Cada Ciência Social em particular, vê o território sob um prisma diferente. Os
geógrafos observam-no através da ênfase à sua materialidade, e o relacionamento
homem e natureza nele embutido. A Ciência Política problematiza suas concepções
de poder, a Antropologia sua dimensão simbólica. A construção positivista da
sistematização das ciências produziu compartimentos estanques, individualizando o
processo de captação da realidade. A tendência atual é superar este espírito,
construído pelo Positivismo. A subjetividade passou a ser desconsiderada pela
Geografia, resultante de um amplo processo de condicionamento ideológico de
alguns geógrafos marxistas. Desta forma, Haesbaert agrupou as concepções de
território em três vertentes: a política - relações de poder de forma geral, a cultural –
priorizando a dimensão simbólica e subjetiva do fenômeno, a econômica,
enfatizando a relação capital – trabalho, e finalmente a interpretação naturalista, que
compreende o território como resultante da transposição da ordem animal para a
organização espacial humana.
Rogério Haesbaert (2005, p. 6775) conceitua o território desde sua origem,
trabalhando as concepções etimológicas, próprias do cerne de seu significado: o
território nasce com uma dupla conotação, material e simbólica, pois
etimologicamente aparece tão próximo de terra-territorium quanto de terreo-territor
(terror, aterrorizar), ou seja, tem a ver com dominação (jurídico-política) da terra e
com a inspiração do terror, do medo – especialmente para aqueles que, com esta
dominação, ficam alijados da terra, ou no ‗territorium‘ são impedidos de entrar. Ao
31
mesmo tempo, por extensão, podemos dizer que, para aqueles que têm o privilégio
de usufruí-lo, o território inspira a identificação (positiva) a efetiva ‗apropriação.
Território para Haesbaert teria dois significados. O primeiro estaria
relacionado à questão própria do poder político e, a outra, ligar-se-ia ao sentido de
dominação, conseqüentemente de apropriação. Apropriar-se de um determinado
espaço seria vivê-lo, construí-lo, relacionando-o com a questão do ―sentir‖. Surge a
questão da multiplicidade do território, em um determinado espaço geográfico. A
lógica do território eminentemente político, estaria sujeito a unifuncionalidade. Ao
contrário, dentro de um mesmo espaço geográfico podem coexistir territorialidades
diferentes, sobrepostas ou paralelas. Os territórios estão acoplados aos sujeitos, que
lá vivem e que são condicionados pelo poder ou o reproduzem continuamente.
A paisagem também possui seu lugar nas discussões geográficas e retoma o
seu ponto de origem sendo apreciada como depoimento das metamorfoses do
espaço social, diante da diferenciação territorial. Considere-se o que Rocha (2008,
p. 139) apresenta sobre paisagem.
Em conjunto com as categorias espaço e território, a paisagem também apresenta diversas conceituações. Em seu âmago, a paisagem é discutida com o objetivo de se estabelecer o tipo e os níveis de relacionamento entre as relações sociais e a natureza em um determinado espaço. Estas concepções contrapostas originaram-se principalmente da existência de ―escolas nacionais‖ que divergem quanto ao entendimento de seu funcionamento como categoria geográfica, de suas características e de seus fundamentos epistemológicos. A Geografia alemã compreendeu a paisagem como um conjunto de fatores naturais e humanos. Os autores franceses relacionaram o homem com seu espaço físico. A Geografia quantitativa substituiu o termo landscape por região, definindo-a como um conjunto de variáveis abstratas deduzidas da paisagem e da ação humana. Paralelamente, uma visão ecológica, surgida na Alemanha e nos Estados Unidos, identificou as unidades de paisagem, como conjunto de processos ecológicos. A maioria dessas abordagens refletiu posicionamentos filosóficos de um determinado período histórico. O Positivismo analisou-a a como elemento estático, o Marxismo fixou-a como um elemento da ação entre o capital e o trabalho. Atualmente, a paisagem possui uma abordagem holística, com o predomínio da visão culturalista.
Milton Santos (1994) aborda a questão da paisagem em relação às categorias
espaço e território, diferenciando-as dentro de parâmetros específicos:
...‖Paisagem e espaço não são sinônimos. A paisagem é o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as sucessivas relações localizadas entre homem e natureza. O espaço são essas formas mais a vida que as anima‖...(SANTOS, 1994, p. 103.) A palavra paisagem é freqüentemente utilizada em vez da expressão configuração territorial. Está é o conjunto de elementos naturais e artificiais
32
que fisicamente caracterizam uma área. A rigor, a paisagem é apenas a porção da configuração territorial que é possível abarcar com a visão. Assim, quando se fala em paisagem, há, também, referência a configuração territorial e, em muitos casos, o uso das duas expressões é indiferente ―... (SANTOS, 1994, p. 103.)
Em uma definição anterior, Santos (1994) conceitua paisagem também como
o domínio do visível: ... ―Tudo aquilo que nós vemos, o que nossa visão alcança é a
paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do visível, aquilo que a vista
abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores, movimentos,
odores, sons‖... (SANTOS, 1994, p. 61.)
Apresentando uma visão ampliada da essência da paisagem, Besse (2006
apud Rocha, 2008) coloca sua interioridade como fora da captação dos sentidos:
...O ponto de partida da análise geográfica seria, sem dúvida, o seguinte: mesmo sendo a paisagem uma dimensão do visível, esta paisagem é o resultado, o efeito, ainda que indireto e complexo, de uma produção. A paisagem é um produto objetivo, do qual a percepção humana só capta, de início, o aspecto exterior. Há como que um ‗interior‘ da paisagem, uma substância, um ser da paisagem que só deixa ver seu exterior. É, aliás, isto que dará aos olhos de certos geógrafos, o limite da abordagem paisagística. Ao mesmo tempo, a intenção e a esperança científicas do geógrafo consistem em tentar ultrapassar esta superfície, esta exterioridade, para captar a ‗verdade‘ da paisagem... (BESSE, 2006, p.65 apud ROCHA, 2008, p. 140)
Entretanto, Milton Santos, em considerações posteriores, também se
preocupou com a dimensão da percepção sensorial na tentativa de cultivar a
emersão da essência da paisagem:
...‖Nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. A percepção não é ainda conhecimento, que depende de sua interpretação e esta será tanto mais válida quanto mais limitarmos o risco de tomar por verdadeiro só a aparência‖... (SANTOS, 1994, p.62)
Os dois posicionamentos aproximam-se, pois tendem a observar não
somente a aparência da paisagem, mas sim o que se vislumbra em sua
interioridade. No dizer de Santos, (1994, p. 71) a produção do espaço é resultado da
ação humana sobre o próprio espaço, através de objetos naturais e artificiais. Cada
tipo de paisagem é a reprodução de aspectos diferentes de forças produtivas.
Portanto, a paisagem embute em seu cerne estas mesmas forças que a
construíram.
Conseqüentemente, a paisagem deverá ser decifrada através de um conjunto
de signos que possa nos assegurar sua verdadeira leitura, aprendendo a
33
compreender seus códigos. Para Besse, a paisagem demonstra os vestígios do
homem sobre a Terra, produzindo traços da atividade humana, fixando suas marcas.
―A paisagem para o geógrafo é a impressão da sociedade humana‖. (Rocha, 2008,
p. 141)
Avalizando a postura de Besse, Milton Santos também define a questão da
paisagem na Geografia como básica para esta ciência, citando as palavras do
historiador Marc Bloch:
O seu caráter de palimpsesto, memória viva de um passado já morto, transforma a paisagem em precioso instrumento de trabalho, pois ‗essa imagem imobilizada de uma vez por todas‘ permite rever as etapas do passado numa perspectiva de conjunto... o que temos diante de nós são apenas fragmentos materiais de um passado – de sucessivos passados – cuja simples recolagem não nos ajuda em muito. De fato, a paisagem permite apenas supor um passado. Se quisermos interpretar cada etapa da evolução social, cumpre-nos retomar a história que esses fragmentos de diferentes idades representam juntamente com a história tal como a sociedade a escreveu de momento em momento. Assim, reconstituímos a história pretérita da paisagem, mas a função da paisagem atual nos será dada por sua confrontação com a sociedade atual. (... BLOCH, apud SANTOS, 1994. p. 107)
De acordo com Rocha (2008), a paisagem para Besse é a cultura encarnada,
é a expressão da existência humana, é a portadora de um sentido, a marca espacial
do encontro do homem com o mundo. A paisagem passa a ser a forma com que os
homens constroem uma nova natureza, sobre a natureza primitiva, a primeira
natureza. Conseqüentemente, ela é mais mundo social do que natureza primária. É
a cultura expressa sobre o universo material. A paisagem não é nada mais do que o
conjunto de mediações, ou propriamente a cultura.
Comparando as definições fenomenológicas de Dardel, expostas no trabalho
de Besse, com as de Milton Santos, soma-se a questão da historicidade.
Freqüentemente, trata-se a paisagem como história congelada. Porém, ela também
se processa como história viva, participando das formas que se constroem no
espaço. Desta maneira, a paisagem passa a ser testemunha da sucessão dos meios
de trabalho, em um resultado histórico acumulado. Segundo Besse a leitura da
paisagem desenvolve-se dentro de requisitos especiais:
…‖Ler a paisagem é extrair formas de organização do espaço, extrair estruturas, formas, fluxos, tensões, direções e limites, centralidades e periferias‖... (BESSE, 2006, p. 64 apud ROCHA 2008, p. 141)
34
O lugar como categoria geográfica por muito tempo foi tratado como sendo a
expressão do espaço geográfico na escala local. Recentemente é tratado como
conceito fundamental e analisado de forma mais abrangente. No dizer de Santos
(1997, apud Suertegaray, 2001, p. 07), o lugar é a dimensão da existência que se
manifesta através ―de um cotidiano‖. Refere-se a um tratamento geográfico do
mundo vivido. A visão de mundo vivido local-global do autor é expressa quando o
mesmo refere-se ao lugar dizendo:
No lugar, nosso próximo, se superpõe dialeticamente ao eixo das sucessões, que transmite os tempos externos das escalas e o eixo dos tempos internos, que é o eixo das coexistências, onde tudo se funde, enlaçando definitivamente, as noções e as realidades de espaço e tempo.
De forma que, ele leva em conta, outras dimensões do espaço geográfico que
sejam objetos, ações, técnica e tempo. Lisboa corrobora com esta idéia quando diz:
―O conceito de lugar faz referência a uma realidade de escala local ou regional e
pode estar associado a cada indivíduo ou grupo‖ (LISBOA, 2002, p. 30). E ainda
afirma: ―O lugar pode ser entendido como a parte do espaço geográfico efetivamente
apropriado para a vida, área onde se desenvolvem as atividades cotidianas ligadas à
sobrevivência e às diversas relações estabelecidas pelos homens‖. (LISBOA, 2002,
p. 30).
2.1 Categorias geográficas e suas abordagens metodológicas
Após esta exposição sobre a evolução do pensamento geográfico e de que
forma as categorias geográficas foram discutidas ao longo dos tempos, apresenta-se
uma discussão de como estas categorias e seus conceitos-chave são introduzidos
no meio educacional através dos documentos disponibilizados nas escolas para que
os professores possam selecionar os conteúdos e facilitar a aprendizagem da
Geografia em suas aulas.
Os PCNs traçam, enquanto tendência conceitual, um ensino de Geografia que
busca explicar para compreender, estabelecer múltiplas interações, para poder
perceber o mundo pela Geografia. Segundo o próprio documento:
Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empírica das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explicação política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações socioculturais da
35
paisagem como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios. Enfim, buscar explicar para compreender. (BRASIL, 1998, pg.23)
As concepções no ensino geográfico buscam compreender o comportamento
da sociedade em determinado tempo, em determinado espaço. Neste caso os PCNs
expressam uma Geografia crítica, que estuda na dicotomia local-global uma
perspectiva de compreender o espaço em sua totalidade. Em relação às categorias
geográficas o documento coloca:
No que se refere ao ensino fundamental, é importante considerar quais são as categorias da Geografia mais adequadas para os alunos em relação a essa etapa da escolaridade e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Assim, ―espaço‖ deve ser o objeto central de estudo, e as categorias ―território‖, ―região‖, ―paisagem‖ e ―lugar‖ devem ser abordadas como seu desdobramento. (BRASIL, 1998, Pg. 27)
Deste modo, entre os conceitos que perpassam o espaço geográfico, os
PCNs desconsideram a utilização de conceitos como tempo, sociedade e natureza.
Utilizando-se do termo espaço como o objeto central do ensino geográfico e
propondo que as outras categorias sejam seu desdobramento. Neste sentido há
alguns autores como Milton Santos e Roberto Lobato Corrêa, por exemplo, que
organizam os conceitos de outra forma, partindo de outras vias.
Corrêa considera o estudo da Geografia pela perspectiva da sociedade e
entende que paisagem, região, espaço, território e lugar são seus conceitos-chave.
Milton Santos faz outra proposta, ele propõe que se estude o espaço através das
inter-relações de suas categorias, das quais cita região, paisagem, configuração
territorial, homem e natureza.
Entende-se que esta é uma linguagem conceitual que o aluno adquire quando
vivencia o conhecimento geográfico, pois à medida que ele souber do que fala,
poderá intervir e tornar melhor o espaço que ocupa, ou seja, o seu cotidiano.
No dizer de Cavalcanti (1998, pg. 88),
Seja como ciência, seja como matéria de ensino, a Geografia desenvolveu uma linguagem, um corpo conceitual que acabou por constituir-se numa linguagem geográfica. Essa linguagem está permeada por conceitos que são requisitos para a análise dos fenômenos do ponto de vista geográfico.
As diferentes proposições nos levam a compreender que, as categorias que
compõe o espaço, podem proporcionar uma compreensão da sociedade e ter um
36
ponto de partida para a análise de fenômenos, a partir dos conhecimentos
geográficos. Buscando a conceituação da paisagem nos PCNs tem-se o seguinte:
Quando se fala da paisagem de uma cidade, dela fazem parte seu relevo, a orientação dos rios e córregos da região, sobre as quais se implantaram suas vias expressas, o conjunto de construções humanas, a distribuição de sua população, o registro das tensões, sucessos e fracassos da história dos indivíduos e grupos que nela se encontram. É nela que estão expressas as marcas da história de uma sociedade, fazendo assim da paisagem um acúmulo de tempos desiguais. (BRASIL, 1998, p. 28)
Ao comparar a definição de paisagem, apresentada neste documento, com o
entendimento que a maioria dos professores possui, percebe-se um distanciamento
muito grande, já que a maioria entende a paisagem de forma fragmentada; a
paisagem natural em oposição à cultural, como se os elementos existissem isolados,
ao invés de uma visão sistêmica e unitária, onde todos os elementos encontram-se
em sintonia. Parece que falta ao professor o conhecimento necessário para que
busque mediar o conhecimento prévio do aluno, às suas vivências e suas
experiências que necessitam ser articuladas com os saberes científicos para, assim,
acontecer uma reflexão no ensino da Geografia no cotidiano escolar.
A categoria de análise lugar tem grande destaque nas Propostas Curriculares
de Geografia – PCNs para o Ensino Fundamental e é apresentada, neste
documento, como conceito central para o desenvolvimento da Geografia no Ensino
Fundamental. Qual é o significado deste conceito nos PCNs? Que teorias foram
consultadas para fundamentá-lo?
Nas primeiras páginas do documento, o lugar está evidenciado como
categoria central ao serem destacados os objetivos pedagógicos:
Ampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em que vivem e de diferentes paisagens e espaços geográficos. (BRASIL, 1998, p.15)
Na primeira parte do documento (idem, p.19), intitulada "Caracterização da
Área de Geografia" em que os autores apresentam suas propostas de
fundamentação conceitual, para a categoria que ora discutimos, há uma busca na
história do pensamento geográfico, em especial, do conceito de ―Gênero de vida‖,
desenvolvido por La Blache e sua relação com o lugar. Oliveira (1999) faz uma
crítica a essa análise afirmando que, esse resgate é feito sem um questionamento
37
das idéias que moviam a corrente de pensamento positivista, a que La Blache
estava ligado.
No mesmo documento, apresentam o lugar como uma categoria relacionada
à paisagem e afirmam que é uma abordagem da Nova Geografia. No entanto, não
ficam explícitos quais as fundamentações dessa nova corrente de pensamento e
que autores lhes dão sustentação. Referem-se ainda ao conceito de lugar como o
―espaço com os quais as pessoas têm vínculo afetivo‖. Com ressalvas, nesta
perspectiva, o conceito está sendo abordado do ponto de vista humanístico, como o
faz o geógrafo Yu Fu-Tuan (1980).
Pode-se notar que os autores dos PCNs, definem lugar como ―sentimento de
pertencer a um território e a sua paisagem significa fazer dele o seu lugar de vida e
estabelecer identidade com eles‖. Nesta perspectiva não há correntes de
pensamento geográfico que apresentem tais categorias (lugar, território e paisagem)
dessa maneira.
Sobre a viabilidade de se trabalhar com a categoria lugar, no ensino
fundamental, acredita-se que o lugar apresenta sobre outros conceitos geográficos
uma viabilidade maior para ser ponto de partida de estudos práticos (estudos do
meio, aula de campo, aulas-passeios, etc.) no Ensino Fundamental, porque pode ser
analisado a partir das experiências individuais e coletivas e carece de poucos
recursos para ser tocado, já que é possível desenvolvê-lo a partir do local de
encontro de todos os atores sociais que participam do processo de ensino-
aprendizagem: a Escola.
Como sugere Cavalcanti (1998. p. 93) para trabalhar-se este conceito numa
perspectiva escolar é importante considerar tanto as relações positivas e negativas
de afetividade e ampliar o campo de análise do aluno para que ele entenda que ―os
fenômenos da atualidade não são compreendidos na sua familiaridade sem se
reportar ao não-familiar".
Nesta perspectiva é que se acredita ser possível utilizar esta categoria como
ponto de partida para o desenvolvimento do que se denomina saber escolar
geográfico. O saber escolar não se resume a uma forma reducionista do saber
acadêmico, sendo transmitido na escola. Mas que tem como pressuposto, esta
instituição como lócus de produção de um saber que resulta da interação entre os
saberes trazidos por alunos e professores com os saberes oferecidos nos livros, nos
38
meios de comunicação e em outros recursos didáticos como os audiovisuais, a
fotografia e o teatro.
Partindo dessa posição, o lugar torna-se fundamental na construção de
conceitos geográficos no ensino fundamental, já que cada ator social, participante do
processo de ensino-aprendizagem poderá atuar de diferente maneira na produção
desse saber. De modo que, as informações, o conhecimento e os saberes serão
trazidos para a escola e considerados na elaboração do saber escolar.
Dessa maneira, o saber geográfico escolar pode circular entre as diversas
escalas de análises temáticas, abordando o local e o global, sem que um seja
precedente ao outro. Uma produção como esta possibilitará um resgate de
habilidades, pouco utilizadas nas classes de Geografia: observar, analisar e atuar
conscientemente na transformação do espaço geográfico.
A maior viabilidade de um projeto com este conceito é a facilidade em
executar atividades nas proximidades da escola, pois, nem sempre, os professores e
alunos podem sair da sala de aula para estudos em áreas muito distantes. Além do
que, é na relação entre os lugares que podemos conhecer a ingerência das ações
globais e a reação local.
2.1.1 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo os PCNs
Segundo os PCNs de Geografia, das séries iniciais, o ensino de Geografia
leva os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando
que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é
preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e
procedimentos básicos com os quais este campo do conhecimento opera e constitui
suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações
socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertencem,
mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a
realidade: o conhecimento geográfico (BRASIL, 1997b, p. 108).
Não se pode de forma nenhuma discordar desta afirmação, mas pode-se,
entretanto questionar sua efetivação diante do contexto em que o ensino de
Geografia está inserido. Consegue-se, através do ensino de Geografia formar um
aluno que compreende a realidade e nela interfere de forma propositiva e
39
consciente? Desenvolvem-se em nossos alunos capacidades relativas aos domínios
das categorias e conceitos que o conhecimento geográfico exige?
A seguir expõe-se uma análise das concepções apresentadas pelos autores
que produziram os PCNs desta área sobre a Geografia como ciência, o ensino de
Geografia, seus objetivos, conceitos e pressupostos metodológicos e postura do
professor mediante este contexto. Inicialmente analisam-se as concepções em torno
do objeto e método da Geografia.
As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da Geografia como ciência, presentes no meio acadêmico, tiveram repercussões diversas no Ensino Fundamental. Positivas de certa forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de novos modelos didáticos. Mas também negativas, pois a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se quase que exclusivamente no livro didático. (BRASIL, 1997b, p.106)
É certo que o suporte teórico dos professores das séries iniciais é precário
devido à sua formação acadêmica ser voltada mais para as disciplinas pedagógicas
que estão direcionadas para o ―como ensinar‖, esquecendo que ―o que ensinar‖
também deve ser de domínio técnico do professor das séries iniciais. Também
concordo que as mudanças trazem aspectos tanto positivos como negativos e que
são difíceis de serem incorporadas pelos professores, contudo, vale à pena refletir o
porquê disto ocorrer. Uma das hipóteses que vêm sendo discutidas é a forma de
como estas mudanças entendidas aqui como proposição de novos modelos
didáticos, são apresentadas aos professores; muitas vezes vêm prontas sem
oportunizar aos mesmos discuti-las, são impostas sem que haja reflexão das
mesmas, não são construídas com a participação dos professores, não estão em
consonância com o projeto político pedagógico das escolas e com a linha de
trabalho do professor. No dizer de Gebran,
Não houve, portanto, diálogo entre as propostas dos PCNs e a realidade do cotidiano escolar. Um processo que se pretendesse democratizado deveria possibilitar que as propostas fossem analisadas e reconstruídas socialmente, com diretores, professores, alunos, pais, professores, e os segmentos diversos da comunidade, com acompanhamento e assessoria de especialistas. (GEBRAN, 2003, p. 86)
40
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997b, p. 106-108), o ensino de Geografia
apresenta problemas tanto de ordem epistemológica e de pressupostos teóricos
como outros referentes à escolha dos conteúdos. No geral, são eles:
1- Abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as
categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico,
bem como do estudo dos elementos físicos e biológicos que se encontram aí
presentes;
2- São comuns modismos que buscam sensibilizar os alunos para
temáticas mais atuais, sem uma preocupação real de promover uma compreensão
dos múltiplos fatores que delas são causas ou decorrências, o que provoca um
―envelhecimento‖ rápido dos conteúdos. Um exemplo é a adaptação forçada das
questões ambientais em currículos e livros didáticos que ainda preservam um
discurso da Geografia Tradicional e não têm como objetivo uma compreensão
processual e crítica dessas questões, vindo a se transformar na aprendizagem de
slogans;
3- Há uma preocupação maior com conteúdos conceituais que com
conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem
de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos
fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações com os quais a
própria Geografia trabalha;
4- As propostas pedagógicas separam a Geografia Humana da Geografia
Física em relação àquilo que deve ser aprendido como conteúdo específico: ou a
abordagem é essencialmente social e a natureza é um apêndice, um recurso
natural, ou então se trabalha a gênese dos fenômenos naturais de forma pura,
analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de
interpretar os fenômenos numa abordagem socioambiental;
5- A memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino
de Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de
problematização, de estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos
sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao final de
cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados
e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas relações aí
existentes;
41
6- A noção de escala espaço-temporal muitas vezes não é clara, ou seja,
não se explicita como os temas de âmbito local estão presentes naqueles de âmbito
universal e vice-versa, e como o espaço geográfico materializa diferentes tempos
(da sociedade e da natureza).
Nota-se uma crítica às propostas curriculares produzidas, quanto aos
conteúdos selecionados. Considera-se um avanço a crítica da dicotomia Geografia
Física e Geografia Humana, contudo não se encontram fundamentos que
demonstrem ter este documento conseguido solucionar este problema.
A crítica ao exercício da memorização e a prevalência dos conteúdos
conceituais, é contestada por Spósito quando diz: ―A preocupação em oferecer
elementos para o ensino de uma Geografia, cuja compreensão não resultasse
apenas no exercício da memorização, foi, por exemplo, a preocupação de muitas
propostas anteriores‖ ao contrário do que o documento dos PCNs destaca.
(SPÓSITO, 1999, p. 27).
A mesma autora também coloca que ―não é aceitável a avaliação de que
haveria maior preocupação com conteúdos conceituais do que com procedimentos e
atitudes.‖ (SPÓSITO, 1999, p. 27). Para ela, esta afirmação pode ser contestada à
medida que algumas propostas passaram a privilegiar não os conteúdos conceituais,
mas a fundamentação da abordagem teórico-metodológica que as orientava. Os
conteúdos passavam a ser apenas o caminho através do qual os procedimentos
metodológicos poderiam levar docentes e alunos a se tornarem sujeitos do processo
de ensino-aprendizagem, preparando-os para a transformação da realidade.
Spósito critica ainda a opção de se apresentar uma listagem dos problemas
das propostas curriculares existentes antes da formulação dos PCNs para a
Geografia, sem esclarecer quais foram aquelas que levaram a essa compreensão e
sem o cuidado de fazer referência à natureza dos avanços permitidos por algumas
delas. Para ela, isto reforça a idéia de que apenas a proposição apresentada, os
PCNs, é capaz de resolver os problemas existentes.
Quanto às categorias geográficas, vários são os autores que apontam uma
pluralidade ou um ecletismo quanto às definições das categorias analíticas da
Geografia apresentadas nos PCNs. Cita-se, por exemplo, Oliveira (1999, p. 61) ―...
Como é possível verificar, os autores do texto (PCNs) não conseguiram demonstrar
de forma clara e objetiva os conceitos que entendem devesse a Geografia
trabalhar.‖
42
Spósito também destaca a indefinição de uma concepção teórica na
conceituação das categorias geográficas:
A assunção de uma tendência conceitual oscila no decorrer dos PCNs, pois se ela é muitas vezes clara, em outras a concepção apresentada para os conceitos e categorias centrais dos PCNs e /ou a terminologia utilizada nos blocos temáticos identificam-se com diferentes correntes teórico-metodológicas. (SPÓSITO, 1999, p. 31)
Apresenta-se abaixo algumas concepções sobre o estudo de paisagem e
território apresentadas nos PCNs de Geografia.
O estudo da paisagem local não deve se restringir à mera constatação e descrição dos fenômenos que a constituem. Deve-se também buscar as relações entre a sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as, conferindo-lhes significados, compreendendo-as. (BRASIL, 1997b, p.116)
Destaca-se aqui a preocupação com a superação do estudo da paisagem
através da constatação e descrição dos fenômenos. Kaercher (2003, p. 13)
corrobora com a idéia quando diz: ―é preciso entender a lógica que está inserida em
cada paisagem, como ela foi construída, por que ela é assim. É preciso romper com
a simples visualização/descrição conformista das paisagens‖.
Portanto, estudar a paisagem local ao longo das séries iniciais do ensino
fundamental, é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e
suas características: descrever, representar, comparar e construir explicações,
mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas
e expressas.
Nos ciclos subseqüentes, o ensino de Geografia deve intensificar ainda mais
a compreensão, por parte dos alunos, dos processos envolvidos na construção do
espaço geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fenômenos estudados
devem ser abordadas de forma mais aprofundada, pois os alunos já podem construir
compreensões e explicações mais complexas sobre as relações que existem entre
aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar no qual se encontram inseridos, e o que
acontece em outros lugares do mundo.
Sobre território, sugere-se o aprofundamento das noções relativas a esta
categoria como forma de compreender o processo de construção do espaço
geográfico.
43
Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho e natureza são
fundamentais e podem ser abordadas por meio de temas nos quais as dinâmicas e
determinações existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas de forma
conjunta. Porém, para além de uma abordagem descritiva da manifestação das
forças materiais, é possível também, nas séries finais do ensino fundamental, propor
estudos que envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois a força do
imaginário social participa significativamente na construção do espaço geográfico e
da paisagem. (BRASIL, 1997b, p.117)
De acordo com os PCNs, a interface com as demais disciplinas também deve
ser observada, de modo a proporcionar estudos mais completos sobre um tema cuja
compreensão, por parte dos alunos, tanto a Geografia, como a História, as Ciências,
a Arte e a Matemática podem ampliar, por meio de suas abordagens e explicações.
A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. (BRASIL, 1997b, 117)
Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem
sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade
sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os
primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores brasileiros
consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa,
entre outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus
aspectos sociais, culturais e naturais.
Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são
fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações,
comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir
conhecimentos sobre o espaço geográfico.
Quanto aos procedimentos metodológicos, os PCNs de Geografia destacam a
Cartografia como instrumento importante para o desenvolvimento de capacidades
inerentes a representação do espaço.
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica da Geografia, os mapas, como também para desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.
44
A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por intermédio dessa linguagem é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a idéia da produção do espaço: sua organização e distribuição. As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico. Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolvem proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela. (BRASIL, 1997b, p.118)
Para Spósito, (1999, p. 32):
É importante a recuperação da cartografia como instrumental de grande valia para o ensino e a pesquisa em Geografia, sobretudo porque a aproximação com o paradigma do materialismo histórico e dialético, ou o surgimento do que se denominou de forma não adequada como ―Geografia Crítica‖, no decorrer da década de 1980, significou, na prática, o afastamento de procedimentos metodológicos, que foram identificados de forma simplista com a Geografia Positivista.
Almeida e Passini (2006, p. 21) também corroboram com a idéia quando
dizem: ―iniciando o aluno em sua tarefa de mapear, estamos, portanto, mostrando os
caminhos para que se torne um leitor consciente da linguagem cartográfica‖.
2.1.1.1 A inserção das categorias geográficas em cada série segundo os PCNs
Destaca-se a seguir a abordagem das categorias geográficas em cada série
segundo os PCNs de Geografia. Este documento apresenta-se em ciclos sendo para
este trabalho importante definir o primeiro ciclo como sendo a 1ª e a 2ª séries e o
segundo ciclo a 3ª e a 4ª séries das séries iniciais.
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na construção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o espaço vivido são as referências para o professor organizar seu trabalho.
45
Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar estabelecer relações com outras paisagens e lugares distantes no tempo ou no espaço, para que elementos de comparação possam ser utilizados na busca de semelhanças e diferenças, permanências e transformações, explicações para os fenômenos que aí se encontram presentes. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que caracterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral. (BRASIL, 1997b, p. 139)
Os professores são orientados a partir destas colocações a introduzir nas 1ª e
2ª séries as noções de espaço e paisagem mais especificamente o espaço vivido,
fazendo assim uma relação entre homem e natureza. O homem como agente
transformador do espaço. Enfoca também a questão das escalas que caracterizam
as diferentes paisagens.
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. (BRASIL, 1997b, p. 116)
Há também uma chamada para o trabalho com os conhecimentos prévios dos
alunos:
É fundamental também que o professor conheça quais são as idéias e os conhecimentos que seus alunos têm sobre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido contato com o conhecimento geográfico de forma organizada, os alunos são portadores de muitas informações e idéias sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e pessoas próximas e, muitas vezes, às informações veiculadas pelos meios de comunicação. O principal cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos restritos às idéias e temas que já dominam e pouco promovem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acerca da presença e do papel da natureza na paisagem local. (BRASIL, 1997b, p. 116)
Os procedimentos metodológicos também são destacados e enfatizados de
forma a levar o professor a compreender que mesmo nessa fase a criança já poderá
operacionalizar alguns procedimentos até mesmo a leitura de imagens.
Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar da Geografia. Observar, descrever, representar e construir explicações são procedimentos que podem aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca autonomia, necessitando da presença e orientação do professor. Por
46
exemplo, em relação à observação, o professor pode levá-los a compreender que não se trata apenas de olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar intencionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo. A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem aleatória do que se observa, mas sim a seleção das informações que sugerem certas explicações e possuem relação com as hipóteses daquele que observa e descreve. Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alunos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda a ler um texto — mesmo que a leitura não seja realizada diretamente por eles — para pesquisar e obter informações faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre os próprios alunos, para que possam aprender a compartilhar seus conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar diante do grupo. (BRASIL, 1997b, p. 127-129)
Para o segundo ciclo, 3ª e 4ª séries, são apontadas as seguintes abordagens
quanto às categorias geográficas:
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve abordar principalmente as diferentes relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. O objetivo central é que os alunos construam conhecimentos a respeito das categorias de paisagem urbana e paisagem rural, como foram constituídas ao longo do tempo e ainda o são, e como sintetizam múltiplos espaços geográficos.
Os procedimentos metodológicos também são ampliados:
No segundo ciclo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se em vários aspectos. A maior autonomia em relação à leitura e à escrita e o domínio crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e representação permitem que eles sejam capazes de consultar e processar fontes de informação com maior independência e construam compreensões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas por meio de trabalhos mais completos, escritos ou apoiados em múltiplas linguagens — como ilustração, mapas, maquetes, seminários, por exemplo. Além disso, a familiaridade com a rotina escolar e com o conhecimento escolarizado também torna possível desenvolver estudos e pesquisas mais complexos, e permite que os alunos trabalhem de forma mais independente da mediação do professor, embora este ainda deva atuar como intermediário entre o conhecimento dos alunos e o conhecimento geográfico, criando situações significativas de aprendizagem que aproximem os alunos das categorias de espaço geográfico, território, paisagem e lugar e dos procedimentos básicos do fazer geográfico.
A diversificação dos procedimentos também deve ser considerada:
47
Essas situações de aprendizagem, como no ciclo anterior, podem estar apoiadas em diferentes fontes de informação e recursos didáticos — como os estudos do meio, os relatos, as entrevistas, a narrativa literária, a pintura, a música, o estudo de diferentes culturas, a cartografia —, promovendo uma compreensão mais ampla e crítica da realidade, bem como um posicionamento mais propositivo perante questões relativas às condições de vida (saúde, meio ambiente, transporte, educação, lazer, etc.) da coletividade.
A inserção da Cartografia é fundamental nessa fase da escolaridade: Nesse momento da escolaridade passa a ser interessante também discutir com os alunos a linguagem cartográfica como uma produção humana, marcada pelos alcances e limites dos recursos técnicos e das intenções dos sujeitos e das épocas que dela se valem para representar o espaço geográfico. Estudar a história da cartografia é uma forma adequada de aproximar a História e a Geografia num estudo sobre como diferentes sociedades em tempos e espaços distintos percebiam e representavam seu entorno e o mundo: as técnicas e os conhecimentos, o imaginário, as intenções políticas e econômicas, os medos e desejos.
Os conhecimentos prévios também são valorizados:
Continua sendo papel fundamental do professor, considerar os conhecimentos que os alunos já possuem para planejar situações de ensino e aprendizagem significativas e produtivas. Para isso, é preciso conhecer os avanços e os problemas de seus alunos, bem como a adequação de suas propostas, de modo a aperfeiçoar sua ação pedagógica. (BRASIL, 1997b, p. 139-143)
Observa-se que os conteúdos estudados em todas as séries são os mesmos
devendo-se aprofundar noções de território nas 3ª e 4º séries. O estudo sobre a
representação do espaço, a paisagem local, rural e urbana são mais aprofundados
nestas séries e os procedimentos metodológicos são direcionados com mais
complexidade levando em conta as experiências já adquiridas pelos alunos nessa
fase da escolaridade. Reforça-se, também, a preocupação com os conhecimentos
prévios que devem ser investigados para que o professor possa criar intervenções
significativas que provoquem avanços nas concepções dos alunos.
2.1.1.2 PCNs de Geografia: discussões sobre sua proposta teórico-metodológica
É certo que os PCNs constituem-se em um documento que norteia as
propostas pedagógicas das escolas na atualidade por ser, quando de sua
elaboração e implantação divulgado como o documento ―politicamente correto‖ que
traria inúmeros benefícios ao contexto educacional. Nem por isso deve-se tomá-lo
como tal sem termos o cuidado de analisar as ideologias políticas que se
48
apresentam em suas entrelinhas. Por isso, é oportuno neste ponto do trabalho
chamar à discussão alguns teóricos e geógrafos que ao longo da década passada
dedicaram-se a fazer uma análise e uma crítica necessárias aos PCNs de forma a
contribuir para que estes parâmetros possam ser utilizados pelo professor como um
documento de referência, não pela forma como foi imposto, mas sim, pela
contribuição filosófica, ideológica, histórica e pedagógica que o mesmo deveria
apresentar.
Os mesmos já foram citados neste trabalho, ao longo deste capítulo, quando
se refletiu sobre ensino de Geografia e as categorias geográficas nos PCNs,
contudo apresenta-se uma análise mais geral das idéias destes autores sobre os
PCNs de Geografia.
Nos quadros 1 e 2 apresentam-se os avanços e retrocessos dos mesmos
apresentados por Pontuschka, Cacete, Oliveira e Spósito em textos presentes na
obra de Carlos e Oliveira (1999). Há segundo estes autores, mais retrocessos do
que avanços. Entretanto esta proposta foi incorporada (mesmo que por imposição
dos sistemas de ensino) nas escolas no final da década de 1990 e início da década
atual e tem servido de referência ao trabalho de muitos professores e também de
autores de livros didáticos que são produzidos e utilizados nas escolas públicas e
privadas do país.
Quadro 1. Avanços dos PCNs segundo alguns autores
Pontuschka Spósito
Retoma os conceitos de paisagem,
lugar, território, região;
Valorização do uso de diferentes linguagens
para o ensino de Geografia, em especial da
Cartografia;
Acrescenta a subjetividade aliada a
objetividade no estudo da Geografia;
-
Temas transversais -
49
Quadro 2. Retrocessos dos PCNs segundo alguns autores
Pontuschka Cacete Spósito Oliveira
Não resolve a
dicotomia entre
Geografia Física e
Humana presente em
outras propostas;
Concepção de
Geografia
presente na
proposta é
eclética;
Não houve
participação
dos docentes
na construção
da proposta;
Concepção de
Geografia não está
explicita,
evidenciando um
ecletismo
A Geopolítica está
praticamente ausente;
Currículo
unificado;
Falta do
debate na
implantação
da proposta;
Não apresenta uma
concepção
pedagógica
Não articula a
construção dos
conceitos com os
objetivos gerais e os
procedimentos
metodológicos;
Exclusão da
participação dos
professores na
elaboração e
debate da
proposta;
Pluralidade ou
ecletismo que
dificulta o
entendimento
do professor
O pensamento
geográfico é
estruturado na
Geografia
tradicional.
A interdisciplinaridade
é imposta de forma
autoritária sem
oferecer aos
professores ações que
viabilizem sua prática;
Os professores
não são sujeito do
processo
educativo. São os
PCNs que passam
a fazer este papel;
- As bases
conceituais da
Geografia carecem
de rigor conceitual e
consistência lógica
- - - Contrapõe-se a
concepção dialética
e ao marxismo no
intuito de quebrar a
visão de totalidade
que permite a ao
aluno compreender
o mundo.
As colunas que não foram preenchidas referem-se à ausência de pontos apontados pelo autor
50
2.1.2 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo a proposta
curricular do município de Riacho das Almas – PE
Discute-se a seguir como as categorias geográficas são apresentadas na
Proposta Curricular do município onde se realizou a pesquisa.
A proposta curricular do município de Riacho das Almas está organizada por
área de conhecimento, sendo a Geografia inserida na área de Ciências Humanas e
suas tecnologias. Sua concepção é de considerar os conhecimentos prévios dos
alunos, pois segundo a proposta ―considerar o conhecimento prévio do aluno,
ajudará na compreensão do espaço ocupado pelo homem, bem como na avaliação
do impacto das tecnologias no desenvolvimento e estruturação da sociedade...‖
(RIACHO DAS ALMAS, 2010, p. 30)
A proposta apresenta objetivos gerais para a área de Ciências Humanas, já
inseridos os objetivos para a Geografia, não sendo possível, portanto analisar os
fundamentos e pressupostos metodológicos específicos para a Geografia.
Os conteúdos estão agrupados em eixos e estes em saberes que podem ser
compreendidos como habilidades que levem o aluno a construir as competências da
área.
As categorias lugar e paisagem estão presentes em todas as séries,
especificamente as relações com o espaço vivido, as paisagens rurais e urbanas.
Também é comum a todas as séries segundo a proposta curricular com que os
professores trabalham, o estudo das tecnologias com exceção do estudo dos
transportes e sua influência na vida em sociedade que não é vivenciado na 4ª série.
As categorias território e espaço são objeto de estudo mais aprofundado nas
3ª e 4ª séries, mais especificamente o estudo do papel do estado e das classes
sociais e a sociedade urbana- industrial brasileira.
Segundo os PCNs, (1997b) a cartografia deve ser vista como procedimento
ou instrumento que possibilita a compreensão e utilização dos mapas, como também
desenvolver capacidades relativas à representação. Portanto, entende-se como
equívoco da proposta, a apresentação da cartografia como conteúdo ou eixo,
As questões ambientais são tratadas de forma isolada e desconectada dos
demais conteúdos Esta visão é responsável pela formação de idéias e
interpretações distorcidas do que realmente acontece na realidade. Muitas vezes,
acaba-se caindo em um ecologismo, ou seja, se defende um posicionamento de
51
preservação da natureza sem se perguntar quais são as disputas de poder que
existem por trás da questão. Este tipo de atitude faz com que os estudantes não
questionem qual realmente é a importância do meio ambiente para o
desenvolvimento da vida humana.
O quadro 3 apresenta os eixos e conteúdos com os quais os alunos devem
interagir neste período de sua escolaridade segundo a proposta curricular do
município.
2.1.3 O ensino de Geografia e as categorias geográficas segundo o
planejamento de ensino dos professores
O planejamento de ensino dos professores é elaborado com base na proposta
curricular do município, nos PCNs, e nos livros didáticos disponibilizados para as
séries.
De acordo com os mesmos, na 1ª série, são abordados conteúdos como lugar
de moradia, diferentes lugares e paisagens, rua e bairro. Nesta série já se faz
abordagem também dos tipos de paisagem bem como já se faz um estudo dos
elementos das paisagens rurais e urbanas e o modo de vida das pessoas. Na 2ª
série retomam-se conceitos de rua e bairro e modo de vida e introduz-se o conteúdo
cidade. Esta abordagem está inserida na proposta curricular do município e também
nos PCNs conforme vimos neste trabalho e contempla a inserção do estudo das
categorias geográficas nestas séries.
Para a 3ª série reforçam-se os conceitos de paisagem rural e urbana,
abordando-se as transformações na natureza causadas pela ação humana e suas
conseqüências ambientais. Possibilita-se nesta série também a análise do avanço
das tecnologias na comunicação e nos transportes identificando o papel destas
tecnologias na configuração das paisagens rurais e urbanas.
Na 4ª série, conteúdos referentes à categoria território são mais
aprofundados: como são construídas as fronteiras; o trabalho humano no processo
de construção do espaço geográfico; as relações de poder, etc. Estes conteúdos são
abordados através do estudo da localização do Brasil no continente americano, suas
coordenadas, clima, relevo, população, etc.
52
Quadro 3. Saberes da disciplina de Geografia segundo Proposta Curricular de
Riacho das Almas- Ensino Fundamental
Eixos Conteúdos Séries
1ª 2ª 3ª 4ª
1. A Geografia e a construção
do espaço: leitura e compreensão
do lugar e da paisagem
Relações que estabelecem com o
lugar em que vivem
x x x x
A construção do espaço: os
territórios e os lugares (o tempo da
sociedade e o tempo da natureza)
- - - -
A conquista do lugar como
conquista da cidadania
- - - -
2. Cartografia: da
alfabetização cartográfica ao
trabalho com mapas
Da alfabetização cartográfica ao
mapeamento crítico e consciente
x x x X
Os mapas como possibilidade de
compreensão e estudos
comparativos de diferentes
paisagens e lugares
x x x x
1- O urbano e o rural: modos
de vida e a formação sócio-
espacial
As paisagens rurais e urbanas e
os diferentes modos de vida
x x x x
O papel do estado e das classes
sociais e a sociedade urbano-
industrial brasileira
x
A cultura e o consumo: a interação
entre o campo e a cidade
x x x x
4- o período técnico-cientifíco
informacional: a evolução das
tecnologias e as novas
territorialidades em rede
O papel das tecnologias na
configuração das paisagens
urbanas e rurais
x x x x
As alterações que o fluxo de
informações desencadeia na vida
em sociedade
x x
O transporte e sua influência na
vida em sociedade, as
x x x
53
transformações que imprimem às
paisagens
A velocidade e a eficiência dos
transportes e da comunicação
como paradigma da globalização
x x x x
A globalização e as hierarquias
urbanas
- - - -
5- O estudo da natureza e as
questões sócio-ambientais
Os fenômenos naturais, sua
regularidade e possibilidade de
previsão pelo homem
- - - -
A natureza e as questões sócio-
ambientais
x x x x
Alimentar o mundo: os dilemas
sócio-ambientais para a segurança
alimentar
x x x x
Ambiente urbano, indústria e modo
de vida
- - - -
O Brasil e as questões ambientais x x x x
Ambientalismo: pensar e agir x x x x
6- O mundo e os seus múltiplos
cenários geográficos
Estado, povos e nações
redesenhando suas fronteiras
- - - -
Os blocos econômicos regionais - - - -
Paisagens e diversidade territorial
no Brasil
- - - -
Os saberes não assinalados são propostos para as séries seguintes (5ª a 8ª séries);
No município a implantação do Ensino Fundamental em anos se deu em 2009 sendo que é uma
implantação gradativa onde as classes de 1ª a 4ª série continuam em funcionamento e as
classes de ano se limitam ao 1º e 2º anos, sendo, portanto nosso campo de pesquisa as classes
de 1ª a 4ª série.
54
Apresenta-se sinteticamente no quadro 4 a inserção das categorias
geográficas nos documentos oficiais como forma de se perceber as relações
existentes.
Quadro 4. Síntese das categorias geográficas nos documentos oficiais
Séries PCNs Proposta curricular do
município
Planejamento dos professores
das escolas pesquisadas
1ª série Paisagem
Lugar
Espaço
Paisagem
Lugar
Espaço
Paisagem
Lugar
Espaço
2ª série Paisagem
Lugar
Espaço
Paisagem
Lugar
Espaço
Paisagem
Lugar
Espaço
3ª série Paisagem
Lugar
Território
Espaço
Paisagem
Lugar
Território
Espaço
Paisagem
Lugar
Território
Espaço
4ª série Paisagem
Lugar
Território
Espaço
Paisagem
Lugar
Território
Espaço
Paisagem
Lugar
Território
Espaço
Pode-se concluir que segundo os documentos oficiais a abordagem das
categorias geográficas se dá em todas as séries com exceção da categoria território
que só é introduzida a partir da 3ª série.
55
CAPÍTULO 3: CONTEXTUALIZAÇÃO EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO DE
RIACHO DAS ALMAS-PE
A Constituição Federal garante em seu artigo 6º, a educação como direito
social, e em seu artigo 205, a educação como uma política pública, ao definir que a
educação é um direito de todos e dever do Estado.
A educação em Riacho das Almas vem sendo pautada por referenciais legais,
segundo seu Plano Municipal de Educação, assumindo o papel de ofertar uma
política educacional pública centrada na qualidade do ensino.
O município de Riacho das Almas situa-se a 136 km da capital
pernambucana, no agreste setentrional, com uma extensão territorial de 303,2 km
quadrados, limitando-se ao norte, com os municípios de Frei Miguelinho e Surubim;
ao sul, com os municípios de Bezerros e Caruaru; a leste, com os municípios de
Cumaru e Bezerros e, a oeste, com o município de Caruaru.
Segundo os dados populacionais do Censo Demográfico de 2007, Riacho das
Almas apresenta uma população de 18.269 habitantes, dos quais 44,3% são
analfabetos, sendo este um dos principais desafios a serem enfrentados pelos
gestores educacionais, entre tantos outros, que interferem direta ou indiretamente na
realidade educacional, entre eles: desemprego, trabalho infantil (mesmo que em
pequena escala), migração, violência familiar, entre outros. Problemas estes que
tem afetado e influenciado os resultados educacionais, pois geram evasão ou
repetência, desinteresse pelos estudos, indisciplina. Outro fator que agrava este
quadro é a falta de participação dos pais na vida escolar dos filhos, uma vez que a
luta pela sobrevivência os impede muitas vezes de acompanhar adequadamente o
desempenho escolar dos filhos.
Nos últimos dez anos, na tentativa de promover uma educação de qualidade,
a Secretaria Municipal de Educação tem adotado uma política de nucleação de
escolas com o objetivo de diminuir as classes multisseriadas e elevar o padrão da
qualidade do ensino, sendo para tanto, garantidos investimentos para formação
continuada dos professores, transporte escolar, programa de alimentação escolar e
material escolar, fardamento, livro didático, e melhoria do espaço físico.
Em 2003 havia trinta e sete escolas municipais em funcionamento, uma
escola estadual e duas escolas privadas. Em 2009 são trinta escolas municipais em
funcionamento, uma estadual e três privadas.
56
Apesar da redução do funcionamento do número de escolas de
aproximadamente 20% de 2003 para 2009, o número de matrícula não sofreu
grandes reduções tendo ao longo destes setes anos apresentado um acréscimo na
Educação Infantil conforme mostra o gráfico 1.
Gráfico 1- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Educação Infantil
Fonte INEP: Censo Escolar
No Ensino Fundamental a redução nas séries iniciais é vista como positiva,
pois se deve principalmente, aos programas de correção de fluxo adotados pela
Secretaria Municipal de Educação, a partir de 2007, que têm promovido o acesso às
séries finais desta clientela. É o que se observa no gráfico 2.
No Ensino Médio há uma variação equilibrada considerando a faixa etária que
já está no mercado de trabalho, o que ocasiona por vezes evasão temporária, haja
vista que uma boa parte destes alunos tem retornado a escola em busca de
programas que lhe proporcionem recuperar o tempo perdido, ou seja, concluir o
Ensino Médio em uma carga horária menor do que a do ensino regular. É o que
pode ser observado no gráfico 3.
0
100
200
300
400
500
600
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Creche
Pré-escola
57
Gráfico 2- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Ensino fundamental
Fonte INEP: Censo Escolar
Gráfico 3- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Ensino Médio
Fonte INEP: Censo Escolar
0
500
1000
1500
2000
2500
Anos iniciais
Anos Finais
0
50
100
150
200
250
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2009
58
No gráfico 4 pode-se comparar a evolução de matrículas na rede municipal de
Riacho das Almas nos últimos sete anos e verificar-se que o que já foi explanado se
confirma: acréscimo na matrícula da Educação Infantil; pequeno decréscimo na
matrícula do Ensino Fundamental e variação na matrícula do Ensino Médio.
Gráfico 4- Alunos matriculados no município de Riacho das Almas - PE:
Educação Básica
Fonte INEP: Censo Escolar
Dessa forma, tem sido constante o desafio de se ofertar uma educação de
qualidade, especialmente, por a rede atender a toda educação básica e a clientelas
diversificadas que precisam ser assistidas a partir de sua realidade local e de suas
diferenças, especificamente, no que se referem às condições de moradia e
interesses comuns.
A nucleação das escolas que não ocorreu em toda rede, mas apenas em
parte dela, objetivando reduzir o número de turmas multisseriadas, trouxe outro
aspecto que confronta o modo de viver e se relacionar dos alunos: a dicotomia
cidade campo. Neste contexto os caminhos percorridos têm sido de oferecer a estes
alunos propostas pedagógicas que melhor se adaptem a este contexto. o município
apresenta três diferentes metodologias de ensino implantadas a partir da
constatação de que não se faz educação igual para realidades diferentes.
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Eduacação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
59
3.1 Escola Ativa
Em 2005 o programa Escola Ativa foi implantado em cinco escolas municipais
da área rural e em 2008 o programa foi ampliado para mais cinco escolas. Em 2010
contempla dezoito escolas. O programa consiste na aplicação de um método
específico de apoio às escolas rurais com classes multisseriadas, que atendem a
alunos da 1ª a 4ª série do ensino fundamental da rede pública.
Compreender que a Escola Ativa é apenas uma estratégia metodológica voltada para classes multisseriadas e tem como pressupostos ensino centrado no aluno e em sua realidade social; professor como facilitador e estimulador; gestão participativa da escola; e avanço automático para etapas superiores. (PESENTE, 2006. p.14)
As concepções que fundamentam a Escola Ativa são baseadas na
compreensão de que para se obter mudanças no ensino tradicional, melhorar a
prática dos docentes e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos nessas
classes, deve-se levar em conta: a aprendizagem ativa e centrada no aluno;
aprendizagem cooperativa; avaliação contínua e no processo; recuperação paralela;
promoção flexível.
Partindo destas concepções, a proposta da Escola Ativa é estruturada
levando em conta estratégias vivenciais que objetivam a aprendizagem e a
participação, estimulando hábitos de colaboração, companheirismo, solidariedade,
participação na gestão da escola pelos alunos e melhoria da atuação dos
professores em sala. Estas estratégias são chamadas de elementos. São eles:
Guias de aprendizagem: Livros didáticos específicos para utilização na Escola
Ativa
Trabalho em grupo: Alunos organizados em pequenos grupos trabalhando em
conjunto ou com o professor.
Cantinhos de aprendizagem: Espaços montados pelos alunos, professores e
comunidade.
Governo estudantil: Viabiliza e legitima, através do voto, a participação ativa e
democrática dos alunos na gestão da escola, quer na parte administrativa, quer na
pedagógica.
Comunidade: Promove relações estreitas com a comunidade visando à
formação integral do aluno.
60
Capacitação de professores: Promove melhoria na prática pedagógica do
professor, desenvolvendo seus conhecimentos em oficinas de capacitação.
O objetivo é melhorar a qualidade do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) nas
escolas rurais; reduzir a distorção idade/série e aperfeiçoar o nível de aprendizagem,
além da participação da comunidade, acompanhamento de alunos e da capacitação
e reciclagem permanente dos professores.
O projeto propõe relações estreitas entre a escola e a comunidade visando
educar indivíduos com identidade pessoal e cultural capazes de compreender a
sociedade na qual vivem, de participar ativamente e de transformá-la.
Importante destacar a necessidade da formação continuada do educador par atuar nas classes multisseriadas. Esta deverá contar, ainda, com a participação da comunidade para um melhor desenvolvimento do ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2008, p. 22)
Os materiais de leitura do aluno trazem lendas, cantigas e mitos brasileiros.
Além de promover a aprendizagem dos conteúdos das primeiras séries do ensino
fundamental, valorizam o conhecimento prévio do aluno. Por meio dos guias, os
estudantes aplicam os conhecimentos em situações reais, melhorando
qualitativamente o papel do professor e possibilitando a adaptação regional e local
dos conteúdos, caso haja necessidade.
A Escola Ativa foi iniciada pelo Projeto Nordeste, em 1997, nos estados da
Bahia, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Piauí e Maranhão. A
partir de 1998, o Fundo de Fortalecimento da Escola deu continuidade à proposta e
a estendeu para as regiões Norte e Centro-Oeste, além de ampliar a atuação na
região Nordeste no ano de 2002.
De acordo com a Secretaria Municipal, o projeto permite ao professor atuar de
forma mais criativa, não só na organização da classe, mas nas propostas das
atividades pedagógicas, tornando-as mais participativas. Diz uma professora que
atua no projeto desde sua implantação:
O impacto pode ser sentido no ensino rural. As famílias passaram a respeitar o direito da criança e do jovem de estudar e os alunos aprenderam a resgatar a cultura da região. Por meio das estratégias vivenciais propostas na metodologia, os alunos aprendem com a experiência dos pais a lidar com a terra, o plantio, a colheita, e a preservar o ambiente em que vivem.
3.2 Proposta de Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável
61
Em 2007 o Programa PEADS através do SERTA foi implantado em cinco
escolas do campo, do município e tem como principal objetivo direcionar a
organização do currículo das escolas para o mundo do trabalho, pois possibilita ao
aluno estudar sua realidade, valorizando suas origens e levando-o a reconhecer a
importância do trabalho no campo. Promove assim, o desenvolvimento social
economicamente justo e ecologicamente sustentável da comunidade rural.
O princípio metodológico adotado é o da pesquisa que teve como inspiração o
famoso método do Padre Cardin: ver, julgar e agir. Era um método para evangelizar
o meio operário e começava pelo ver, observar, pesquisar, entender a lógica, a
linguagem, partir dos fatos simples e cotidianos da classe operária e da família. O
julgar seria procurar entender melhor os acontecimentos, os envolvidos, a
conjuntura, emitindo um julgamento, um juízo, relacionando as idéias. Para agir não
se deve ficar só na observação e análise, na elaboração intelectual, mas
comprometer-se com as mudanças, decidir.
Há também que se considerar as influências acadêmicas que esta
metodologia incutiu a partir das obras de Pedro Demo que ―justifica a pesquisa como
instrumento fundamental da formação, da construção do raciocínio do jardim da
infância ao doutorado‖. (MOURA, 2003, p. 104)
Inicialmente a PEADS começa com a aplicação de três censos: o
populacional, o agropecuário ou econômico e o ambiental. Parte-se do princípio de
que o autoconhecimento de suas dificuldades e potencialidades é um pressuposto
básico para mobilizar as comunidades a refletirem sobre sua condição de vida. A
aplicação destes censos visa causar um impacto no sentido de despertar a família
para a necessidade de integração com a escola. Um censo deste possibilita aos
alunos conhecerem seu lugar, sua comunidade. O seu território passa a ser visto
com outro olhar. Estes censos são elaborados a partir de um instrumento que é a
ficha pedagógica, que resultará nos desdobramentos dos dados apresentados na
pesquisa. Muitas destas fichas são trabalhadas como dever de casa, que apesar de
polêmico, passou a ser tratado como uma forma de aproximar a escola da realidade
do aluno
Em um segundo momento, o trabalho com as orientações pedagógicas se dá
a partir dos dados obtidos nas pesquisas. A partir das respostas, os professores têm
a tarefa de desdobrar, desenvolver esse conhecimento ainda que precário, que os
62
alunos trazem e elevá-lo para outro estágio, para um conjunto mais ordenado, um
produto superior ao que eles fizeram individualmente.
As temáticas resultantes da pesquisa nortearão os conteúdos das disciplinas.
Não se trata só de ensinar as disciplinas, mas de ensinar valores, estimular atitudes
solidárias, alimentar a auto-estima, construir a confiança, a identidade e a autonomia
do aluno.
O próximo passo é a criação do produto, ou seja, o tratamento dado ao
conhecimento adquirido. Poderão ser utilizadas várias dinâmicas para tratamento
deste conhecimento, incluindo a participação da família e da comunidade nesses
momentos. A forma como isto ocorrerá é debatida entre os alunos e professores.
Este é um momento privilegiado para provocar, questionar e estimular o
conhecimento.
Finalmente o último passo é a avaliação. A mesma congrega todos os
envolvidos no processo, desde a merendeira, a direção da escola, que se auto-
avaliam, incluindo os pais. A avaliação não é só um produto final. É todo o processo.
Não é só cognitiva, mas é também ética. Ela verifica os valores e as atitudes
demonstradas durante o processo.
A PEADS uma vez aplicada deslancha um processo de construção coletiva e individual de conhecimento, de troca de saberes, de interações entre diversos sujeitos sociais. Todos esses autores vão precisar para continuar crescendo, usar avaliação, planejamento, diagnóstico, pesquisa e análise. (MOURA, 2003, p. 121)
3.3 Os PCNs no município de Riacho das Almas
Paralelo a isto, o estudo dos PCNs vem sendo feito desde sua implantação e
resultou na elaboração da proposta pedagógica do município. É o referencial para o
trabalho das escolas que vivenciam os programas citados (a partir de uma
adequação a cada metodologia) e nas cinco outras escolas municipais da Educação
básica que não estão inseridas nem na Escola Ativa, nem na PEADS por não se
enquadrarem nos critérios exigidos por estes programas como, por exemplo, não
serem multisseriadas.
Os Parâmetros Curriculares levantam a bandeira da interdisciplinaridade
quando em seu documento de introdução propõe que o tratamento dos conteúdos
deve integrar conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a
63
construção de instrumentos de compreensão e intervenção na realidade em que
vivem os alunos. (BRASIL, 1998, p. 58)
Ainda segundo este documento, a educação básica deve estar voltada para a
cidadania (BRASIL, 1998, p. 9) e assim busca-se evidenciar a dimensão social que a
aprendizagem cumpre no percurso da construção desta cidadania, elegendo, dessa
forma, conteúdos que tenham relevância social e que sejam potencialmente
significativos para o desenvolvimento de capacidades. (idem, p. 58)
Segue-se abaixo uma fiel reprodução da estrutura organizacional dos PCNs.
- Caracterização da área
- Objetivos gerais da área
- Conteúdos organizados em ciclos
- Orientações didáticas
As orientações didáticas (BRASIL, 1997b, p. 153-159) são entendidas aqui,
como os procedimentos metodológicos que as escolas que trabalham com este
documento devem utilizar ou incorporar em seus projetos políticos pedagógicos. São
elas:
1- Leitura da paisagem: permite aos alunos conhecerem os processos de
construção do espaço geográfico. Conhecer uma paisagem é reconhecer seus
elementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles; é também
compreender como ela está em permanente processo de transformação e como
contém múltiplos espaços e tempos. A leitura da paisagem pode ocorrer de forma
direta — mediante a observação da paisagem de um lugar que os alunos visitaram
— ou de forma indireta — por meio de fotografias, da literatura, de vídeos, de
relatos. Uma maneira interessante de iniciar a leitura da paisagem é por intermédio
de uma pesquisa prévia dos elementos que a constituem. Essa pesquisa pode
ocorrer apoiada em material fotográfico, textos ou pela sistematização das
observações que os alunos já fizeram em seu cotidiano. Por esse levantamento
inicial, o professor e os alunos podem problematizar, formular questões e levantar
hipóteses que impliquem investigações mais aprofundadas, demandem novos
conhecimentos.
A partir dessa pesquisa inicial, consultar diferentes fontes de informação, tais
como obras literárias, músicas regionais, fotografias, entrevistas ou relatos, torna-se
essencial na busca de novas informações que ampliem aquelas que já se possui. A
compreensão geográfica das paisagens significa a construção de imagens vivas dos
64
lugares que passam a fazer parte do universo de conhecimentos dos alunos,
tornando-se parte de sua cultura. Os trabalhos práticos com maquetes, mapas
mentais e fotografias aéreas podem também ser utilizados.
O desenvolvimento da leitura da paisagem possibilita ir ao encontro das
necessidades do mundo contemporâneo no qual o apelo às imagens é constante.
No processo de leitura, um aspecto fundamental é a aquisição de habilidades para
ler diferentes tipos de imagens, tais como, a fotografia, o cinema, os grafismos, as
imagens da televisão e a própria observação a olho nu tomada de diferentes
referenciais (angulares e de distância).
Uma mesma imagem pode ser interpretada de muitas maneiras. Por exemplo,
a imagem de um condomínio de prédios pode ser lida de modo diferente por um
engenheiro construtor, um engenheiro de tráfego, um ecologista, um político, um
favelado ou ainda por uma criança do meio rural. Ao se introduzir a leitura da
paisagem, a comparação das diferentes leituras de um mesmo objeto é muito
importante, pois permitem o confronto de idéias, interesses, valores socioculturais,
estéticos, econômicos, enfim, das diferentes interpretações existentes e a
constatação das intencionalidades e limitações daquele que observa.
Além disso, possibilita a elaboração de questionamentos fundamentais sobre
o que prevalece numa paisagem, pois sua história é marcada pelas decisões que
venceram e determinaram a sua imagem. É importante comparar uma mesma
paisagem em tempos diferentes e descobrir como e por que mudou? Quem decidiu
mudar? A quem beneficiou ou prejudicou? No trabalho comparativo é que
sobressaem as intencionalidades daqueles que agiram.
A leitura da paisagem por meio da identificação de suas estruturas auxilia
também a perceber que muitos problemas enfrentados no bairro, na cidade, no
município e em outras paisagens são resultados de ações. Quando se compara uma
paisagem rural, de agricultura comercial, em confronto com outra de agricultura
ecológica, rios poluídos ou não, grandes e pequenas cidades, se pode ver e avaliar
os resultados dessas ações, pois estão impressos na paisagem.
O trabalho de observação da paisagem deve ser iniciado pelas características
que mais tocam cada um. Uma mesma paisagem pode ser comunicada oralmente,
textualmente ou em desenho de forma distinta por cada pessoa que a tente
representar. Isso reforça a idéia de que, quando se observa a paisagem, busca-se
identificar os aspectos que fazem cada um se aproximar dela.
65
2- Hoje, mais do que nunca, com o auxílio da computação gráfica, a
Cartografia, como uma das importantes disciplinas no estudo da Geografia, vem
elaborando uma variedade muito grande de mapas temáticos, permitindo estudos
sobre fluxos econômicos, formas de ocupação do solo, distribuição dos recursos
naturais, etc. A representação cartográfica, inclusive dos territórios em conflito,
permite a visualização das fronteiras em estado de tensão política.
A proposta pedagógica do município de Riacho das Almas, em processo de
construção, tem seus fundamentos nos PCNs e considera que para se obter
mudanças no ensino e melhorar a prática dos docentes e conseqüentemente a
aprendizagem dos alunos deve-se levar em conta: a participação, colaboração e a
gestão democrática na escola, tendo como princípios norteadores a valorização do
aluno como um ser livre, ativo e social.
Partindo destas concepções, indica-se uma mudança de foco em relação à
aquisição do conhecimento, evidenciando como o aluno aprende.
Didático e pedagogicamente as práticas educacionais em nosso município precisam atender a uma diversidade procedimental, o que implica a adoção de situações didáticas com abrangência em pedagogia de projetos, princípio da interdisciplinaridade e da construção dialética do conhecimento, resultando em uma via de que além de ―saber‖ é preciso ―saber fazer‖. (RIACHO DAS ALMAS, 2010, p. 05)
A proposta apresenta a diversidade metodológica vivenciada em suas escolas
e centra seu foco no aluno, sendo o professor um mediador do conhecimento. O
papel exercido pelo professor e aluno na busca do saber deverá contemplar valores
considerados universais e que estejam voltados para a construção de um ser
humano feliz e realizado.
Neste sentido, segundo este documento, o município tem como finalidade
desenvolver um processo que garanta a formação da consciência crítica do aluno,
encontrando mecanismos para a construção de sua própria aprendizagem e de sua
própria identidade, desencadeando uma verdadeira mudança de comportamento,
alcançando em todos os aspectos e dimensões de seu desenvolvimento, inclusive o
de atender os desafios propostos a partir das tecnologias que não podem estar
furtadas aos espaços educacionais. (RIACHO DAS ALMAS, 2010, p. 05)
66
Configura-se, portanto que o principal foco do processo ensino-aprendizagem,
em todas as metodologias vivenciadas nas escolas municipais de Riacho das Almas
é o aluno, como ser aprendente, socialmente ativo, crítico e reflexivo.
67
CAPÍTULO 4: ENSINO APRENDIZAGEM DAS CATEGORIAS GEOGRÁFICAS NAS
SÉRIES INICIAIS DAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE RIACHO DAS ALMAS – PE
Segundo os PCNs (1997b) a Geografia pode levar os alunos a
compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram
de maneira mais consciente e propositiva. É a Geografia, portanto uma disciplina
que pode contribuir significativamente para atender as necessidades cidadãs dos
alunos, podendo a Geografia ser o meio utilizado para que a criança comece a
sistematizar seus conhecimentos, buscando se integrar com o mundo e consigo
mesmo. O aprender se torna divertido; o mundo começa a ter significado e a vida se
torna concreta, no existir da formação intelectual da criança.
Segundo Nascimento (2003), a criança começa a conhecer o mundo que a
cerca de maneira sistemática na escola, e passa a ter um novo olhar sobre o
mesmo. Considera-se então uma prática investigativa necessária para a formação
do aluno cidadão; tentar entender a Geografia e viver experiências na escola
constitui-se fundamental para as crianças de 7 a 10 anos de idade, pois buscam no
conhecimento científico, diferentes meios de interpretar o mundo, para compreendê-
lo.
Vivendo em um determinado lugar, numa dinâmica espacial, a criança desta tenra idade vem construindo suas noções de mundo, sabendo e gostando de representá-las por meio de desenhos. Com essas noções, ela atribui lógica e significados ao que compreende acerca do mundo em que vive, mesmo que não reflita sobre isso. Essas noções referenciam suas ações diárias e a de muitas outras pessoas. (CADERNO DE GEOGRAFIA, 2001, p. 12)
Nesta parte apresentam-se os resultados da pesquisa sobre o ensino-
aprendizagem das categorias geográficas no município de Riacho das Almas.
Inicialmente, abordam-se alguns aspectos considerados relevantes ao ensino-
aprendizagem de Geografia, a partir do levantamento de dados pesquisados junto a
onze docentes das séries iniciais da rede municipal. No município, os professores
que trabalham com as séries iniciais são polivalentes e a maioria deles trabalha com
classes multisseriadas.
Quanto à formação inicial todos têm o curso de magistério (atual Normal
Médio) e 90% tem formação em Pedagogia, sendo que destes 55% tem
especialização em Psicopedagogia ou Gestão Escolar.
68
Quanto à formação continuada os docentes afirmam terem acumulado
durante os últimos dois anos, em média, 100 h/a, sendo que destas apenas 8h aulas
foram dedicadas à disciplina de Geografia e neste caso só os professores que
trabalham com a PEADS tiveram esta formação. Constata-se, portanto ser no
município a formação continuada em ensino de Geografia insuficiente ou mesmo
insignificante, já que a que existe está sendo vivenciada por ser pressuposto de um
programa, e não por política da Secretaria de Educação do município. Verifica-se
que se continua a dar mais relevância às disciplinas de Língua Portuguesa e de
Matemática em detrimentos das outras disciplinas.
A carga horária que destinam à disciplina também foi pesquisada, e 73%
afirmam trabalharem duas aulas semanais, 9% trabalham três horas semanais e
18% trabalham quatro horas semanais. Segundo a Matriz Curricular do município, o
número de aulas destinadas a disciplina de Geografia é de duas aulas semanais, o
que vem sendo cumprido pela maioria. O que se pode deduzir, é que os 27% que
afirmaram trabalhar mais do que as duas aulas exigidas podem desconhecer esta
matriz e por isto terem respondido equivocadamente.
Buscando-se avaliar que categorias geográficas os professores abordam em
cada série, solicitou-se que os mesmos indicassem para que séries as categorias
espaço, paisagem, lugar e território eram mais adequadas de serem trabalhadas.
Para os professores pesquisados as categorias lugar e paisagem, devem ser
trabalhadas nas 1ª e 2ª séries. À medida que o aluno vai avançando a escolaridade
estas categorias não devem mais ser trabalhadas. Percebe-se aí um
desconhecimento dos documentos que norteiam a prática do professor, pois os
mesmos, já analisados anteriormente, apontam estas categorias adequadas da 1ª a
4ª série.
Para os professores a categoria território deve ser introduzida já na 2ª série.
Para os documentos oficiais analisados, esta categoria só é trabalhada a partir da 3ª
série. Já espaço é entendido como categoria a ser analisada em todas as séries e
com mais ênfase na 3ª e 4ª séries, o que coerentemente está em consonância com
os documentos oficiais. Estes resultados são apresentados no gráfico 5.
Quanto à abordagem das escalas espaciais, buscou-se verificar a
compreensão do trabalho do professor com as escalas, pois sabemos ser prática de
muitos professores o trabalho apenas com a escala local, sem fazer relação com o
global ou vice-versa. A compreensão de que se deve trabalhar fazendo a relação
69
entre as várias escalas muitas vezes não está concretizada pelos professores.
Entretanto, nesta pesquisa, verificou-se que 82% deles têm esta compreensão,
enquanto que 9% trabalham apenas o local e outros 9% trabalham apenas o global.
Gráfico 5- Abordagem das categorias geográficas nas séries iniciais do
município de Riacho das Almas
Fonte: pesquisa direta
Sobre o objeto de estudo da Geografia, 73% dos professores consideram ser
o espaço geográfico, sendo que 27% ainda entendem ser este objeto, a paisagem;
As outras categorias não foram consideradas objeto de estudo pelos professores.
Compreender que o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico é
essencial para proporcionar ao aluno uma compreensão da sociedade e ter um
ponto de partida para a análise de fenômenos, a partir dos conhecimentos
geográficos. Contudo 27% dos professores não têm esta compreensão, refletindo
assim, a carente formação dos professores das séries iniciais nesta área. Isto
precisa ser corrigido urgentemente, para melhorar o desempenho deste professor no
trabalho com os conteúdos geográficos.
Quanto aos procedimentos metodológicos utilizados nas aulas de Geografia,
dos onze professores pesquisados, dez afirmam sempre utilizarem os
procedimentos de observação e um quase sempre. A descrição é feita com
freqüência por seis professores, três utilizam este procedimento quase sempre e
dois utilizam vez em quando.
0
2
4
6
8
10
12
Lugar Paisagem Território Espaço
1ª Série
2ª Série
3ª Série
4ª Série
70
A exposição oral dos conteúdos é feita por nove professores, enquanto que
dois fazem quase sempre ou às vezes. O uso do livro didático, os relatos e a leitura
de imagem também são tão utilizados quanto à exposição oral.
Os seminários e entrevistas não são muito utilizados. Já, as aulas de campo
são utilizadas quase sempre ou às vezes por nove professores e apenas dois
afirmam não utilizar. Contudo, como será exposto adiante (p.77), não é este o
entendimento dos alunos, que afirmam que as aulas de campo não são utilizadas
com esta freqüência em Geografia.
Quanto ao trabalho com a interdisciplinaridade, 45% dos professores, afirmam
utilizar-se da interdisciplinaridade, contudo, percebe-se uma confusão quanto à
compreensão por parte do professor sobre interdisciplinaridade. Perguntados se
utilizam a interdisciplinaridade em suas aulas e pedindo-se para citarem como isto
ocorre, alguns colocaram como exemplo a construção de um mural, ou o uso do
dicionário, ou mesmo citações do tipo: ―trabalho a partir da observação do ambiente
e de suas modificações, pois trabalhar com o concreto facilita na compreensão e
aprendizagem do aluno‖. Então, se eles não compreendem o que seja
interdisciplinaridade e citam exemplos de atividades que não são interdisciplinares,
deve-se considerar que se necessita retomar os estudos sobre o tema, com os
professores, para que eles superem uma visão fragmentada do ensino e passem a
ter uma visão multidimensional, adquirindo assim uma nova consciência acerca da
educação.
Antes de verificar-se as aprendizagens dos alunos sobre as categorias
geográficas, apresenta-se uma avaliação dos professores sobre a aprendizagem
dos alunos, na perspectiva de se comparar com os resultados obtidos pelos
mesmos. Os professores têm consciência de qual é o nível de aprendizagem de
seus alunos? Em que eles precisam melhorar?
Para avaliar este aspecto perguntou-se qual o percentual de alunos que
dominavam de forma satisfatória os conteúdos trabalhados em Geografia. Nos
quadros 5, 6, 7, e 8 apresenta-se a avaliação do professores sobre a aprendizagem
dos alunos a partir dos objetivos propostos a cada série. Os quadros registram o
número de professores que consideram para aquela série se mais ou menos de 50%
de seus alunos dominam os conteúdos de Geografia.
71
Quadro 5- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da 1ª
série.
Objetivos Menos
de 50%
Mais de
50%
Não trabalhado
na série
- Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas múltiplas
reações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção e na produção
do território, da paisagem e do lugar.
02 01
-Identificar e avaliar as ações dos homens em
sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a
construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambiental local.
02 01
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
02 01
- Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações
sócio-culturais são conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
03
- Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
01 02
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um
elemento de fortalecimento da democracia.
02 01
72
Quadro 6- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da 2ª
série.
Objetivos Menos
de 50%
Mais de
50%
Não trabalhado
na série
- Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas múltiplas
reações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção e na produção
do território, da paisagem e do lugar.
01 02
-Identificar e avaliar as ações dos homens em
sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a
construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambiental local.
01 02
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
01 02
- Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações
sócio-culturais são conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
01 02
- Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
03
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um
elemento de fortalecimento da democracia.
01 01 01
73
Quadro 7- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da 3ª
série.
Objetivos Menos
de 50%
Mais de
50%
Não trabalhado
na série
- Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas múltiplas
reações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção e na produção
do território, da paisagem e do lugar.
01 03
-Identificar e avaliar as ações dos homens em
sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a
construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambiental local.
01 03
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
01 02 01
- Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações
sócio-culturais são conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
04
- Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
02 02
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um
elemento de fortalecimento da democracia.
02 02
74
Quadro 8- Avaliação dos professores sobre as aprendizagens dos alunos da 4ª
série.
Objetivos Menos
de 50%
Mais de
50%
Não trabalhado
na série
- Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas múltiplas
reações, de modo a compreender o papel das
sociedades em sua construção e na produção
do território, da paisagem e do lugar.
02
-Identificar e avaliar as ações dos homens em
sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a
construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambiental local.
02
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
01 01
- Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os avanços
técnicos e tecnológicos e as transformações
sócio-culturais são conquistas decorrentes de
conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
02
- Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar e
relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
01 01
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivíduos e um
elemento de fortalecimento da democracia.
01 01
75
Em sua maioria em todas as séries os professores afirmam terem em suas
turmas mais de 50% de seus alunos com uma aprendizagem satisfatória, entretanto
verifica-se a seguir que esta avaliação não corresponde à realidade da sala de aula,
pois em algumas séries, conteúdos ou escolas o desempenho dos alunos nem
sempre foi superior a 50%.
Para avaliarem-se os alunos foram aplicados questionários elaborados a
partir do plano de aula dos professores, da proposta pedagógica do município para
cada série e dos livros didáticos utilizados na rede municipal. Verificou-se a
aprendizagem através do nível de compreensão em que se encontram os alunos
pesquisados a partir da análise do desempenho classificado em:
DC- desempenho construído quando o aluno tem mais de 80% de acertos;
DEC- desempenho em construção quando o aluno tem acima de 50% até 80
de acertos;
DNC- desempenho não construído quando o aluno tem até 50% de acertos.
Considerou-se também a metodologia utilizada em cada turma e o tipo de
classe: multisseriadas ou regular com o objetivo de se comparar os desempenhos
das turmas. Foram aplicados questionários a duzentos e vinte e nove alunos.
Na primeira parte dos questionários foram abordadas questões comuns a
todas as séries, relativas ao ensino de Geografia, com o objetivo de se verificar o
tratamento dado à disciplina por alunos e professores, bem como considerar a
compreensão do aluno quanto à importância e função do estudo da Geografia para
sua vida cotidiana.
Quanto à importância da Geografia, 97% dos alunos pesquisados afirmam ser
o estudo da disciplina importante para seu crescimento como aluno e indivíduo,
sendo que os 3%, que não consideraram importante, foram todos da Escola
Joaquim Ferreira de Lima, matriculados na 3ª série, podendo ser este fenômeno
reflexo do trabalho desenvolvido pela escola com relação a esta disciplina escolar.
Outro item analisado foi a receptividade do aluno quanto à disciplina, sendo
que 75% dos alunos pesquisados consideraram a disciplina fácil, pois faz parte de
seu dia-a-dia e 25% deles consideram a disciplina chata ou de difícil entendimento.
Este percentual é relevante para a pesquisa, pois contextualiza a relação do aluno
com a disciplina, uma vez que, um quarto dos alunos pesquisados não gosta ou não
entende os conteúdos trabalhados.
76
Neste aspecto a metodologia da PEADS apresentou uma maior empatia com
a disciplina, pois apenas 11% dos alunos não entendem ou acham a disciplina
chata, enquanto que nas escolas que utilizam as diretrizes dos PCNs, este índice
sobe para 17% e na Escola Ativa cresce assustadoramente para 41%. Seria neste
aspecto, o trabalho com esta metodologia a causa deste resultado? Salienta-se que
das escolas pesquisadas que trabalham com esta metodologia, a que mais
contribuiu para este resultado foi a escola já citada no item importância da
Geografia, sendo que 93% de seus alunos tem este entendimento. Pode-se deduzir
então que tanto a metodologia, quanto o trabalho da escola com a disciplina, não
motiva ou prepara seus professores para um trabalho mais dinâmico e eficiente
nesta área.
Sobre o número de aulas dadas semanalmente e a importância dada pelo
professor ao estudo da Geografia, 70% afirmaram que o professor cumpre com as
aulas determinadas e dá muita importância à disciplina, sendo que os outros 30%
afirmaram que o professor dá aulas interessantes, mas sem muita freqüência ou que
quase não trabalha a disciplina. Isto ocorre com mais freqüência nas turmas de 3ª e
4ª séries, ou seja, nas séries mais adiantadas o professor não trabalha com
regularidade a Geografia. Este resultado foi bem aproximado das respostas dos
professores sobre este mesmo aspecto já apresentado anteriormente, o que
demonstra coerência. Pergunta-se: que conseqüências isto traz para os alunos que
ingressam nas séries finais do Ensino Fundamental? Estão eles preparados para
interagirem com os conteúdos de Geografia que lhes são exigidos de 5ª a 8ª séries?
No gráfico 6, apresenta-se o número de aulas dadas de Geografia por série.
Sobre a compreensão do aluno quanto à função da Geografia, 66% entendem
que a função da Geografia é levar o aluno a conhecer a organização do espaço
geográfico e o funcionamento da natureza através da interação, construção e
produção do território, da paisagem e do lugar. Esta compreensão é maior nas
turmas de 3ª e 4ª séries. Outras respostas dadas foram: a função da Geografia é
levar o aluno a memorizar nomes de lugares, rios, etc. ou levar o aluno a localizar
lugares e paisagens através de leitura e interpretação de mapas, sendo estas
respostas dadas em sua maioria pelos alunos da 2ª série.
No gráfico 7 apresenta-se uma análise sobre a compreensão da função da
Geografia pelos alunos pesquisados em todas as séries.
77
Gráfico 6- Carga horária por série
Fonte: pesquisa direta
Gráfico 7- Função da Geografia
Fonte: pesquisa direta
Quanto aos procedimentos utilizados pelos professores nas aulas de
Geografia os mais citados por todas as escolas pesquisadas foram: observação,
explanação oral e livro didático. Outros procedimentos também foram citados, mas
variaram de acordo com a metodologia trabalhada na escola. Nas escolas que
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
2 hora aula semanais
1ª Série
2ª Série
3ª Série
4ª Série
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
conhecer o espaço geográfico
memorizar nomes de lugares
localizar lugares nos mapas
78
trabalham com a metodologia da PEADS, os seminários, entrevistas, leituras de
imagem são bastante utilizados. Na metodologia da escola ativa destacam-se
também procedimentos de leitura de imagem, descrição e relatos.
As aulas de campo e experimentos são procedimentos que segundo os
alunos, não são utilizados com freqüência nas escolas pesquisadas. Entretanto 91%
dos professores afirmaram trabalhar estes procedimentos quase sempre ou às
vezes, o que difere da opinião do aluno. A compreensão sobre o que é uma aula de
campo não está sendo clara ou para o aluno ou para o professor.
Gráfico 8- Procedimentos utilizados nas aulas de Geografia nas metodologias
trabalhadas no município de Riacho das Almas - PE
Fonte: pesquisa direta
Como a utilização destes procedimentos contribui para o desempenho dos
alunos? Haverá uma relação entre estes procedimentos e a aprendizagem? Será
que as escolas que apresentam um melhor desempenho utilizam os procedimentos
mais tradicionais como o livro didático, observação e explanação oral? Ou as que se
limitam a isto ficam aquém do desejado? Terão as escolas que trabalham com a
metodologia que diversifica mais os procedimentos das aulas, como a PEADS e a
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
PEADS
Escola Ativa
PCNs
79
Escola Ativa, por exemplo, demonstrado um desempenho mais significativo? Para
responder a estes questionamentos analisa-se a seguir os resultados obtidos pelos
alunos em cada série.
4.1 A aprendizagem das categorias geográficas na 1ª série do ensino fundamental
Nesta série foram aplicados questionários a sessenta e um alunos. Como
abordagem das categorias paisagem, espaço e lugar, os conteúdos trabalhados são:
moradia, tipos de moradia, escola, rua, tipos de rua. Quanto ao conceito de moradia
92% dos alunos pesquisados demonstraram terem construído este conceito ao
identificarem a moradia própria de seu lugar de vivência, distinguindo-a, por
exemplo, da moradia de índios, ou de algumas moradias das grandes cidades
(prédios de apartamentos). Quanto aos materiais próprios das moradias e os tipos
de moradias houve também uma demonstração de aprendizagem por 90% dos
alunos pesquisados. Assim, os mesmos demonstram atingir o objetivo sobre este
conteúdo que é comparar os diversos tipos de moradia, e demonstram também
interagir com os conceitos de lugar, espaço e paisagem, pois conseguiram até
diferenciar os tipos de moradia atual dos tipos de moradias antigas, caracterizando
uma compreensão sobre a transformação das paisagens ao longo dos tempos.
O conceito de escola, sua importância e finalidade foram compreendidas por
apenas 64% dos alunos pesquisados, sendo que 26% já demonstram um processo
de construção do conceito e 10% demonstram não compreender noções sobre este
espaço de vivência do aluno. Sendo a escola um espaço em que a criança passa a
interagir em sociedade, é preocupante que 10% dos alunos pesquisados
apresentem esta deficiência, visto que é na escola que o mesmo irá desenvolver
habilidades que lhes permitirão no futuro obter sucesso em sua vida profissional e
até social. É fundamental para ele que a função e importância da escola estejam
claramente compreendidas e ocorra um processo de participação do mesmo na
comunidade escolar. Neste aspecto não houve grandes diferenças no desempenho
dos alunos por metodologia, ou seja, o percentual que não construiu conhecimento
esteve equilibrado nas três metodologias de ensino aplicadas na rede municipal.
Quanto às noções sobre rua, 49% identificarem a rua como espaço público de
vivência e reconhecem que se pode localizar casa, lojas, escolas, etc. através do
nome da rua e número da casa, etc. 33% demonstram estarem em processo de
80
construção deste conceito, enquanto que 18% não reconhecem regras básicas de
convivência, como não pedalar ou estacionar em calçadas. Contudo, 15% não
apresentam aprendizagem quanto aos tipos de rua, não diferenciando ruas
comerciais, residenciais e industriais, 72% demonstram estar em processo de
construção e 13% já construiu este conceito.
Gráfico 9- Aprendizagens sobre rua
Fonte: pesquisa direta
Das escolas pesquisadas nesta série, na Escola José Ferreira da Silva, que
trabalha com a metodologia da PEADS, os alunos tiveram 100% de aproveitamento
em todos os conteúdos pesquisados com exceção em tipos de ruas, onde 37% dos
mesmos demonstraram ter construído o conceito e 63% estão em processo de
construção. Nesta série o desempenho desta escola foi considerado muito
satisfatório e os mesmos demonstraram dominar conhecimentos sobre o lugar em
que vivem.
4.2 A aprendizagem das categorias geográficas na 2ª série do ensino fundamental
Nesta série, as categorias trabalhadas são as mesmas da série anterior,
abordando-se, entretanto conteúdos como bairro, serviços públicos, o município e
espaço urbano e rural. Assim, eles constroem noções sobre lugar, espaço e
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Conceito de rua Tipos de rua
DC
DEC
DNC
81
paisagem a partir de sua vivência e interação com o espaço geográfico. Foram
pesquisados cinqüenta e seis alunos na série.
Quanto ao conceito de bairro, apenas 36% demonstram terem construído o
conceito, enquanto que 43% estão em processo de construção e 21% não
desenvolve a compreensão sobre o que é bairro. Quanto aos tipos de bairro, 52%
dos alunos pesquisados tiveram desempenho construído, 2% estão em construção,
e 46% não demonstraram aprendizagem quanto ao tipo de bairro, o que é
considerado um percentual alto. Isto se deu com mais ênfase nas escolas que
fundamentam seu planejamento segundo as diretrizes dos PCNs.
Gráfico 10- Aprendizagens sobre bairro
Fonte: pesquisa direta
A compreensão sobre quem deve oferecer os serviços públicos e que os
mesmos são financiados por impostos pagos pela população, é satisfatória para
40% dos alunos, enquanto que 48% estão em processo de construção e 12% não
demonstram desempenho construído.
O mais preocupante está nos resultados apresentados para o conteúdo
município, pois mais de 90% não conseguiram identificar o mapa de seu município e
apenas pouco mais de 50% souberem identificar o nome de seu município. Neste
caso os alunos confundem município com país identificando o mapa do Brasil como
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Conceito de bairro Tipos de bairro
DC
DEC
DNC
82
o do município. Apenas 55% identificaram quem governa o município e que o
município é formado de áreas urbanas e áreas rurais.
O que se reflete é que não estão sendo socializados aos alunos recursos
como mapas, gráficos, textos, etc. que trabalhem a realidade local. Como já se viu, a
compreensão de que se deve trabalhar fazendo a relação entre as várias escalas
está concretizada por 82%dos professores. Entretanto, o aluno não reconhece
geograficamente seu próprio espaço de vivência. Deduz-se que ou o professor
respondeu equivocadamente quando indagado sobre o trabalho com as escalas, ou
os procedimentos que ele utiliza em sala de aula para promover a construção do
conhecimento sobre este conteúdo não estão sendo adequados ou dando conta de
contribuir para a aprendizagem dos alunos. Será que o mapa do município é
apresentado nas aulas? O que leva um aluno de 2ª série a não identificar o nome de
seu município? Com certeza a explicação está no trabalho do professor. Esta
realidade precisa ser mudada, pois, se aspectos relacionados com o lugar em que
vivem não são compreendidos pelos alunos, como eles poderão ampliar as noções
espaciais e interagir com outras realidades? Com outros contextos? Como poderão
conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza
através da interação, construção e produção do território, da paisagem e do lugar?
Gráfico 11- Aprendizagens sobre município
Fonte: pesquisa direta
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
Identifica o mapa do município
Identifica o nome do município
Identifica as funções dos
poderes públicos
Identifica a composição das áreas de um município
DC
DEC
DNC
83
No conceito espaço urbano e espaço rural apenas 7% relacionam seus
elementos corretamente, enquanto que 48% estão em processo de construção e
45% não conseguiram relacionar os elementos do espaço urbano ou do espaço
rural, incluindo-se os problemas ambientais de cada área. Neste item os alunos
fizeram a mesma confusão, citando as queimadas como problema das áreas
urbanas, por exemplo. Esta relação entre os elementos dos espaços rurais e
urbanos é fundamental para que os alunos construam noções sobre lugar, espaço e
paisagem a partir de sua vivência e interação com o espaço geográfico.
Gráfico 12- Compreensão dos elementos dos espaços rurais e urbanos
Fonte: pesquisa direta
4.3 A aprendizagem das categorias geográficas na 3ª série do ensino fundamental
É nesta fase da escolaridade que se aborda a categoria território. No
município, esta abordagem se dá através do eixo sobre novas tecnologias
enfocando o período técnico-cientifíco informacional, através do estudo da evolução
das tecnologias e as novas territorialidades em rede. Os conteúdos trabalhados
neste eixo são: meios de transporte e de comunicação, onde a identificação da
evolução dos meios e tipos de transportes utilizados pelas sociedades como forma
de suprir suas necessidades e torná-la capaz de exercer seus direitos na defesa de
seu território é o objetivo principal. Entre os oitenta e oito alunos pesquisados, 67%
DC DEC DNC
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
84
demonstrarem construção do conhecimento trabalhado, 17% estão em construção e
16% não construíram o conhecimento.
Quanto aos meios de comunicação, deve o aluno ser capaz de reconhecer a
importância da comunicação na vida em sociedade e sua evolução tecnológica ao
longo do tempo, bem como, reconhecer as possibilidades de que estes meios de
comunicação possam garantir-lhes interagir com outras escalas inserindo-lhes,
assim, num contexto mais amplo do que o lugar de vivência. Dos alunos
pesquisados 73% construíram o conhecimento e 25% estão em processo de
construção, enquanto que apenas 2% não demonstraram ter construído o
conhecimento.
Gráfico 13- Aprendizagens sobre novas tecnologias
Fonte: pesquisa direta
A aprendizagem da categoria território foi considerada satisfatória. Entretanto,
os conteúdos sobre meios de comunicação foram mais bem compreendidos pelos
alunos do que os meios de transporte. Observou-se que a dificuldade deu-se na
compreensão da relação entre os transportes próprios dos espaços urbanos e rurais
e não nas questões relativas à utilização dos mesmos para suprir suas
necessidades e exercer seus direitos na defesa de seu território.
Nesta série foram avaliados também os conteúdos sobre paisagem. Verificar
a conceituação de paisagem pelos alunos evidenciando os elementos que a
caracterizam e identificando os tipos de paisagem foram os objetivos propostos.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Meios de Comunicação Meios de Transporte
DC
DEC
DNC
85
Quanto ao conceito de paisagem a apreensão do conhecimento se deu por apenas
55% dos alunos pesquisados, enquanto que 34% estão em fase de construção e
11% não conseguem demonstrar domínio dos conteúdos citados. A identificação dos
tipos de paisagem foi feita por apenas 11% dos alunos e 82% demonstrou um
conhecimento ainda em fase de construção, enquanto que 7% não demonstraram
ser capaz de identificar os tipos de paisagem. Este resultado pode ser reflexo das
dificuldades apresentadas pelos alunos sobre a compreensão dos espaços rurais e
urbanos já apresentados no gráfico12. O gráfico 14 apresenta os resultados dos
alunos sobre a aprendizagem do conceito de paisagem.
Gráfico 14- Aprendizagens sobre paisagem
Fonte: pesquisa direta
Considerando que já estão em seu terceiro ano de escolaridade, é
insatisfatório este quadro, pois a categoria paisagem já vem sendo trabalhada desde
a 1ª série. Pode-se fazer uma correlação com o que ocorre na 2ª série quanto às
dificuldades dos alunos em relacionar os elementos dos espaços rurais e urbanos.
Como já foi dito, sem fazer esta relação o aluno não poderá construir noções de
lugar, paisagem e território. Confirma-se, portanto, que conteúdos básicos que são
abordados desde a 1ª série ainda não são compreendidos pelos alunos que se
encontram em séries mais adiantadas. E mais uma vez chama-se atenção para a
utilização de procedimentos do professor nas aulas de Geografia. Por exemplo, os
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Conceito de paisagem Tipos de paisagem
DC
DEC
DNC
86
professores, segundo os alunos, não utilizam aula de campo como recurso didático.
A aula de campo seria um recurso ideal para estudar os tipos de paisagem. A
exploração do meio, a relação entre os elementos das paisagens, a interação do
homem com a natureza seria uma abordagem necessária para a construção deste
conhecimento.
4.4 A aprendizagem das categorias geográficas na 4ª série do ensino fundamental
Nesta série o conceito de território é mais explorado através do estudo de
fronteiras, ocupação do espaço e população brasileira. A compreensão do conceito
de território foi avaliada através de questões sobre a localização do Brasil no
continente americano e suas fronteiras. Dos 24 alunos avaliados, 21% construíram o
conhecimento, 42% estão em construção e 37% não demonstram ter construído o
conhecimento. Quanto à localização do território brasileiro através das coordenadas
geográficas e nos hemisférios, 33% construíram o conhecimento, 46% estão em
construção e 21% não construíram o conhecimento.
Gráfico 15- Compreensão do conceito de território
Fonte: pesquisa direta
Por se tratar de uma série onde se considera o aluno capaz de interagir com
conceitos que abordem todas as categorias geográficas, utilizou-se questões que
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Conceito de fronteira Conceito de território
DC
DEC
DNC
87
avaliam o domínio dos conteúdos procedimentais através da utilização de mapas e
gráficos nos conteúdos sobre relevo e população. Na interpretação com mapas que
avaliou o conhecimento sobre o relevo, apenas 4% tiveram o conhecimento
construído, 59% em construção e 37% não conseguiram obter êxito nesta tarefa.
Quanto aos gráficos o resultado foi mais satisfatório, pois 42% construíram o
conhecimento e 54% está em fase de construção. Apenas 4% não souberam
interpretar os gráficos.
Deduz-se que se na 2ª série o aluno não reconhece o mapa de seu município,
nas séries seguintes ele terá dificuldade de interpretar mapas mais complexos como
os que são apresentados nos livros didáticos de 4ª série, considerando aqui mais um
aspecto já analisado pela pesquisa quanto aos procedimentos utilizados pelos
professores para as aulas de Geografia que é o uso do livro didático. O fato de
serem os gráficos, melhor interpretados pelos alunos, do que os mapas pode ser
explicado, porque a utilização de gráficos se dá também em aulas de Matemática e
até de outras disciplinas, o que não ocorre com os mapas. O que mostra que o aluno
tem capacidade de explorar estes recursos desde que sejam disponibilizados aos
mesmos com mais freqüência e partir do estudo de sua própria realidade.
Neste ponto levanta-se uma discussão sobre a alfabetização cartográfica.
Vários estudiosos apontam ser a utilização da linguagem cartográfica sem dúvida
alguma, um instrumento que amplia as possibilidades dos alunos de extrair,
comunicar e analisar informações em vários campos do conhecimento — além de
contribuir para a estruturação de uma noção espacial flexível, abrangente e
complexa. Compreender a espacialidade dos fenômenos estudados, no presente e
no passado, e compará-la por meio de suas sobreposições é algo que a própria
Geografia busca fazer e os alunos dos ciclos iniciais também podem realizar. Os
PCNs assim colocam a questão:
Ler em mapas como a população de uma região está distribuída e como o clima e a vegetação também o estão para comparar as informações obtidas e formular hipóteses variadas sobre suas relações é uma forma de se aproximar e compreender os procedimentos pelos quais este campo do conhecimento se constitui. (BRASIL, 1997b, p. 153-159)
Entretanto nossos professores parecem não concordarem com esta
proposição e cada vez mais limitam o uso deste instrumento em suas aulas. É claro
que não podemos esquecer que sua formação não é especifica para o trabalho com
88
a disciplina, pois como já foi citado, sua formação é em Pedagogia, e a formação
continuada em Geografia é insignificante e não é prioridade para a Secretaria
Municipal de Educação. Isto poderia justificar a não utilização deste recurso, haja
vista muitos professores considerarem difícil o trabalho com os mapas, contudo seu
papel é o de buscar suprir suas deficiências, pois o aluno não pode deixar de ter
acesso à compreensão e interação com um procedimento tão básico e essencial do
conhecimento geográfico como é a Cartografia.
Gráfico 16- Utilização de mapas
Fonte: pesquisa direta
Gráfico 17- Utilização de gráficos
Fonte: pesquisa direta
DC DEC DNC
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
DC DEC DNC
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES
Buscando-se verificar a aprendizagem das categorias geográficas nas séries
iniciais do município de Riacho das Almas, várias foram as abordagens teóricas e
metodológicas necessárias ao desenvolvimento do trabalho a fim de atingir os
objetivos propostos.
Um destas abordagens deu-se na aplicação de questionários aos professores
que trabalham com os alunos pesquisados, a fim de verificar qual a visão que estes
professores têm da aprendizagem de seus alunos e como também eles interagem
com a disciplina de Geografia.
A primeira conclusão a que se pode chegar é de que os professores têm
domínio das noções e conceitos geográficos, mesmo não tendo formação inicial ou
continuada específica na área. Têm conhecimento de como devem planejar e
executar seu trabalho e alguns utilizam procedimentos variados para ensinar
Geografia, o problema é que a maioria ainda se limita ao uso do livro didático,
explanação oral e observação, ou seja, são valorizados os aspectos conceituais em
detrimento dos procedimentais ou atitudinais, o que justificaria o fato de constatar-se
que há um número relevante de alunos que não entendem ou não gostam de
Geografia por estarem as aulas sendo repetitivas, mecânicas e pouco estimulantes.
Estes procedimentos não mobilizam os alunos a buscarem, indagarem,
questionarem, pois trazem o conhecimento pronto e acabado, cabendo a eles a
tarefa de apenas ler e responder questões.
Sabe-se que atualmente as tecnologias estão acessíveis a todas as classes
sociais. O debate em torno dos rumos da educação está se intensificando
rapidamente e, nele, o principal foco de discussão está sobre as tecnologias na
educação e sua correta utilização nas escolas.
O avanço incontestável das tecnologias da informação tornando o mundo
uma aldeia global conectada por vários meios, principalmente, pela rede mundial de
computadores, a Internet e um intenso processo de informatização das mídias,
propicia o surgimento de novas linguagens comunicacionais, diferentes mecanismos
de informação digital, o armazenamento das informações e - claro - novas
possibilidades de educação. Cabe então uma reflexão: estes procedimentos
utilizados pelos professores não estariam ultrapassados? O professor agindo assim
compete com instrumentos que possibilitam ao aluno interagir com o conhecimento
90
de forma mais dinâmica e inovadora. Como quer o professor que o aluno prefira sua
aula? Não está na hora de acompanhar os avanços tecnológicos e introduzi-los
como recursos pedagógicos na sala de aula?
No município de Riacho das Almas, todas as escolas têm computadores
acessíveis ao aluno. Nas escolas rurais, são laboratórios com cinco computadores;
embora não possuam internet, seu uso restrinja-se aos softwares, e a utilização dos
mesmos não foi incorporada à prática pedagógica do professor. Se o professor
perceber o potencial do computador, meio caminho está andado para fazer dele uma
ferramenta pedagógica em sala de aula.
Contudo, o uso inteligente de um instrumento dessa natureza requer
mudanças no currículo que, por sua vez, vão acarretar mudanças na organização da
escola e da sala de aula. No campo das práticas pedagógicas e educacionais,
emerge, assim, a necessidade da construção de currículos de caráter globalizado,
interdisciplinar e continuado.
Tradicionalmente organizado em disciplinas rígidas e seriado, de modo
hierárquico, o currículo ora trabalhado, não é compatível à aprendizagem que a rede
mundial de computadores viabiliza. É preciso repensá-lo não apenas no plano da
proposta ou projeto curricular, como no plano do ensino e da aprendizagem, também
chamado de currículo em ação.
É tarefa, portanto da Secretaria Municipal de Educação levantar esta
discussão e propiciar aos seus educadores a formação adequada para que realizem
tal transformação.
A segunda conclusão é de que ao contrário do que se difunde, os professores
das séries iniciais estão trabalhando a disciplina de Geografia regularmente, sendo,
contudo, as aprendizagens ainda insuficientes para se atingir um padrão de
qualidade. Então, o problema não está no número de aulas, mas na forma como
estas aulas estão sendo trabalhadas, ou seja, os procedimentos de ensino. A escola
está conteudista e o aluno é cidadão do mundo através do uso das tecnologias.
Quanto à aprendizagem dos alunos sobre as categorias geográficas nas
séries iniciais, o que se pode afirmar a partir dos resultados desta pesquisa é de que
a aprendizagem acontece de forma insatisfatória, pois na maioria dos conteúdos os
alunos estão com desempenho em construção. Isto ocorre mais especificamente
nas 3ª e 4ª séries, ou seja, à medida que a complexidade dos conteúdos se
apresenta, o aluno tem mais dificuldades, o que prova que ele não está evoluindo
91
como deveria. Contudo, os alunos dão importância a esta área do conhecimento e
sua maioria está motivada para aprender.
Considera-se que a metodologia da PEADS é a que mais favorece o trabalho
do professor com a disciplina, pois os procedimentos de pesquisa, entrevistas,
seminários, entre outros que são utilizados nesta metodologia, oferecerem mais
possibilidades de interação do aluno com o lugar de vivência, cabendo ao professor
ampliar as escalas para que o mesmo possa ampliar sua visão de mundo e interagir
com o espaço geográfico.
Há, portanto que se destacar que as diferentes formas de abordagem dos
conteúdos propostos pelas diferentes metodologias vivenciadas nas escolas da rede
municipal refletem nos resultados apresentados pelos alunos quanto à verificação da
aprendizagem das categorias geográficas. Não se deve classificar em melhor ou pior
esta ou aquela metodologia, mas é certo que as metodologias que utilizam
procedimentos variados, que não fazem do livro didático seu único recurso e que
apresentam aulas mais inovadoras conseguem se aproximar mais do nível desejado
de aprendizagem que se espera do aluno.
Em síntese, o que se espera como contribuição deste trabalho é que todos
envolvidos no processo educativo percebam-se como agentes responsáveis pela
transformação e superação do quadro que se apresentou. Esta superação poderá se
dar a partir das seguintes sugestões/ações:
1- Por parte da Secretaria Municipal: efetivamente investir-se em
formação continuada na área de Geografia e em novas tecnologias, como política
pública, capaz de sensibilizar seus professores das séries iniciais para a
necessidade de mudança de postura diante dos recursos pedagógicos e
procedimentos metodológicos que utilizam em suas salas de aula; esta formação iria
subsidiar os professores de fundamentos teóricos sobre as categorias geográficas a
partir do estudo dos documentos que utiliza para elaborar seu planejamento sejam
eles os PCNs ou não. O importante é que o professor esteja preparado para fazer
sua opção teórico-metodológica e colocá-la em prática transformando assim esta
realidade.
2- Por parte dos professores: efetivamente utilizarem os conhecimentos
adquiridos ao longo de sua formação e experiência para interagir com um currículo
mais vivo, ativo e que tenha significado para o aluno. Posicionar-se diante das
carências seja de formação ou de disponibilização de recursos didático-pedagógicos
92
e utilizar melhor aqueles que eles de que já dispõem, como os laboratórios de
informática, por exemplo, deixando de lado procedimentos metodológicos que não
motivam o aluno a aprender. Muitas vezes, a escola dispõe de tecnologias,
bibliotecas e outros recursos que o professor ou desconhece que exista ou faz a
opção de não utilizar, ficando limitado ao uso do livro didático.
3- É necessária também uma reflexão por parte de todos os envolvidos,
sobre os programas e metodologias trabalhadas no município. Sabe-se ser
justificável a diversificação das mesmas para que se possa dar o atendimento
especializado. Por exemplo, o trabalho com turmas multisseriadas não pode ser o
mesmo com as turmas que não o são. É primordial, todavia, refletir-se sobre em que
pontos estas metodologias poderiam ser contextualizadas numa única linha
pedagógica, referenciada nos princípios de participação, colaboração e valorização
dos alunos e de seus educadores.
93
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96
APÊNDICES- QUESTIONÁRIOS E QUADROS DE ANÁLISE
APÊNDICE A
Questões gerais sobre o ensino de Geografia
1- Nome: _________________________________________________
2- Escola:__________________________________________________
3- Série:___________________________________________________
4- Idade:__________________________________________________
5- Considera a Geografia uma disciplina importante para sua formação escolar?
( a ) sim
( b ) não
6- Para você a Geografia é uma disciplina:
( a)chata e de difícil entendimento
( b)fácil pois faz parte do nosso dia a dia
7- Em sua opinião que tratamento seu professor dá aos conteúdos de Geografia
na sala de aula?
(a ) dá muita importância e cumpre com as aulas reservadas para a disciplina
(b )dá aulas interessantes mas não trabalha a disciplina com muita freqüência
(c) quase não trabalha a disciplina
8- Para você a Geografia serve para:
( a )aprender nomes de lugares, rios, serras, etc. através da memorização.
( b ) localizar lugares, paisagens através da leitura e interpretação de mapas.
( c )conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza
através da interação, construção e produção do território, da paisagem e do lugar.
97
9- Para você quais os procedimentos ou materiais utilizados pelo professor para
ensinar Geografia que facilitam o aprendizado?
a )observação
( b )aula de campo
( c )explanação oral
( d )livro didático
( e )leitura de imagem
( f )descrição
( g )experimentação
( h )relatos
APÊNDICE B
Questões específicas da área de Geografia para a 1ª série
1- As moradias são iguais?
( a ) sim
( b ) não
2- Em que tipo de moradia você habita?
a) casa
b) oca
c) prédio
d) sobrado
3- De que materiais é feita sua moradia?
a) tijolos
b) palha
c) madeira
98
d) papelão
4- Que tipo de moradia predominava no Brasil há cerca de 40 anos?
a) ocas
b) prédios
c) casas e sobrados
5- Que tipo de moradias não existe no lugar em que você vive? Pode marcar
mais de uma opção.
(a ) prédios de apartamentos
(b ) casas de madeira
(c ) barracos de favelas
(d ) casas de alvenaria
(e ) ocas
6- Como se chama o lugar próprio para estudar?
a) casa
b) escola
c) hospitais
7- Todas as escolas são iguais?
( a ) sim
( b ) não
8- Assinale as alternativas que correspondem aos direitos relativos dos cidadãos
quanto à educação:
(a) ter vagas para freqüentar a escola dos 7 aos 14 anos no mínimo
(b) receber educação escolar em condições de igualdade e oportunidades
(c) desenvolver suas aptidões e sua individualidade, seu senso de responsabilidade
social e moral
99
(d) estudar em classe especial para não conviver com crianças que não apresentem
necessidades especiais.
9- As ruas são vias públicas onde circulam muitas pessoas diariamente, por isso
para localizá-las precisamos saber:
a) O CEP da rua
b) O nome da rua
c) O número da rua
10- Para localizarmos a casa de alguém ou um estabelecimento comercial
precisamos do endereço. Para facilitar esta tarefa é indispensável além do nome da
rua saber também:
a) número da rua
b) número da casa
c) nome do bairro
d) CEP do bairro
11- Uma rua comercial possui essencialmente (podem ser marcadas mais de uma
opção):
a) casas
b) lojas
c) cinemas
d) escolas
12- As ruas deveriam ser (podem ser marcadas mais de uma opção):
a) pavimentadas
b) arborizadas
c) iluminadas
d) limpas
100
e) ter animais transitando
f) estreitas
g) de mão dupla
h) sem saída
i) sem sinalização
13- A rua é(podem ser marcadas mais de uma opção):
a) espaço público de convivência
b) espaço privado das pessoas
c) espaço de circulação de veículos e pessoas
d) local de manifestações políticas e culturais
14- Mesmo sendo espaço onde todos circulam e convivem existem regras para
tornar esta convivência melhor. Marque as alternativas que representam estas
regras:
a) Não jogar lixo na rua
b) Obedecer à sinalização
c) Não produzir poluição sonora
d) Não estacionar em local impróprio
e) Estacionar nas calçadas
f) Pedalar nas calçadas
APÊNDICE C
Questões específicas da área de Geografia para a 2ª série
1- O bairro é parte de:
( )uma cidade
( )um estado
101
( )um país
( )um continente
2- Um bairro é composto de:
( )lojas
( )escolas
( )rios
( )ruas
( )praças
( )pontes
( )igrejas
( )casas
( )estradas
( )prédios
3- Os serviços de coleta e tratamento de esgoto, água tratada e encanada,
bibliotecas e teatros, policiamento são serviços:
( )públicos ( )privados
4- Os bairros podem ser: comerciais, residenciais e industriais. Em que tipo de
bairro prevalece estas atividades:
Supermercados, padarias, lojas, quitandas.
(a)comercial (b)residencial (c)industrial
5- A manutenção dos serviços públicos depende do pagamento de impostos e
taxas. Quem paga estes impostos?
( ) a população
( )os governantes
6- Qual o nome do seu município?__________________________
7- Quem governa o município?
( )o presidente
( )o governador
( )o prefeito
102
( )o vereador
8- O município é uma parte:
( )do país
( )do estado
( )do bairro
( )da cidade
9- Assinale a afirmativa correta:
( )O município é formado exclusivamente pela área urbana;
( )O município é formado pela área urbana e pela área rural.
10- Indique os elementos próprios da área urbana:
( )cidade
( )chácaras
( )bairros
( )concentração de muitas casas
( )indústrias
( )plantações
11- No espaço rural quais os principais problemas enfrentados pela população?
Tenha como base a realidade de nosso município.
( )falta de emprego
( )inundações
( )fatores climáticos desfavoráveis
( )má distribuição de terras
( )queimadas
( ) poluição de indústrias
12- Assinale um X no mapa que representa o seu município:
103
APÊNDICE D
Questões específicas da área de Geografia da 3ª série
1- Das palavras abaixo qual você associa à expressão espaço urbano?
a) Campo
b) Vegetação
c) Plantações
d) Rural
e) Cidade
2- Você concorda que muitos elementos do espaço rural também estão
presentes no espaço urbano? _________________________________
3- E o contrário também pode acontecer? ________________________
4- Existem diferenças entre os lugares que compõem o espaço urbano?
_____________________________
5- A metrópole é um lugar que faz parte do espaço urbano ou
rural?________________________________________
104
6- Toda cidade ou lugar tem uma função, isto é uma atividade econômica que se
destaca. Qual a função do lugar onde você mora:
( )turística
( )comercial
( )agrícola
( )industrial
7- As atividades econômicas estão agrupadas em setores. Em que setor se
enquadra a atividade econômica do lugar onde você vive?
( ) primário ( )secundário ( )terciário
8- Nos últimos sessenta anos houve um êxodo (saída) das pessoas do campo
para a cidade. Por que motivo isto ocorreu?
( )por vontade de viver em um lugar diferente
( )pelo desenvolvimento da indústria que favoreceu a oferta de emprego nas
cidades
( )por que o campo não é um bom lugar para viver
9- Que problemas ambientais são próprios do espaço urbano:
( ) lixo
( )poluição do ar
( )poluição da água
( )esgotos
( )agrotóxico
( )queimadas
105
10- A forma de organização do espaço urbano é a mesma que do espaço rural?
_______________________
11- No espaço rural quais os principais problemas enfrentados pela população?
Tenha como base a realidade de nosso município.
( )oferta de trabalho escassa
( )inundações
( )fatores climáticos desfavoráveis
( )má distribuição de terras
( )queimadas
( )muita poluição das indústrias
12- Marque com um x os meios de transporte encontrados no espaço rural:
( )helicóptero
( )trator
( )avião
( )ônibus
( )metrô
( )carroça
( )carros de passeio
( )bicicleta
13- Quais os meios de comunicação mais utilizados hoje tanto nas áreas urbanas
como nas áreas rurais? Marque apenas três.
( )telefone móvel
( )internet
( )televisão
( )rádio
106
( )carta
( )fax
( )telegrama
14- Dos meios de comunicação citados na questão anterior, qual em sua opinião
está sendo menos utilizado? ______________________________________
15- Apesar da evolução dos meios de comunicação e facilidade de acesso,
podemos dizer que todos estes meios estão disponíveis para toda população
independente de seu poder aquisitivo, ou seja, para todas as classes sociais, sejam
ricos ou pobres?____________________________________________________
16- Que meios de comunicação você ou sua família utilizam com freqüência?
a) Internet
b) Telefone móvel
c) Telefone fixo
d) Rádio
e) Televisão
f) Carta
g) Fax
h) telegrama
APÊNDICE E
Questões específicas da área de Geografia para 4ª série
1- O Brasil está localizado em que continente?
( )africano
( )europeu
( )americano
( )asiático
2- Em relação aos hemisférios, onde se localizam as terras do Brasil?
( )hemisfério norte
107
( )hemisfério sul
3- Assinale os países que não fazem fronteira com o Brasil:
( )Bolívia
( )Paraguai
( )Uruguai
( )Chile
( )Equador
( )Argentina
4- Observe o planisfério abaixo e responda:
A- O Brasil fica a leste ou oeste do ponto A? ________________________
B- Qual oceano banha o território brasileiro? ___________________
C- Imagine que um navio está na seguinte coordenada geográfica: paralelo o° e
meridiano 120° leste. Em que oceano ele está navegando?________________
108
5- Observe o mapa abaixo e responda:
A) Que formas de relevo predominam no território
brasileiro?___________________________________________
B) Em que parte do Brasil predomina as depressões?
_______________________________________________________
C) Que forma de relevo predomina no estado que você mora?
_______________________________________________________
6- Observe, no gráfico, a evolução da população urbana e da população rural
no Brasil.
109
A) A partir de que período a população brasileira passa a ser
predominantemente urbana?____________________________________________
B) Por que isso ocorreu?___________________________________
C) Você faz parte da população rural ou da população
urbana?___________________________________________________
APÊNDICE F
Questionário do professor
1- Nome: _______________________________________________
2- Formação:
( )magistério/normal médio
( ) licenciatura em _______________________________________
( )especialização em ______________________________________
3- Experiência profissional (anos em efetivo exercício no magistério nas séries
iniciais):
( ) até 5 anos
( ) 5 a 10 anos
110
( ) 10 a 15 anos
( ) mais de 15 anos
4- Formação continuada:
4.1.- Nos últimos dois anos quantas horas de cursos de formação continuada
(reciclagem, extensão) acumulou?_____________________.
4.1.2- Destas, quantas foram dedicadas a cursos que tratavam sobre o Ensino de
Geografia? _________________
5- Nome da Escola que atua: ______________________________
6- Localidade:___________________________________________
7- Classe regular ou multisseriadas?_____________________
8- Série ou séries com que trabalha: _____________________
9- Quantas horas (aulas semanais) são destinadas para a disciplina de
Geografia em sua sala de aula?
( )2 horas aulas
( )3 horas aulas
( )4 horas aulas
( )5 horas aulas
10- Com que freqüência você utiliza os procedimentos abaixo para ministrar suas
aulas de geografia?
Procedimentos Sempre Quase sempre Às vezes Nunca
Observação
Descrição
Experimentação
Exposição oral
Seminários
Relatos
Entrevistas
Aula de campo
Livro didático
Leitura de imagem
11- Você acredita que a Geografia possa ser trabalhada de uma forma
Interdisciplinar? Sim ou não? Se sua resposta for afirmativa relate uma experiência:
111
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12- Quanto às categorias geográficas lugar, paisagem, território e espaço,
segundo sua prática pedagógica quanto à seleção de conteúdos, em que séries
devem ser abordadas as categorias citadas?
CATEGORIAS 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE 4ª SÉRIE
LUGAR
PAISAGEM
TERRITÓRIO
ESPAÇO
13- Quanto às formas de abordagem dos espaços a partir das escalas local,
regional, nacional e global qual sua percepção?
MARQUE APENAS UMA RESPOSTA
( ) deve-se trabalhar hierarquicamente do nível local ao global
( ) deve-se partir do contexto global até chegar ao contexto local
( )é mais recomendável fazer sempre a relação entre as duas escalas (local e
global) considerando que o aluno interage com várias realidades já nas séries
iniciais
( ) deve-se sempre partir da abordagem feita no livro didático da mesma ordem em
que os conteúdos são apresentados.
14- Qual o objeto de estudo da geografia?
( )espaço geográfico
( )região
( ) terra
( ) paisagem
( )território
112
15- Assinale o percentual de alunos que dominam de forma satisfatória os
conteúdos trabalhados na perspectiva de atingir os seguintes objetivos:
Objetivos Menos de
50%
Mais de
50%
Não trabalhado
na série ou turma
- Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas
múltiplas reações, de modo a
compreender o papel das sociedades
em sua construção e na produção do
território, da paisagem e do lugar.
-Identificar e avaliar as ações dos
homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e
tempos, de modo a construir
referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambiental local.
- Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos
geográficos estudados em suas
dinâmicas e interações.
- Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os
avanços técnicos e tecnológicos e as
transformações sócio-culturais são
conquistas decorrentes de conflitos e
acordos, que ainda não são usufruídas
por todos os seres humanos e, dentro
de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
- Fazer leituras de imagens, de dados e
de documentos de diferentes fontes de
113
informação, de modo a interpretar,
analisar e relacionar informações sobre
o espaço geográfico e as diferentes
paisagens.
- Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos
povos e indivíduos e um elemento de
fortalecimento da democracia.
APÊNDICE G
Escolas Pesquisadas
Escola Série Metodologia Nº de alunos
Santos Cardoso 1ª PCN 24
2ª 09
José Ferreira 1ª PEADS 08
José Joaquim de Lima 2ª PEADS 13
3ª 28
Luiz Francisco 1ª PCN 15
2ª 16
3ª 25
Mário da Mota 1ª PCN 14
2ª 18
José Soares 3ª PEADS 10
4ª 09
Manoel Tavares 3ª ATIVA 11
4ª 09
Antonio Santos 3ª PEADS 06
Joaquim Ferreira de Lima 3ª ATIVA 08
4ª 06
TOTAL DE ALUNOS POR SÉRIE
1ª- 61 2ª- 56 3ª- 88 4ª- 24
TOTAL DE ALUNOS POR ESCOLA
Santos Cardoso 33
José Ferreira 08
José Joaquim de Lima 41
Luiz Francisco 56
Mário da Mota 32
114
José Soares 19
Manoel Tavares 20
Antonio Santos 06
Joaquim Ferreira de Lima 14
TOTAL DE ALUNOS POR METODOLOGIA
PEADS 74
ESCOLA ATIVA 34
PCNs 121
TOTAL DE ALUNOS PESQUISADOS
229 ALUNOS
APÊNDICE H
Quadro de análise sobre o ensino de Geografia
Escola: __________________________________________________________
Nº de alunos:
1ª série: ______________
2ª série: ______________
3ª série: ______________
4ª série: ______________
Aspectos analisados
1ª
%
2ª
%
3ª
%
4ª
%
Importância da
geografia
É importante
Não e importante
Contextualizaçã
o da geografia
Chata e de difícil entendimento
Fácil, pois faz parte do nosso
dia a dia
Interessante, porém sem muita
importância para meu
115
crescimento como aluno
Tratamento do
professor à
disciplina
Dá muita importância e cumpre
com as aulas reservadas para a
disciplina
Dá aulas interessantes, mas
não trabalha a disciplina com
muita freqüência
Faz anotações no quadro, lê os
textos e passa exercícios sem
fazer debates ou aulas de
campo
Quase não trabalha a disciplina
Outra resposta
Função da
geografia
Aprender nomes de lugares,
rios, serras, etc. através da
memorização.
Localizar lugares, paisagens
através da leitura e
interpretação de mapas.
Conhecer a organização do
espaço geográfico e o
funcionamento da natureza
através da interação,
construção e produção do
território, da paisagem e do
lugar.
Observação
Aula de campo
Explanação oral
116
Procedimentos
que o professor
utiliza
Livro didático
Leitura de imagem
Descrição
Experimentação
Relatos
Entrevistas
Seminários
117
APÊNDICE I Quadro de análise sobre área específica da 1ª série
OBJETIVOS CONTEÚDOS DC % DEC % DNC %
1- Comparar os
diversos tipos de
moradia
1.1-Conceito de
moradia
1.2-Materiais das
moradias
1.3-Tipos de
moradia
2- Discutir sobre a
importância da escola
bem como as
funções dos
profissionais que a
compõem
2.1-Escola
3- Identificar a rua
como um espaço
coletivo de trabalho e
lazer para todos.
3.1-Rua
3.2-Tipos de ruas
APÊNDICE J
Quadro de análise sobre área específica da 2ª série
OBJETIVOS CONTEÚDOS DC % DEC % DNC %
1-Conceituar
bairro e classificar
os bairros de
acordo com as
atividades nele
desenvolvidas
1.1-Conceito de bairro 21
1.2-Tipos de bairro 46
2- Identificar os
serviços públicos
dos bairros e da
cidade
2.1- Serviços públicos 12
118
6- Conceituar
município e
apontar as
modificações
ocorridas ao longo
do tempo
6.1- Município 34
7-Relacionar os
elementos próprios
do espaço urbano
e do espaço rural
7.1- Espaços urbano e
rural
45
APÊNDICE K
Quadro de análise sobre área específica da 3ª série
OBJETIVOS CONTEÚDOS DC % DEC % DNC %
1-Evidenciar os elementos que caracterizam as paisagens
1.1-Conceito de paisagem
1.2-Tipos de paisagem
2-Identificar a evolução dos meios de transporte para suprir as necessidades da sociedade.
2.1-Meios de transporte
3- Reconhecer a importância da comunicação na vida em sociedade e sua evolução tecnológica ao longo do tempo
3.1- Meios de comunicação
APÊNDICE L
Quadro de análise sobre área específica da 4ª série
OBJETIVOS CONTEÚDOS DC % DEC % DNC %
1- conceituar território através da análise das fronteiras brasileiras
1.1-Conceito de território
21 10 42 09 37
119
2-Localizar o Brasil no continente americano e identificar suas coordenadas
2.1-Localização do território brasileiro
33 11 46 05 21
2.2-Coordenadas Geográficas
4 14 59 09 37
4.2- relevo 4 14 59 09 37
5- Tomar conhecimento de como se formou a população brasileira e a sua distribuição pelo território.
5.1- População 42 13 54 01 4
APÊNDICE M
Quadro analítico do professor
Número de professores pesquisados: _____________________
Aspectos Categorias Respostas
Formação
Magistério/
Normal médio
Licenciatura
Especialização
Experiência
profissional
Até 5 anos
5 a 10 anos
10 a 15 anos
Mais de 15 anos
Formação
continuada
(horas de
cursos nos
últimos dois
anos)
Até 40 horas
+ de 40 horas
Nenhuma
Até 20%
+ de 20%
Classe com
que trabalha
Regular
Multisseriadas
Horas aulas 2 horas
120
semanais para
trabalhar
geografia
3 horas
4 horas
5 horas
Procedimentos
metodológicos
utilizados
Sempre Qua
se
sem
pre
As vezes
Observação
Descrição
Experimentação
Exposição oral
Seminários
Relatos
Entrevistas
Aula de campo
Livro didático
Leitura de imagens
Outros
Trabalha com
a
interdisciplinari
dade na
geografia
Sim % Não %
Abordagem
das categorias
geográficas
nas séries
iniciais
Categorias 1ª 2ª 3ª 4ª
Lugar
Paisagem
Território
Espaço
Do nível local ao global
Do contexto global até o local
121
Abordagem
das escalas
espaciais
Fazer relação entre as duas escalas (local e
global)
Parte da abordagem feita no livro didático
da mesma ordem em que os conteúdos são
apresentados.
Objeto de
estudo da
geografia
Espaço geográfico
Região
Terra
Paisagem
Território
Percentual de
alunos que
dominam os
conteúdos
trabalhados
Conteúdos / objetivos Mai
s de
50%
Meno
s de
50%
Nã
o
tra
bal
ha
do
Conhecer o espaço geográfico e o
funcionamento da natureza em suas
múltiplas reações, de modo a compreender
o papel das sociedades em sua construção
e na produção do território, da paisagem e
do lugar
Identificar e avaliar as ações dos homens
em sociedade e suas conseqüências em
diferentes espaços e tempos, de modo a
construir referenciais que possibilitem uma
participação propositiva e interativa nas
questões sócio-ambientais e locais.
Compreender a espacialidade e
temporalidade dos fenômenos geográficos
estudados em suas dinâmicas e interações.
Compreender que as melhorias nas
condições de vida, os direitos, os avanços
122
técnicos e tecnológicos e as transformações
sócio-culturais são conquistas decorrentes
de conflitos e acordos, que ainda não são
usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se
em democratizá-las.
Fazer leituras de imagens, de dados e de
documentos de diferentes fontes de
informação, de modo a interpretar, analisar
e relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
Valorizar o patrimônio sócio-cultural e
respeitar a sócio-diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos
e indivíduos e um elemento de
fortalecimento da democracia.
