IONE MOURA MOREIRA

O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS

DIDÁTICOS

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Rio de Janeiro - 2006/1

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O ENSINO DA MORFOLOGIA PORTUGUESA: UMA ANÁLISE DE LIVROS

DIDÁTICOS

Dissertação elaborada por Ione

Moura Moreira sob a orientação da

Profª Drª Darcilia Simões, do

Departamento de Língua Portuguesa,

para a obtenção do título de Mestre em

Língua Portuguesa.

À pesquisadora Profª Drª

Darcilia Simões, pelo modo

estimulador e afável de compartilhar o

conhecimento, pelo aprendizado, pela

orientação atenciosa e paciente, pela

dedicação aos seus alunos.

Agradecimentos:

A Deus por tudo

Aos meus pais, Benedicto e Enoy, que

me apóiam e sempre me incentivam

Aos professores do Mestrado em Língua

Portuguesa da UERJ, pela prática da

cidadania junto ao alunado, pelo

aprendizado

Aos colegas do magistério com quem

convivo, pelo incentivo constante. A

Fábio André, companheiro das viagens

iniciais à UERJ

Aos meus alunos, pelo carinho e

acolhimento.

Sinopse

O língua como instrumento de organização do pensamento. O processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa com língua nacional. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa no ensino médio. A aula de língua portuguesa e a contribuição dos estudos lingüísticos. O livro didático como recurso didático auxiliar do professor em sala de aula. A abordagem de morfologia nos livros didáticos. Apresentação dos conteúdos de morfologia no corpus de pesquisa: estrutura das palavras, processos de formação de palavras e classes gramaticais. Análise didático-lingüística das abordagens dos conteúdos de morfologia nos livros didáticos de ensino médio, de Cereja & Magalhães e Faraco & Moura. Avaliação da abordagem didática dos conteúdos de morfologia nos livros didáticos.

Sumário

Introdução ...................................................................................................... 08

I. O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ............................................. 11

1. Breves considerações sobre ensino-aprendizagem .................................. 11

2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa .......... 12

3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio ......................... 14

II . APRESENTAÇÃO DO CORPUS ......................................................... 21

1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa ............................................... 21

1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães.. 24

1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura ....... 25

2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio.................................... 25

2.1. Considerações preliminares ................................................................ 25

2.2. Morfologia: estrutura das palavras ..................................................... 29

2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais...................................... 30

III. ANÁLISE DO CORPUS .......................................................................... 37

1. Considerações preliminares ....................................................................... 37

2. A estrutura das palavras nos livros didáticos ............................................ 39

2.1. Morfemas lexicais .............................................................................. 41

2.2. Morfemas gramaticais ....................................................................... 46

3. A formação de palavras nos livros didáticos ............................................ 60

3.1. O processo de derivação ................................................................... 60

3.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal ................................. 63

3.1.2. A derivação parassintética .......................................................... 72

3.1.3. A derivação prefixal e sufixal ..................................................... 75

3.1.4. A derivação regressiva ............................................................... 77

3.1.5. A derivação imprópria ................................................................ 79

3.2. O processo de composição ..................................................................... 82

3.2.1. Composição por justaposição ...................................................... 83

3.2.2. Composição por aglutinação ...................................................... 87

3.3. Outros casos de formação de palavras .................................................. 90

3.3.1. A onomatopéia ........................................................................... 90

3.3.2. O neologismo ............................................................................. 96

3.3.3. A redução ou abreviação .......................................................... 101

3.3.4. A sigla e a abreviatura ................................................................ 104

3.3.5. O empréstimo e a gíria ............................................................... 107

3.3.6. O hibridismo............................................................................... 114

4. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais ...... 115

4.1. O substantivo ................................................................................... 117

4.2. O adjetivo ......................................................................................... 132

4.3. O artigo e o numeral ........................................................................ 145

4.4. O pronome........................................................................................ 155

4.5. O verbo..... ....................................................................................... 169

4.6. O advérbio ......................... ............................................................ 184

4.7. A preposição e a conjunção ........................................................... 194

4.8. A interjeição .................................................................................... 207

5. Demonstrativo de abordagem de teoria gramatical nos livros didáticos

analisados: morfologia ........................................................................... 211

7. Considerações Finais ............................................................................... 221

8. Bibliografia ............................................................................................. 228

9. Anexos ..................................................................................................... 231

Resumo ........................................................................................................ 251

Resumen ............................................................................................................. 252

8

Introdução

O ensino de língua materna no Brasil é motivo de preocupações pedagógicas,

principalmente quando diz respeito à teoria gramatical. Ancorada numa metodologia

metalingüística e desvinculada de apoio textual, o ensino da gramática da língua

portuguesa é motivo de inúmeras discussões que, às vezes, extrapolam a área de

linguagens e códigos.

Essa constante polêmica constitui-se numa preocupação que persegue os

professores de língua portuguesa que se vêem diante de uma situação desconfortável em

relação ao ensino-aprendizagem da língua. Uma das formas de contribuir para a

melhoria desse ensino-aprendizagem pode ser a revisão da metodologia pedagógica de

como são ministrados os assuntos gramaticais que compõem o conteúdo programático

de língua portuguesa. Tais assuntos precisam ter um caráter pragmático e reflexivo para

o aprendiz de língua materna, que deve reconhecer nos estudos lingüísticos uma

oportunidade de aperfeiçoar sua capacidade de comunicação na interação verbal.

Surge, então, o questionamento sobre o que se deve ensinar de teoria gramatical

normativa ou como se deve ensiná-la, utilizando o mínimo de metalinguagem e

provocando o aluno para um estudo em que ele se sinta apto a falar e escrever com

eficácia, principalmente quando lhe é exigida a produção de textos escritos.

Um dos grandes vilões do ensino brasileiro é a questão da escrita, que é

considerada um problema crônico do aluno egresso do ensino médio. Via de regra, esse

aluno tem demonstrado dificuldade de produzir textos escritos, fato observado não só

nos resultados de provas de vestibulares como também em sua vida cotidiana.

A realização da presente dissertação tem por meta investigar o ensino de língua

portuguesa no referido segmento de ensino, a partir da análise do corpus adotado. Este

consiste de duas coleções didáticas de língua portuguesa indicadas para o ensino médio:

uma de autoria de Cereja & Magalhães (2004) e outra de autoria de Faraco & Moura

(2000). Tais exemplares didáticos contêm orientações sobre os estudos de literatura, de

produção textual e teoria gramatical.

Nossa pesquisa centrou-se na teoria gramatical com um recorte morfológico que

será a base de nossa investigação. Nesse sentido, buscamos nos livros adotados a

contribuição que esse instrumento didático oferece como auxiliar do professor de

língua em sala de aula. Verificamos a metodologia utilizada pelos autores das coleções

didáticas para explanarem os temas relativos aos estudos morfológicos.

9

Geralmente no ensino médio, mesmo com as mudanças advindas dos PCN, os

assuntos referentes à morfologia estão concentrados nos livros didáticos nos dois

primeiros volumes e, por conseguinte, são ensinados nas duas primeiras séries do ensino

médio; o que não significa que tais assuntos não sejam revistos na terceira série, até

porque é um tema que estuda a palavra, pré-requisito para todos e quaisquer estudos

relacionados ao enunciado ou ao texto escrito.

Mesmo com um recorte morfológico, fizemos um levantamento (Anexos, p.231)

de todo o conteúdo de literatura, de produção textual e de teoria gramatical abordado

pelos autores nas duas coleções didáticas, que pode proporcionar ao leitor uma visão

panorâmica da organização geral das duas obras e dos itens relativos ao ensino de língua

portuguesa.

Com enfoque específico no tema analisado, esclarecemos que nossa exposição

consta de três capítulos: inicialmente discutimos o ensino da língua portuguesa; depois,

apresentamos a estrutura metodológica dos livros didáticos e os assuntos de morfologia

neles contidos; por fim, analisamos os assuntos relativos à morfologia nas duas

coleções didáticas.

No primeiro capítulo sobre ensino de língua, tecemos breves considerações

referentes ao ensino-aprendizagem de língua portuguesa. Na segunda parte do capítulo,

fazemos uma abordagem sobre a prática político-pedagógica do professor de língua

portuguesa como língua materna; para isso, falamos sobre a necessidade do professor da

disciplina de entender as variações lingüísticas usadas pelos alunos oriundos de

diferentes comunidades, com falares lingüísticos diversos para, assim, proceder ao

ensino da modalidade padrão.

Na terceira parte do primeiro capítulo, explanamos, especificamente, sobre a

prática pedagógica do professor de língua do ensino médio. Nesta parte há algumas

reflexões sobre a aula de língua portuguesa para os alunos adolescentes que já possuem

a noção do funcionamento lingüístico da língua materna. No caso, discutimos sobre a

necessidade de o professor estar capacitado para orientar o aluno no entendimento de

que há temas gramaticais relevantes para o aprimoramento da competência lingüística e

textual desse aluno e, conseqüentemente, da competência comunicativa.

Assim, pretendemos averiguar como os livros didáticos adotados para a pesquisa

conduzem o ensino da teoria gramatical, se baseados em textos que são adequados ao

entendimento do aluno ou se limitados a frases isoladas.

10

Para concluir o primeiro capítulo, apresentamos algumas reflexões, salientando

que é necessário que o professor reflita sobre a prática de ensino de língua para o aluno

do ensino médio, no sentido de aperfeiçoá-lo na sua escolha léxica e na capacidade de

saber organizar o raciocínio lingüístico, de maneira cada vez mais clara e coerente em

situação de interação verbal ou de produção escrita.

No segundo capítulo, apresentamos o corpus de análise que é composto pelas

duas coleções didáticas de língua portuguesa do ensino médio. Nesse capítulo, tecemos

algumas considerações relativas ao livro didático como recurso auxiliar do professor em

sala de aula, demonstramos a estrutura metodológica usada pelos autores para

encaminhar temas relativos à teoria gramatical. Apresentamos, resumidamente, os

assuntos pertinentes à morfologia, considerando-se que, no ensino médio, além dos

estudos da estruturação e formação das palavras, incluem-se os estudos das classes de

palavras.

No terceiro capítulo, fazemos a análise da exposição dos conteúdos de

morfologia apresentados no segundo capítulo. Para a realização dessa análise, tecemos

comentários subsidiados em estudos teóricos de cada conteúdo apresentado nas duas

coleções e das estratégias usadas pelos autores como fixação dos temas estudados. Não

pretendemos esgotar os estudos de morfologia, a nossa intenção é apenas buscar

subsídios teóricos para explicar os temas relativos à teoria gramatical, com enfoque na

morfologia, observando-se os recursos textuais usados pelos autores das coleções

pesquisadas na abordagem dos assuntos enfocados. Pretendemos, também, verificar

como os autores das duas coleções produziram seu manual didático de modo a torná-los

recursos auxiliares do professor no seu fazer pedagógico nas aulas de língua portuguesa.

Nesse capítulo, ao analisarmos cada conteúdo de morfologia e a metodologia

usada para explanar tais conteúdos, discutimos sobre até que ponto os livros didáticos

analisados contribuem para orientar e enriquecer os estudos do ensino de língua.

Apresentamos sugestões quando pertinentes, já que as lacunas deixadas pelos autores na

abordagem dos assuntos devem ser preenchidas pelo professor, de modo a produzir um

ensino de língua que seja reflexivo e proficiente.

Para fechar o terceiro capítulo, apresentamos um quadro onde está resumida e

sistematizada a abordagem contida em cada coleção didática, com o intento de

constituir uma visão crítica do que os autores propõem com tais exemplares didáticos.

Com essa apresentação, passamos ao primeiro capítulo do trabalho que apresenta

uma reflexão sobre o ensino de língua.

11

I. O ensino de língua portuguesa

1. Breves considerações sobre o processo de ensino-aprendizagem

Ensino-aprendizagem é um tema complexo porque no mundo contemporâneo o

professor já não pode mais se sustentar numa prática pedagógica de transmissão de

conteúdos com conhecimentos isolados do contexto em que o aluno está inserido e sem

uma ação reflexiva do que se ensina.

Para que o professor alcance os objetivos pretendidos num processo de

aprendizagem contínua e eficiente seja de que disciplina for, inúmeros fatores intervêm

nesse processo. Alguns deles são ligados às condições técnico-pedagógicas; outros

igualmente importantes, intimamente ligados ao professor, como formação,

competência, valores e compromisso. Essas condições podem fundamentar o trabalho

pedagógico do professor de língua materna, se elas estiverem consubstanciadas em

sólida base teórico-metodológica. Isso dará sustentação para que o professor possa

enfrentar os desafios e as contradições que estão presentes no cotidiano escolar.

O envolvimento do professor, conscientemente ou não, com alguma

metodologia de ensino exerce grande influência em sua conduta docente. As relações

pedagógicas que têm lugar na sala de aula decorrem de fundamentações teórico-

metodológicas que se concretizam à medida que o professor traça objetivos, seleciona

conteúdos, prepara e desenvolve suas aulas, realiza atividades e posiciona-se política,

ética e ideologicamente diante de seu alunado.

O aluno que está submetido ao processo de aprendizagem da língua portuguesa

requer condições adequadas a essa aprendizagem, de modo que as orientações que lhe

são passadas possam ser, por ele, ressignificadas. Sem atribuição de significado não há

produção de conhecimento nem aprendizagem. O professor que tem consciência dessa

situação deve respaldar sua prática pedagógica num trabalho em que seja um mediador

competente não só quanto ao conteúdo, mas também quanto aos fundamentos

cognitivos e sócio-afetivos do processo de aprendizagem.

O acesso à língua escrita no seu sentido pleno e autônomo significa uma

mudança no interior do jovem aprendiz; tal mudança lhe dá condições de ascender a

níveis mais altos de abstração, de pensamento lógico além de melhor qualidade nas suas

relações sócio-interativas.

Quando se fala em aprendizagem da língua, significa dizer que ela é o

instrumento que organiza a linguagem para que o falante execute o processo de

12

comunicação. Segundo Freitas (2004: 104), Vygotsky captou a importância do

problema da relação da linguagem e do pensamento; diante dessa constatação, o

estudioso soviético enfatizou o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento

e estabeleceu uma unidade dialética entre pensamento e linguagem.

Logo, o falante utiliza a linguagem como forma de interação, e o professor de

língua tem o compromisso de possibilitar ao aluno o desenvolvimento de sua

capacidade de expressão e de domínio efetivo da língua padrão, para que ele saiba usá-

la quando necessário. Esse procedimento didático deve ocorrer não só por meio do

conhecimento das relações funcionais da língua com estudos da teoria gramatical da

língua portuguesa como também por meio de produção de escrita, compreensão e leitura

de textos.

2. A prática político-pedagógica do professor de língua portuguesa

A utilização da linguagem no ato comunicativo não é um fato somente

lingüístico, já que cada momento da comunicação é um evento humano, o que se traduz

num evento social e cultural.

Em face disso, o professor de língua materna convive com falantes cujas

manifestações lingüísticas variam conforme o contexto sócio-cultural de origem do

usuário numa dada comunidade lingüística. A heterogeneidade é um aspecto inerente à

linguagem humana e que, por sua vez, reflete na realização do fenômeno lingüístico. O

funcionamento da linguagem, segundo a teoria funcionalista (Neves, 2003:37)

reconhece a variação lingüística e suas manifestações no uso dos falantes de uma dada

comunidade.

A escola é o espaço institucional privilegiado de sistematização do

conhecimento adquirido e também a guardiã da norma padrão. Com esse pressuposto

criou-se um abismo entre as modalidades instituídas na fala (modalidade do aluno) e as

instituídas na escrita (modalidade do professor). As imprecisões observadas quanto à

busca de equacionamento nas relações entre fala e escrita nas escolas talvez sejam um

dos motivos dos maus resultados do ensino da língua portuguesa. Tais situações de

imprecisão referem-se tanto ao desempenho eficiente do aluno para comunicar-se como

à adequação da fala desse aluno aos padrões socialmente valorizados.

Nesse espaço de atuação lingüística, o professor de língua não pode mais

presumir que apenas expor as regras da gramática normativa sem aplicá-las a um

contexto discursivo é suficiente para dizer que está ensinando a língua. O trabalho

13

pedagógico em sala de aula depende não só do saber acumulado como também da

metodologia e estratégias utilizadas para tornar o ensino de língua atraente e profícuo.

Quando se trata do ensino médio, pressupõe-se que o aluno tenha um

conhecimento sistematizado sobre a língua portuguesa como língua materna. A partir

disso, o professor de língua deve ter em mente que tais conhecimentos precisam ser

ampliados por meio de estudos práticos que os confirmem e que resultem numa

aprendizagem eficaz para o aluno, de maneira a servi-lo na sua vida cotidiana.

Kato (Apud Travaglia, 2000:216) afirma que sendo a língua natural a

propriedade/capacidade que distingue o homem de outros seres, a compreensão de sua

forma e função é tão importante quanto o estudo da morfologia das plantas, da

taxonomia dos animais ou dos fatores que determinam a evolução da história da

humanidade. A autora observa que é preciso fazer o aluno constatar a beleza e

logicidade do sistema lingüístico. Essa afirmação demonstra que o professor de língua

materna deve saber abordar a sistemática da norma padrão da língua portuguesa.

Geralmente surge a dúvida de como ensinar e conciliar estudos gramaticais aos

estudos de textos. A principal solução para amenizar esta angústia se faz por meio de

aprofundamento de estudos lingüísticos por parte do professor que deve estar preparado,

teoricamente, para lidar com as questões lingüísticas de sala de aula; além disso, o

docente deve ter paixão pelo ensino de língua portuguesa e consciência de que o aluno

precisa ser orientado para a vida. Tal orientação precisa começar pelo desenvolvimento

da capacidade de pensar e interagir em situação de comunicação.

Esses componentes são ideais para moldar a personalidade do professor que,

além de ensinar a língua de uso cotidiano, é também um educador - aquele que faz o

processo de educação acontecer, como se fosse um misto de profissional que orienta e

acompanha cotidianamente o aluno, que não nega a esse aluno o conhecimento de

mundo a que ele não tem acesso por motivos vários.

O professor de língua deve ser um agente de cultura, porque pode integrar às

suas aulas conhecimentos que permitam ao aluno entender a importância desse ensino.

É uma maneira de o professor fazê-lo entender que é a língua o instrumento que permite

ao homem o contato com o mundo exterior e que lhe possibilita dar significação ao que

presencia no cotidiano.

Diante do mundo contemporâneo, dito globalizado, o ensino de língua materna,

no Brasil, tem sido um dos objetos de estudos polêmicos no que se refere à metodologia

a ser desenvolvida em sala de aula com os alunos. Exige-se do sujeito falante que ele se

14

comporte de forma a compreender e fazer-se compreender em situações de interação

verbal no espaço social que ocupa, seja em interações comunicativas na escola de

ensino básico, na universidade, no trabalho ou em qualquer outro ambiente social.

Repensando essa questão, se por um lado, o falante deve fazer-se entender em

ambientes educacionais ou de trabalho, utilizando uma linguagem formal, por outro, nos

momentos de intercâmbios culturais ou nos locais de entretenimento, o fazer-se

compreender tem sido sustentado por uma linguagem com uso freqüente ou exagerado

de vocabulário e sintaxe que merecem atenção tanto dos lingüistas como dos

professores que atuam em sala de aula. Nesse sentido, a conscientização do professor

das diversas possibilidades de uso da língua, além do padrão, cuja responsabilidade é da

escola, subsidiará a construção uma metodologia de ensino que seja eficiente no

aprendizado da língua portuguesa como língua materna.

Portanto, essa responsabilidade atribuída ao professor de língua se deve ao fato

de que os diferentes códigos de comunicação criados pelo homem não são capazes de,

por si mesmos, serem decodificados, se não houver explicação ou tradução em termos

lingüísticos. Daí, considerar-se também as inovações da língua como construções que

devem ser analisadas e discutidas pelos professores em sala de aula.

3. A prática de aula de língua portuguesa no ensino médio

Para iniciar esta abordagem faz-se necessário pensar que o ensino de língua

materna significa a execução de uma prática lingüístico-pedagógica que permita ao

falante da língua adotada por sua comunidade usá-la de maneira eficaz.

Não se pode ignorar que a execução dessa prática tem sido realizada com muitas

dificuldades pelos professores da área por motivos de falta de incentivo, por questões

ligadas à política salarial, entre outros motivos, até mesmo porque há professores que se

deixam influenciar pelo comodismo de não se aperfeiçoar em relação aos atuais estudos

de lingüística aplicada ao ensino da língua.

As orientações iniciais do aprendizado lingüístico do ser humano começam com

a família, quando a criança vai adquirindo os primeiros recursos de que se vale para

saciar suas necessidades de ordem volitiva e pessoal. Com o tempo, esse aprendizado

vai se ampliando ao longo da vida de cada pessoa.

Travaglia (2003:26) evidencia que a educação lingüística deve ser entendida

como um conjunto de atividades de ensino-aprendizagem, formais ou informais, que

levam uma pessoa a conhecer o maior número de recursos da sua língua. Para o referido

15

autor, o falante deve ser capaz de utilizar tais recursos adequadamente para produzir

textos a serem usados em situações de interação comunicativa de modo a surtir os

efeitos de sentido pretendidos.

A escola é responsável por parte considerável da formação lingüística do aluno,

o que lhe possibilita o aperfeiçoamento da capacidade de usar o maior número possível

de recursos lingüísticos nas situações de interação verbal. Para isso, o texto verbal

constitui-se de recursos da língua como fonemas, palavras, sintagmas, orações,

períodos, recursos prosódicos, entre outros que são selecionados e combinados pelo

falante para expor seu pensamento.

A contribuição do professor de língua, no sentido de aprimorar essa capacidade

de comunicação, deve ser feita por meio de ação pedagógica que permita ao aluno

adquirir informações sobre o aperfeiçoamento da sua prática lingüística. A educação

lingüística formal, por sua vez, deve realizar-se com a discussão sobre cada tipo de

recurso da língua e como cada recurso em particular pode significar dentro de um texto.

O advento da Lingüística no início do século XX trouxe um grande avanço para

os estudos sobre linguagem, sobretudo com sua adoção como disciplina obrigatória nos

cursos de Letras. O papel da linguagem como responsável pela construção do saber

passa a ser cada vez mais investigado pelos lingüistas.

Em conseqüência, surge a polêmica - o que ensinar sobre a língua? Ensinar

língua é ensinar gramática? Como trabalhar a produção textual? Como usar o texto na

aula de língua? As aulas de língua devem ser pautadas na compreensão e interpretação

de textos sem a aplicação gramatical? Deve-se usar o livro didático? Como não usá-lo,

se o professor não tem tempo de preparar apostilas? Até que ponto o livro didático

contribui nas aulas de língua? Deve-se complementar o que falta no livro didático ou ele

sempre está completo segundo a sua metodologia? Esses questionamentos fazem parte

dos inúmeros encontros pedagógicos de professores de língua portuguesa.

Sugerindo sobre o que se deve ensinar nas aulas de língua, Travaglia (2000:17-

20) define quatro objetivos para o ensino de língua materna ao responder a pergunta

para que se dá aulas de língua para seus falantes? ou especificamente para que dar

aula de português para falantes nativos de português? Segundo o autor, o ensino de

língua se justifica pelo objetivo de desenvolvimento da competência comunicativa dos

usuários; domínio da norma culta e da variedade escrita da língua; reconhecimento da

língua enquanto instituição lingüística e social, conhecendo como é constituída e como

16

funciona (sua forma e função) e, por último, desenvolvimento da capacidade de pensar

e raciocinar.

A questão do ensino de língua materna continua como um dos pontos

preocupantes da educação escolar. A dúvida persiste: ensinar a língua, sua estrutura e

funcionamento ou apenas a teoria da comunicação? Hoje se vê as duas metodologias de

trabalho funcionando em pólos opostos. De um lado, professores arraigados a teorias

herméticas inacessíveis aos alunos, sem levar em conta as diferenças individuais; de

outro, professores sem uma formação lingüística adequada fazem de suas aulas

momentos improvisados de estudo da língua.

À escola, cabe-lhe ensinar a língua padrão, mas é necessário considerar-se a

metodologia a ser utilizada para que haja resultados em relação ao que se ensina. O

aluno precisa sentir-se como um indivíduo que é orientado para tornar-se um ser capaz

de expressar-se em quaisquer situações de interação verbal.

Quanto à língua padrão, seu ponto polêmico é a gramática, termo oriundo e

cunhado pelos próprios gregos cujo radical grámma, -atos significa “letra”, o que

mostra que a gramática nasceu de e para a língua escrita (Elia,1992:43). Outros

estudiosos também contribuem para explicitar o significado de gramática e averiguar as

mudanças ocorridas no seu conceito ao longo do tempo. Saussure (1969:156) define-a

como um sistema de meios de expressão. O estudioso genebrino trouxe grande

contribuição para os estudos da língua ao distinguir o estudo sincrônico do diacrônico.

A evolução desses estudos possibilitou o reconhecimento de que as línguas variam não

só no tempo, mas no espaço social e regional. Com os estudos lingüísticos, as relações

entre língua e sociedade tornaram-se objeto de preocupação dos estudiosos da área.

Carvalho (1974:578), utilizando o conceito em sentido particular, define a

gramática como o conjunto dos fenômenos de significação gramatical que se observam

em cada uma dessas línguas (todas as línguas em funcionamento como sistema de

comunicação).

Continuando os estudos de gramática e considerando-se as variações lingüísticas,

Bechara (2001:52) define os dois tipos de estudos: um em que a gramática descritiva é

a disciplina científica que registra e descreve um sistema lingüístico em todos os seus

aspectos (fonético-fonológico, morfossintático e léxico); o outro é o que cabe à

gramática normativa, que não é uma disciplina com finalidade científica, mas

pedagógica, listar os fatos recomendados como modelares do idioma para serem

utilizados em circunstâncias especiais do convívio social.

17

Essas definições apontam as duas modalidades para os estudos gramaticais de

uma língua, dada a convivência entre as diferentes normas. Uma das causas da não

homogeneidade da língua é de cunho sócio-histórico e cultural; assim, o Brasil com

tamanha diversidade cultural e com a conhecida desigualdade social não poderia deixar

de apresentar as variações lingüísticas, fruto dessa diversidade.

Diante das variações lingüísticas e da necessidade de se ministrar noções de

funcionamento da língua padrão ao aluno do ensino médio, o professor precisa estar

capacitado para orientá-lo sobre o entendimento de fatos gramaticais relevantes para o

aprimoramento da competência lingüística desse estudante língua portuguesa. O aluno

do ensino médio precisa ter compreensão funcional e discursiva da gramática da língua

que usa para formular seus textos.

No que toca à questão, Antunes (2003:96) ressalta que o professor de língua

portuguesa deve ter cuidado de trazer à sala de aula uma gramática que seja relevante e

funcional à compreensão e aos usos sociais da língua. A gramática está incluída na

interação verbal, uma vez que ela é a condição indispensável para a produção e

interpretação de textos coerentes e adequados socialmente.

Nesse caso, o professor de língua portuguesa do ensino médio deve promover a

produção e análise de textos o mais freqüente possível, para que o aluno se confronte

com circunstâncias de aplicação da teoria gramatical estudada, sem desconsiderar as

variações lingüísticas funcionais com as quais convive. O percurso diário do professor

em sala de aula requer dele atenção à multifuncionalidade dos itens lexicais, à função

exercida por cada um no enunciado, às diferentes construções textuais, à

intencionalidade do emprego desta ou daquela palavra, para que o aluno entenda e

registre todas as possibilidades de seu fazer lingüístico.

Outrossim, a existência de material pedagógico adequado ao ensino de língua é

de fundamental importância para o professor. A escolha desse material deve respaldar-

se em critérios que priorizem o ensino do funcionamento da língua associado aos

estudos lingüísticos. Quando o aluno conhece a realidade lingüística em que está

inserido, ele revela mais interesse pelos estudos da língua.

No trabalho pedagógico do professor, a inclusão de todas as modalidades da

língua é fundamental para o sucesso do aprendizado do aluno, ressaltando-se que a

escrita é de responsabilidade exclusiva da escola; para que isso se efetive, é necessário

que o aluno tenha um mínimo de experiência com textos que o orientem para o uso

padrão escrito, ainda que consciente das outras modalidades que ocorrem a sua volta.

18

O advento dos PCN pode ter deflagrado uma nova visão sobre o que significa

ensinar a língua materna. No que se diz respeito a essa área de ensino, os PCN reiteram

o que está na Lei 9.394/96, na seção IV - do ensino médio - artigo 36 que diz que o

currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I do capítulo de Educação

Básica, assim como algumas diretrizes entre as quais subscreve-se a do inciso I:

destacará a educação tecnológica básica, a compreensão de significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

O aspecto que se enfoca neste inciso diz respeito à parte referente à língua

materna, que deve ser um instrumento de comunicação que proporcione ao seu usuário

o acesso ao conhecimento e autorize o exercício da cidadania.

Consultando os PCN da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do

Ensino Médio, verifica-se que na carta ao professor (1999:11), o então Ministro da

Educação, Paulo Renato Souza, refere-se ao fato de que o objetivo das inovações na

educação é expandir e melhorar a qualidade do sistema educacional brasileiro para fazer

frente aos desafios do mundo em constantes mudanças. Parece haver preocupação do

MEC em transformar o jovem adolescente num cidadão do século XXI, mas a realidade

das escolas do ensino básico nem sempre permite que se transforme o jovem num

cidadão, lingüisticamente, apto para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo.

Com as novas propostas dos PCN, no que toca ao ensino de língua portuguesa

no ensino médio, o que se observa no cotidiano escolar é que a interação das disciplinas

da área de linguagens e códigos não funciona a contento, porque não há reais atividades

interdisciplinares. Essa tarefa requer planejamento estudado, bem elaborado, eficaz, em

que disciplinas como educação artística, língua estrangeira, informática ou educação

física façam sentido junto aos estudos de língua materna, de modo a resultar na

aplicabilidade de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar.

Refletindo especificamente sobre a prática de ensino de língua nacional nesse

segmento de ensino à luz dos PCN, as orientações do documento do MEC demonstram

que o professor de língua depara-se com a situação histórica de alunos oriundos de

comunidades diferentes, trazendo consigo uma diversidade lingüística com a qual o

professor precisa saber lidar. Assim, para ensinar a língua materna, atendendo a essas

19

exigências, o professor deve subsidiar-se de uma educação não apenas lingüística mas

também semiótica que lhe auxilie a produzir uma prática pedagógica eficiente.

O trabalho pedagógico que o professor realiza em sala pode ter o aporte da teoria

semiótica peirceana; esta extrapola o âmbito da lingüística e opera na captação de

significados explícitos e implícitos captáveis na superfície textual. Para Simões

(2001b:10), a ciência semiótica de Peirce otimiza a observação das relações entre

sensibilidade, reação e raciocínio e, por intermédio do enfoque das categorias sígnicas,

acontece o processo da semiose - processo de geração de significação e sentido do signo

lingüístico, logo, da palavra.

No momento em que a linguagem é acionada pelo falante por intermédio de

uma dada língua para a produção de enunciados, esse falante põe em ação o fenômeno

de produção de signos e significações num processo interpretativo que envolve o signo,

o interpretante e o objeto. Para a autora, essa semiose que resulta num entendimento

mais profundo do que se fala ou lê, só é possível ao falante se ele realmente estiver

entendendo o seu próprio processo de enunciação ou se ele estiver compreendendo o

que lê; semiose é um processo de entendimento que ultrapassa o processo semântico.

Quando o aluno está lendo um enunciado ou um texto e o faz apenas numa

interpretação do tema inscrito na superfície textual, ele está fazendo uma leitura

eminentemente semântica. A partir do momento em que essa leitura adquire, por meio

do interpretante uma dimensão afetiva, ela passa pelo processo da semiose que permite

a esse usuário uma leitura não apenas do que está na superfície textual, mas do que

subjaz aos significantes.

Esse aprendizado habilita o aluno egresso do ensino médio a atender as

exigências técnico-científicas do mundo globalizado, no que se refere à capacidade de

operar com diversas linguagens, entre elas a verbal que se constitui por um sistema

lingüístico arbitrário e linear.

Dos objetivos dos PCN sobre as mudanças de postura do professor com o aluno

em relação ao ensino-aprendizagem de língua do ensino médio, Simões (2001a:112)

ressalta que elas implicam a sistematização de um conjunto de disposições e atitudes

como

pesquisar, selecionar informações, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se aí a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos.

20

Esse novo paradigma de atuação do professor de língua exige dele uma visão

mais ampla sobre seu trabalho em sala de aula; o docente deve estar atento ao

desenvolvimento da competência lingüística e comunicativa do aluno. Com isso, a

orientação sobre o funcionamento sistemático da língua não deve ser motivo único de

suas aulas; o trabalho com o processo de reconhecer pistas que levam ao entendimento

do texto deve ser outra preocupação.

A linguagem exerce fascínio sobre os adolescentes, e o professor deve aproveitar

a linguagem verbal como recurso de reflexão de suas aulas. Nesse sentido, a semiótica

aponta para um trabalho que pode ser subsidiado numa proposta dialógica com o texto.

Ao mesmo tempo em que o aluno conhece o funcionamento das palavras no sistema

sintagmático da língua, ele dá significação ao texto, quando lê o que está subentendido

nas entrelinhas.

A prática de leitura que exige essas habilidades são as chamadas leituras

semióticas que envolvem o poder sugestivo, o indicativo e o representativo dos signos

com o objeto representado. Pensando na interação entre os usuários da língua, sabe-se

que a comunicação humana não é um fenômeno de mão única entre os interlocutores,

do emissor ao receptor, ela constitui-se num sistema interacional que requer de cada

usuário reciprocidade no ato comunicativo. Nesse processo de interação verbal, os

falantes se constroem e constroem juntos o texto, assim eles vão-se modificando e vão-

se transformando, o que lhes faculta a tornar-se sujeitos-falantes ao comunicar-se.

Bakhtin (apud Fiorín, 2003:43) afirma que, no diálogo, constroem-se não só as relações

intersubjetivas como também a subjetividade.

Para que o aluno do ensino médio se torne um usuário proficiente da língua no

momento da interação verbal, ele deve ser orientado para questões que desenvolvam a

competência comunicativa e as competências lingüística e textual.

A noção de competência não comporta somente o domínio da estrutura formal

de um sistema que permite a construção de frases bem formadas, mas também a

capacidade de construir e reconhecer unidades mais extensas que a frase. Para tanto, os

estudos da gramática da língua em uso devem ser o de uma gramática para a

comunicação, os quais comportem as normas que orientam a utilização real da

linguagem, isto é, que seja um conjunto de capacidades e habilidades que permitem ao

falante de se comunicar.

Como a nossa pesquisa está voltada para o ensino de língua, visando a analisar

aspectos morfológicos abordados nos livros didáticos de autoria de Cereja & Magalhães

21

(2004) e Faraco & Moura (2000), a intenção é unir as contribuições teóricas de uma

gramática que seja funcional para analisar a condução dada pelos autores aos estudos

lingüísticos sistêmicos dos tópicos de morfologia como subsídios para a comunicação

oral e escrita.

Concluindo o capítulo que aborda o ensino de língua portuguesa como língua

materna, passamos ao capítulo seguinte, onde tecemos considerações sobre o livro

didático nas aulas de língua portuguesa e apresentamos os conteúdos de morfologia a

serem analisados nos livros adotados para a pesquisa.

II. Apresentação do corpus

1. Os livros didáticos do corpus de pesquisa

O livro didático como conhecemos hoje é um dos recursos pedagógicos que se

constitui quase em único material impresso, usado pelo aluno sala de aula.

A partir de 1996 com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o MEC

passa a controlar e adquirir livros didáticos para os alunos das escolas públicas do

ensino fundamental, isso melhora um pouco o desgaste do trabalho pedagógico do

professor de língua em sala de aula, porque já não precisa mais reproduzir textos nos

mimeógrafos (ainda usados hoje em algumas escolas públicas). A concorrência da

indústria editorial brasileira acirra-se porque o PNLD foi ampliado pelo MEC e, no ano

de 2006, os alunos do ensino médio já recebem gratuitamente livros de matemática e

língua portuguesa.

Com essas medidas do Governo Federal, o livro didático tem despertado a

atenção dos estudiosos e pesquisadores, no que se refere a sua qualidade pedagógica e

seu papel nas relações ensino e aprendizagem. Segundo Rangel (2003:14), as constantes

avaliações sobre o livro didático resultaram numa “virada pragmática” no ensino de

língua materna. Para o autor, esta virada está determinada por um conjunto articulado de

orientações teóricas e metodológicas surgidas nas concepções de ensino e de linguagem.

Quanto às situações de ensino, o conhecimento construído pelas ciências da

aprendizagem sobre o que é aprender desencadeou uma série de questionamentos das

concepções e práticas estabelecidas nas aulas de língua. Entre eles está a prática da

escrita e da linguagem, o desenvolvimento de habilidades e competências em leitura,

produção de texto e reflexão sistemática sobre a língua.

22

A preocupação com ensino-aprendizagem deve perpassar o trabalho pedagógico

do professor de língua para que ele realize um trabalho eficiente e produtivo, de modo

que o estudo da teoria gramatical não seja apenas um conjunto de regras sem utilidade.

Nesse sentido, o ensino do português como a língua de uso nacional precisa ser

repensado e visto como um aprendizado que torne o usuário da língua um cidadão pleno

em suas realizações pessoais. É sobre essa questão que Simões (2004:91) ressalta que

pesquisas têm mostrado a necessidade de elucubrações e formulações técnico-

metodológicas do ensino do vernáculo e de suas conseqüências no desenvolvimento das

estruturas político-sociais que, por sua vez, dependem de um cidadão capaz de organizar

o pensamento e expressá-lo com clareza e propriedade.

Para respaldar a investigação teórica sobre o ensino de língua nacional e a

contribuição do livro didático na ação pedagógica do professor em sala de aula,

adotamos duas coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa para o ensino médio,

compostas por três volumes cada uma, a saber:

I. CEREJA,William Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português - linguagens: literatura, produção de texto e gramática. São Paulo: Atual, 4ª ed. vols. I, II, III, 2004. II. FARACO, Carlos Emílio & MOURA, Francisco. Língua e literatura. Editora Ática, 20 ed.,1ª imp., vols. I, II, III, 2000.

William Roberto Cereja é Mestre em Teoria Literária pela USP e Doutor em

Lingüística Aplicada e Análise do Discurso pela PUC-SP; e Thereza Cochar Magalhães

é Mestra em Estudos Literários pela Unesp de Araraquara, SP. Segundo o sítio1 da

Editora Atual, os dois autores e conhecem desde a década de 80, quando foram

apresentados por um editor (não identificado) e convidados a escrever um livro didático

para o Ensino Médio. Com o apoio e confiança da Editora, os autores começaram a

trajetória de escrever livros didáticos. O livro que ora analisamos nesta pesquisa tem

suas primeiras edições na década de 90 pela Editora Atual.

Segundo informação da Editora Atual, via correio eletrônico, a coleção didática

Português - linguagens: literatura, produção de texto e gramática de William Roberto Cereja

e Thereza Cochar Magalhães está na 4ª edição e todas produzidas pela Editora Atual

1 www.atualeditora.com.br/portugueslinguagnes/autores.htm, com acesso em 05/01/06.

23

pela ordem de data: 1ª edição 1990; 2ª edição, revista e ampliada, 1994; 3ª edição,

revista e ampliada, 5ª impressão, 1999 e a 4ª edição, revista e ampliada, 2004.

Na apresentação das coleções, Cereja & Magalhães (2004) esclarecem quais são

as propostas pedagógicas a serem desenvolvidas. Segundo os autores, visam a permitir

que o aluno compreenda o funcionamento da língua para usá-la em suas múltiplas

variedades sociais e regionais nas diferentes situações de interação verbal. Os autores

ressaltam que a língua deve ser estudada por meio de linguagens em circulação no

cotidiano dos alunos, entre elas a da literatura, do cinema, da música, do teatro, da

pintura, da televisão, do cartum, da charge, do quadrinho e da informática.

Carlos Emílio Faraco é licenciado em Letras pela USP e, conforme a página

virtual2 da Editora Ática, o autor é ex-consultor do MEC para a área de Linguagens e

Códigos e suas Tecnologias, Coordenador das obras PCN em Ação e PCN+ (sic), para a

área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, publicadas pelo MEC. O autor

publicou várias obras pela Editora Ática, entre elas, a coleção que estamos analisando.

Francisco Marto de Moura é Licenciado em Letras pela USP. Segundo o sítio3 da

Editora Ática, o autor é Coordenador do curso de redação do NACE (Núcleo de

Atendimento e Consultoria em Educação) em São Paulo. Em parceria com Faraco

escreveram vários livros pela Ática, entre eles, Linguagem Nova (Ensino Fundamental),

Gramática Escolar, Gramática Nova.

Faraco & Moura (2000) evidenciam que selecionaram para a coleção não apenas

textos literários, mas também anúncios publicitários, gráficos, fotos, quadros, cartuns,

artigos jornalísticos e científicos entre outros. Esse entrelaçamento de textos diversos

permite o trabalho constante de intertextualidade, em que o aluno aprende a articular

diferentes linguagens em contextos próprios. Para os autores, as atividades propostas na

coleção visam à compreensão e ao uso da língua materna como língua geradora de

significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

Prosseguindo, esclarecemos que a proposta da presente investigação é analisar, à

luz de subsídios lingüísticos, a trajetória que os autores dos livros didáticos adotados

utilizam no ensino de morfologia e demonstrar até que ponto o livro didático contribui

para aprendizagem da noção de funcionamento da língua. Outrossim, pretendemos

identificar as possíveis lacunas deixadas pelos autores no desenvolvimento desse

ensino.

2 www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=FARAC com acesso em 05/01/06. 3 www.editoraatica.com.br/sobre_autor.asp?CodAutores=MOURFRA com acesso em 05/01/06.

24

Observando-se os conteúdos de cada volume, vê-se que os autores abordam não

só ensino de língua, com enfoque em aspectos gramaticais e textuais, como também

apresentam o ensino de literatura e produção de textos. Cabe ressaltar que para efeito de

esclarecimento sobre o percurso usado pelos autores na produção do livro didático,

incluímos Quadros 03, 04, 05, 06, 07 e 08 dos Anexos II e III (pp.232-249) que

discriminam os conteúdos relativos ao ensino de literatura e de produção de textos.

Para operacionalizar o nosso trabalho, passamos à apresentação da estrutura

metodológica das duas coleções dos livros didáticos mencionados.Esclarecemos que o

critério de escolha dessas coleções didáticas se deu em função de ser, entre as

pretendidas, as duas que nos chamaram a atenção - Faraco & Moura, pela tradição,

trata-se de coleção que vem sendo adotada nas escolas desde o início década de 80 e

Cereja & Magalhães, por ser uma das mais recentes surgidas em meados dos anos 90 e

também bastante adotada nas escolas.

1.1. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Cereja & Magalhães

Cereja & Magalhães apresentam a exposição dos conteúdos de ensino de cada

volume da coleção em quatro unidades no Quadro 01 do Anexo I (p.231). O critério de

organização dessas unidades é determinado pela literatura, de modo que, em cada uma

delas, estuda-se um movimento literário ou parte dele. Os estudos sobre a teoria

gramatical encontram-se em capítulos separados da parte de literatura e da parte de

produção textual.

As unidades dividem-se em capítulos designados por literatura, língua: uso e

reflexão e produção de texto. Cada capítulo contém seções que sistematizam a

exposição do conteúdo ali abordado. Ressaltamos, a seguir, a apresentação do capítulo

língua: uso e reflexão que se constitui objeto de nossa análise.

O capítulo língua: uso e reflexão divide-se em cinco seções: construindo o

conceito com a apresentação de texto que introduz o assunto do capítulo; conceituando

com a explanação do conteúdo gramatical do capítulo; exercícios com propostas de

exercícios variados; a categoria gramatical na construção do texto: aprofundamento do

estudo das relações entre a categoria gramatical enfocada e o texto apresentado e, por

fim, semântica e interação com a retomada do conteúdo gramatical estudado no

capítulo visto na perspectiva do discurso.

Quanto às sugestões didático-pedagógicas extraclasse, Cereja & Magalhães

(2004) apresentam na abertura das unidades dos livros didáticos da coleção a seção

25

Fique ligado! Pesquise! onde sugerem leitura, vídeo, música, pesquisas, sites, visitas

etc, de modo a estabelecer relações entre a produção literária e o contexto cultural da

época retratada e a produção cultural existente hoje. Os autores apresentam ainda a

seção Intervalo que é uma proposta de projeto que pode acontecer numa semana ou até

durante o ano e envolver outras disciplinas. Ao final de cada unidade há a seção Em dia

com o vestibular que reúne as questões dos últimos vestibulares de todo o país.

A título de apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada

volume da coleção, organizamos os Quadros 03, 04 e 05 do Anexo II (pp.232-244) e

reservamos a primeira coluna para a apresentação dos textos que iniciam cada unidade

de literatura, de língua: uso e reflexão e de produção de texto.

Terminada a apresentação de Cereja & Magalhães (2004), apresentamos a seguir

a organização de cada exemplar da coleção de Faraco & Moura (2000).

1.2. Estrutura metodológica dos livros didáticos de Faraco & Moura

Faraco & Moura (2000) organizam os conteúdos de ensino por unidades no

Quadro 02 do Anexo I (p.231) designadas por um título relacionado a um estilo

literário, já que o critério de organização dessas unidades é determinado pela literatura.

Cada unidade possui seções delimitadas por um tema e denominadas de texto, de

literatura, de gramática, de recursos estilísticos, de redação e de em outras palavras.

Na seção de texto, há apresentação de texto de abertura do capítulo seguido de

interpretação; na seção de literatura há apresentação do conteúdo literário com análise

de textos; na seção de gramática há apresentação do conteúdo gramatical da unidade; na

seção de redação há propostas de produção textual e, por fim, na seção em outras

palavras há apresentação de textos, de questões de vestibulares. A título de

apresentação dos conteúdos a serem estudados pelo aluno em cada volume,

organizamos os Quadros 06, 07 e 08 do Anexo III (pp. 244-249).

Concluída a exposição metodológica das coleções didáticas, passamos a tratar

especificamente dos estudos morfológicos.

2. A morfologia nos livros didáticos do ensino médio

2.1. Considerações preliminares

Ao falar em estudos da teoria gramatical no ensino médio, tem-se em mente que

o aluno oriundo do ensino fundamental já domina o funcionamento lingüístico-

26

gramatical da língua. Nota-se, entretanto, que tais conhecimentos são insuficientes

devido ao ensino metalingüístico dos temas gramaticais praticado naquele segmento de

ensino.

Com isso, o aluno tem dificuldade de entender a língua como um sistema

organizado de palavras que se concatenam por meio de oposições e correlações e que se

pode desmontá-lo e analisá-lo para conhecê-lo. Essa atitude permite identificar suas

formas significativas, desde a oração, a frase, o sintagma, a palavra com suas unidades

gramaticais.

Uma das pressuposições indispensáveis para o estudo da teoria gramatical nas

aulas de língua é a consciência do professor de que a gramática não tem um fim em si

mesma. Como elemento estrutural da língua, a gramática deve ser objeto de reflexão

para que o aluno entenda como se processa o uso da linguagem no sistema lingüístico

estruturado. Assim, a complexidade que envolve a linguagem verbal demonstra que o

falante não produz enunciados se não houver a organização sistêmica que estrutura as

línguas naturais. Cada palavra ouvida ou lida acrescenta às anteriores novos

significados, fruto dos mecanismos sintáticos responsáveis pela estruturação das frases.

O falante usa as palavras ou signos lingüísticos, passando inconscientemente

pelos processos lingüísticos até formular enunciados coerentes. As adaptações advindas

do emprego de tais palavras incorporadas ao seu léxico permitem-lhe elaborar novas

construções frasais que corroboram com o fato de que a língua é um organismo vivo e

dinâmico.

A cada instância de utilização da língua, a gramática é ativada, o que explica a

necessidade de conhecimento do funcionamento desse mecanismo que sustenta a língua

em uso. A expectativa que envolve profissionais de letras é sobre a metodologia a ser

usada nas aulas que resulte num aprendizado eficaz e funcional, de forma que o falante

de uma dada língua possa utilizá-la proficientemente.

Como pretendíamos conhecer a metodologia dos livros usada na condução da

abordagem da teoria gramatical, optamos por seguir, na nossa análise, a mesma

organização metodológica de apresentação dos conteúdos relacionados à morfologia

que está contida nos livros didáticos eleitos, porque registramos o que se apresenta em

tais livros. Para isso, sistematizamos um quadro dos conteúdos de morfologia propostos

nas coleções que serão a base de nossa investigação no capítulo III:

Cereja & Magalhães (2004), doravante C&M(2004), apresentam os conteúdos

de morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção conforme discriminado abaixo:

27

No volume1: estrutura das palavras (p.318-325), formação das palavras (p.338-348). No volume 2: o substantivo (p.31-40), o adjetivo (p.53-60), o artigo e o numeral (p.71-76), o pronome (p.96-112), o verbo (p.156-172), o advérbio (p.185-192), termos relacionais: a preposição e a conjunção (p.201-212), a interjeição (p.235-239).

Faraco & Moura (2000), doravante F&M(2000), apresentam os conteúdos de

morfologia nos volumes 1 e 2 da coleção, conforme abaixo:

No volume1: estrutura das palavras [1] (p.145-150), estrutura das palavras [2] (p.170-173), ordenação das palavras na frase e na estrutura das palavras (p.197-200), processos de formação das palavras [1] (p.218-224), processos de formação das palavras [2] (p.248-250); No volume 2: classes de palavras (p.27-29), substantivo (p.48-55), adjetivo (p.73-75), graus do adjetivo e locuções adjetivas (p.98-102), pronome (p.119-127), artigo e numeral (158-161), verbo (p.202-210), vozes verbais (p.232-236), verbos irregulares (p.258-263), verbos defectivos e verbos abundantes (p.283-287), advérbio (p.307-310), preposição (p.328-333), conjunção (p.355-359).

A distribuição dos conteúdos nas duas coleções é bastante semelhante, o que não

é diferente do que ocorre com outros livros didáticos de língua portuguesa do ensino

médio. A nossa pretensão ao analisar as obras didáticas não é de avaliar qual é a melhor

ou pior, mas responder a nossa indagação sobre como e até que ponto o livro didático

contribui com o professor para o ensino de língua portuguesa, tendo em vista os estudos

de morfologia.

Na relação de conteúdos dos livros eleitos, os assuntos de morfologia e sintaxe

são tratados separadamente, tipo de exposição comum nos manuais didáticos de ensino

médio. Enfocando a morfologia, o nosso objeto de estudo, Saussure (1969:142) ressalta

que a morfologia não tem objeto real e autônomo; para o mestre genebrino, a língua só

se realiza em frases, as formas lingüísticas isoladas são abstrações arbitrárias, logo tais

formas devem ser estudadas em função da frase. A partir desse preceito, Saussure (id.)

estabelece as relações sintagmáticas e as relações associativas (ou paradigmáticas),

reconhecendo o valor de cada eixo no funcionamento da língua.

Revendo o que nos aponta o mestre genebrino, verificamos se as orientações dos

autores dos livros didáticos adotados contêm estudos morfológicos que estejam

respaldados em fatos gramaticais isolados, frases soltas ou inseridas num dado contexto.

É no discurso que os termos estabelecem entre si relações baseadas no caráter linear

28

(Saussure, 1969:84), que exclui a possibilidade de pronúncia de dois elementos ao

mesmo tempo - relações apoiadas nos sintagmas. Por outro lado, essas relações devem

produzir uma mensagem cujo sentido depende ao mesmo tempo do significado e da

função que as palavras desempenham na cadeia do discurso. Tais palavras, pertencentes

a uma dada classe gramatical, possuem regularidades formais que devem ser do

conhecimento do aluno, para que ele possa empregá-las adequadamente no processo de

produção do discurso.

Tais pressupostos demonstram que o mecanismo lingüístico que organiza a

estrutura morfossintática das línguas é um processo complexo e necessita de

conhecimentos morfológicos prévios. Isso se deve ao fato de que, de um lado as

palavras trazem em si um significado que se prende à sua origem e formação; de outro,

elas se relacionam pelo processo sintagmático e podem ter o significado gerado nas

situações de comunicação. A complexidade a que nos referimos, revela que o professor

de língua portuguesa deve preocupar-se em orientar o aluno para o emprego das formas

lingüísticas, levando em conta que a escolha de tais formas está sujeita ao plano

sintagmático da língua do usuário.

Com as considerações inerentes aos mecanismos lingüísticos de funcionamento

das línguas, partimos para a análise do corpus. Durante a apresentação dos assuntos

abordados pelos autores e das estratégias usadas para a prática dos temas estudados,

consideramos necessário transcrever para o nosso trabalho alguns textos utilizados por

C&M(2004) e F&M(2000); em outros casos, fizemos apenas a identificação dos textos,

porque entendemos ser suficiente para o entendimento da atividade apresentada.

Para iniciar a nossa investigação, esclarecemos que o levantamento feito em

relação à abordagem dos conteúdos e à apresentação de estratégias didáticas para a

prática dos conteúdos segue os seguintes critérios:

1º) Identificação dos aspectos lingüístico-gramaticais abordados pelos autores. 2º) Avaliação da metodologia usada pelos autores na condução “didático-lingüística” do raciocínio lingüístico do aprendiz.

Após a apresentação dos livros didáticos de autoria de C&M(2004) e de

F&M(2000), passamos à exposição dos conteúdos alusivos à morfologia nos referidos

livros, seguindo os critérios anunciados anteriormente.

29

2.2. Morfologia: estrutura das palavras

O usuário da língua tem à sua disposição um inventário de palavras do qual

pode selecionar as que necessita para produzir seus enunciados, mas é preciso observar

que do ponto de vista paradigmático esta seleção não é aleatória, deve submeter-se aos

paradigmas do eixo sintagmático, o que requer do falante noções de emprego desse

fenômeno lingüístico.

A morfologia se incumbe de tratar do estudo interno das palavras, assunto que

geralmente é explanado em livros didáticos da 1ª série do ensino médio. No corpus

eleito, os autores explicam alguns princípios básicos relacionados à estrutura e

formação das palavras.Vejamos então uma breve exposição sobre os temas, porque

cada assunto gramatical será analisado mais detalhadamente no capítulo seguinte.

Na seção construindo conceito, C&M(2004:318) iniciam o capítulo sobre

estrutura das palavras, apresentando os elementos mórficos da língua a partir da

segmentação silábica, fonológica e morfológica da palavra roupinha retirada da tira de

Adão Iturrusgarai (2002). Ao apontarem as partes dos segmentos mórficos como

portadores de sentido, os autores utilizam as expressões morfemas relacionados com o

universo da realidade para o radical, morfemas relacionados com o universo da língua.

Na seção elementos mórficos na construção do texto, C&M(2004:324) apresentam o

poema concreto “2 ou + corpos no mesmo espaço” de Arnaldo Antunes, seguido de

questões discursivas sobre o tema estudado. Na seção semântica e interação,

C&M(2004:325) apresentam o poema concreto de J.L.Grünewald. Nele, o eu lírico

monta palavras a partir de radicais e prefixos. Os autores chamam a atenção de que se

trata de um poema que pode ser lido tanto horizontalmente como verticalmente.

No livro didático de F&M(2000:145), os autores iniciam o assunto sobre

estrutura das palavras a partir de uma palavra de onde são destacados os morfemas

que a compõem. Os exercícios propostos por F&M(2000) contêm questões de

reconhecimento dos prefixos, sufixos e radicais gregos e latinos, de criação de palavras

com o emprego desses elementos mórficos. Na seção de recursos estilísticos,

F&M(2000:150) apresentam uma poesia concretista para leitura, sem proposta de

atividades.

Quanto aos processos de formação de palavras no livro didático de

C&M(2004:338), os autores iniciam o capítulo, enfocando os elementos mórficos de

palavras de uma tira da seção construindo conceito, como uma espécie de revisão do

30

assunto. Os autores expõem sobre a necessidade de revitalização lexical a partir de

recursos lingüísticos de formação de palavras, entre eles o neologismo.

Utilizando a metodologia expositiva, C&M(2004:338) apresentam os dois

principais processos de formação das palavras derivação e composição seguidos de

hibridismo, onomatopéia, redução, empréstimo e gíria. Para a exposição de cada

processo citado, os autores utilizam a metodologia de conceituação e exemplificações;

estas sempre contextualizadas com tirinhas, textos publicitários, cartuns, etc.

Na seção de exercícios, as questões apresentadas são de reconhecimento de

processos de formação de palavras, reconhecimento de gírias em tirinhas e do sentido

de prefixos nas palavras, substituição de expressões por palavras equivalentes.

Na seção formação de palavras na construção do texto, C&M(2004) utilizam o

poema Metaformose de Valéria P. de Almeida para elaborar questões do assunto

estudado. Os autores exploram o tema do texto - processo de criação literária e as

possibilidades artísticas da palavra de formação neológica do título.

No livro didático de F&M(2000:218), a classificação dos processos de

formação das palavras exposta é dividida em duas etapas. Na primeira os autores

apresentam os dois principais processos de formação de palavras - derivação e

composição. Por meio de uma metodologia expositiva, os autores apresentam os

processos de derivação prefixal, derivação sufixal e derivação parassintética,

utilizando uma interação com o aluno ao solicitar que ele identifique o processo de

formação de palavras apresentadas. Os processos de derivação regressiva e derivação

imprópria são explicados por meio de conceituação e exemplificação.

Com um poema concreto de J. L. Grünewald, F&M(2000:248) explicam o

processo de composição e solicitam ao aluno que o pesquise em uma gramática. A

seguir, apresentam outros processos: a onomatopéia, a sigla e a abreviação vocabular.

2.3. Morfologia: enfoque nas classes gramaticais

As palavras podem ter combinações internas que determinam a classe a que

pertencem - esse fenômeno é fundamental no aprendizado do funcionamento lingüístico

da língua portuguesa.

Considerando-se o fato de que especulamos sobre como se ensina ao aluno do

ensino médio o funcionamento lingüístico da língua portuguesa, observa-se que é

necessário que esse aluno tenha noção da gramática da língua que usa, para saber como

a língua funciona e até que ponto pode permitir-lhe formular enunciados coerentes.

31

Segundo Halliday (Apud Neves, 1997:60), a gramática organiza as opções em

alguns conjuntos dentro dos quais o falante faz seleções simultâneas, seja qual for o uso

que esteja fazendo da língua. Esse processo organizado e funcional permite ao falante o

uso da linguagem, visando à sua comunicação oral ou escrita.

Mediante ao fato de que é a palavra o suporte da estrutura lingüística,

apresentamos, a seguir, o resumo dos conteúdos e das estratégias dos livros didáticos

adotados sobre as classes de palavras, com a apresentação inicial dos substantivos.

C&M(2004:31) utilizam o conto “Como um filho querido” de Marina Colasanti

para abordar os substantivos como palavras que indicam seres, nomeiam objetos,

designam sentimentos, ações. A exposição do assunto é encaminhada com apoio de

textos que exploram o fenômeno lingüístico morfológico.

A classificação do substantivo quanto à formação, assim como quanto à flexão

em gênero e número estão resumidas em boxes. Na seção de exercícios, há questões de

reconhecimento, emprego e classificação do substantivo; outras são formuladas a partir

de tirinhas em que os autores trabalham o assunto em situação de interlocução.

Na seção o substantivo na construção do texto, C&M(2004:38) conduzem as

questões com base no poema “Família” de Drummond e um fragmento de uma música

dos Titãs de A. Antunes e T. Bellotto sobre o mesmo tema.

Na seção de semântica e interação, C&M(2004:39) apresentam a tirinha

“Cobras” de Veríssimo, com a qual exploram a pluralização de alguns substantivos.

C&M(2004) ressaltam que a diferença entre substantivo concreto e substantivo abstrato

às vezes é sutil e deve ser considerada no contexto em que esses substantivos estiverem

empregados. Para finalizar, C&M(2004) tratam dos hipônimos e dos hiperônimos.

Continuando a apresentação, o encaminhamento dado por F&M(2000:48) aos

estudos sobre substantivos parte de uma carta ao leitor da Revista Problemas

Brasileiros que sugere reportagens sobre os ‘500 anos de Brasil’. Após a conceituação

dessa classe gramatical, os autores utilizam um box para demonstrar que qualquer

palavra que possa ser precedida de artigo, pronome possessivo, demonstrativo ou

indefinido pertence à classe de substantivos.

F&M(2000) sistematizam a classificação e a flexão dos substantivos usando a

metodologia de conceituação e exemplificação com algumas interações com o aluno

que ora conceitua ora cria exemplos para o que se pede nos itens dados.

32

Quanto aos estudos dos adjetivos, trata-se de uma classe em que o adjetivo não é

apenas um elemento fundamental na caracterização dos seres mas também um elemento

que contribui para a arte de escrever e de falar.

Na seção construindo conceito, C&M(2004:53) exploram o uso do adjetivo num

cartum de Mordillo em que um casal caminha no ar, deixando para trás rastros de

corações. Com esse trabalho inicial, procede-se ao momento de conceituação do

adjetivo, tendo como base a análise do cartum. Os estudos sobre a flexão do adjetivo

(gênero e número) e os graus ocorrem com auxílio de fragmentos de textos e tirinhas.

Na seção de exercícios, C&M(2004) apresentam questões de ampliação de

vocabulário com a substituição do adjetivo por locução adjetiva, flexão do adjetivo em

fragmentos de textos, análise do emprego do adjetivo em tirinhas, entre outras

modalidades de questões. Na seção o adjetivo na construção do texto, C&M(2004:59)

apresentam as questões a partir de um anúncio da Kibon. Na seção semântica e

interação, usam a canção “Rosa de Hiroshima” de Vinicius de Morais para explorar o

emprego do paralelismo na construção da canção.

No livro didático de F&M(2000:73), os autores utilizam um fragmento de um

texto jornalístico de Renato de Toledo para iniciarem os estudos dos adjetivos.

Solicitam ao aluno que pesquise sobre o assunto com base no que aprendeu no ensino

fundamental. Os autores citam a classificação dos adjetivos, seguida de exemplos para

cada caso. Num outro bloco, F&M(2000) apresentam os graus do adjetivo e locução

adjetiva.

Para finalizar, os autores apresentam exercícios que contêm questões de

identificação dos adjetivos, substituição do adjetivo pelo substantivo abstrato que o

equivale e flexão do adjetivo em expressões dadas.

Passamos à apresentação de artigo e numeral. O artigo pode ser considerado

como elemento que tem a função precípua de adjunto do substantivo, apresenta-se na

determinação nominal como indicador do gênero do nome, além da função de

substantivar qualquer outra categoria gramatical. O numeral, diferentemente do artigo,

expressa quantidade exata de alguma coisa ou pessoas.

C&M(2004:71) exploram o emprego do artigo e do numeral nas falas da

personagem Suriá, da tirinha de Laerte (2003). Em boxes, orientam o aluno para os

casos especiais de emprego da referida classe. Na seção de exercícios, C&M(2004:75)

apresentam questões com o emprego do artigo, distinguindo palavras homônimas, entre

outras questões. Na seção o artigo e o numeral na construção do texto, os autores usam

33

um anúncio que contém dois cartões de crédito e um texto que fala do anunciante

“Unibanco”. C&M(2004) aproveitam a frase, que promove o banco, para explorar o

emprego do artigo do numeral. Na seção semântica e interação, outros exercícios

variados de emprego dessas classes gramaticais são apresentados a partir de tirinha.

No livro de F&M(2000:158), o artigo é apresentado numa frase que fala da obra de

Taunay; os autores classificam-no e citam exemplos do seu emprego em frases.

Quanto ao numeral, F&M(2000:161) também apresentam duas frases e a partir

delas citam a classificação dos numerais, explicando como se lêem e se escrevem os

cardinais e os ordinais. Os exercícios contêm questões de reconhecimento do valor

semântico dos artigos empregados em frases e da escrita de numerais.

Passamos à apresentação de pronomes nos dois livros didáticos do corpus de

análise. Os pronomes constituem-se num tema gramatical que não funcionam apenas

como elementos gramaticais, mas como elementos que servem para dar coesão ao

texto. Nesse sentido, eles têm valor pragmático, pois são elementos lingüísticos que

permitem ao falante organizar seu discurso de forma coerente e clara.

C&M(2004:96) iniciam o capítulo referente aos pronomes, utilizando uma

tirinha de Dik Browne, na seção construindo conceito, para explicar o emprego da dita

classe gramatical. Os autores apresentam o quadro de classificação dos pronomes

pessoais retos, oblíquos e de tratamento, tecem comentários sobre o que são pronomes

substantivos e adjetivos, assim como esclarecimentos em relação ao emprego do

pronome reflexivo.

Antes de dar seqüência aos estudos dos demais pronomes, C&M(2004:101)

propõem atividades de identificação do emprego do pronome em desacordo com a

variedade padrão.

A apresentação dos pronomes possessivos é feita por C&M(2004:102) a partir

de um anúncio de concurso da “De Plá” de onde exploram os textos nele contidos.

Quanto aos demonstrativos, C&M(2004:103) apresentam duas tirinhas para explicar o

emprego do referido pronome em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso. Sobre seu

emprego em relação ao discurso, os autores exploram questões de anáfora e catáfora,

esclarecendo ao aluno que tais pronomes fazem referência a algo citado ou ainda por

citar. Tanto os indefinidos como os interrogativos são apresentados a partir de tirinhas

com enunciados de personagens que contêm os pronomes em foco.

Para os pronomes relativos, C&M(2004:108) apresentam um anúncio da

Revista “Exame” que contém a imagem de um globo terrestre e a frase apelativa

34

Conheça as informações que movimentam o mundo. Os autores demonstram que se

poderia ter também os textos Conheça as informações (1ª oração) e As informações

movimentam o mundo (2ª oração), porém, a redação ficaria repetitiva e menos direta.

Na seção o pronome na construção do texto, C&M(2004:110) apresentam o

poema “Lâmina” Sílvio Bedani e, a partir dele, propõem uma leitura interpretativa e

exploram o emprego de pronomes em questões dadas. Na seção semântica e interação,

C&M(2004:111) usam tirinhas com propostas de exercícios que exploram o emprego

de pronomes.

Na proposta de F&M(2000:119) alusiva ao tema pronomes, os autores iniciam a

exposição do assunto, explorando o emprego da classe num fragmento da crônica “Dos

primeiros cronistas aos últimos românticos” de L. Roncari que fala sobre o trabalho

literário de Castro Alves. Os autores conceituam pronome, explicam a diferença entre

pronome adjetivo e pronome substantivo. Quanto à classificação dos pessoais retos e

oblíquos, dos possessivos, dos demonstrativos, dos indefinidos, dos interrogativos e dos

relativos, apresentam cada uma seguida de exemplificação por meio de frases.

F&M(2000:120) propõem dois exercícios com o emprego de frases curtas para

que os substantivos sejam substituídos por pronomes pessoais adequados.

Finalizando a apresentação sobre pronomes dos livros didáticos, passamos à

exposição de C&M(2004) e de F&M(2000) sobre verbos.

Entre as classes gramaticais que o aluno do ensino médio estuda e que encontra

dificuldades de usar na produção escrita está o verbo. Trata-se de uma criação

lingüística que é parte conjuntiva do discurso destinada a formar frases e orações que

compõem os textos produzidos pelo usuário da língua para seu ato comunicativo.

C&M(2004:156) apresentam, na seção construindo conceito, um cartum sem

linguagem verbal, composto apenas de imagens, para o aluno observar as ações das

personagens pelas sugestões dos movimentos expressos por elas. Os autores exploram

as ações praticadas pelas personagens, transformando-as em palavras que são

consideradas formas verbais.

Depois de conceituar verbos, C&M(2004:156) diferenciam o tempo composto

da locução verbal, explicando o emprego de cada caso em enunciados. Na segunda

parte dos estudos, os autores focalizam três assuntos: as formas nominais, a

classificação dos verbos e a formação dos tempos simples e compostos. C&M(2004)

apresentam a classificação dos verbos regulares, irregulares, anômalos e abundantes

acompanhados de definições e exemplificações.

35

Na seção de exercícios, C&M(2004:168) apresentam questões baseadas no

reconhecimento de tempos verbais, emprego de verbos em orações a partir de tirinhas,

anedota e anúncio. Na seção o verbo na construção do texto, C&M(2004:170) iniciam

as atividades com base na crônica “O verbo ‘for’ ” de João Ubaldo Ribeiro, cujo tema

fala de sua experiência como professor de banca de vestibular. Na seção semântica e

interação, C&M(2004:171) propõem questões em que o uso de verbos assume outro

sentido e exemplificam com o enunciado E se nós viajássemos amanhã? - os autores

sugerem ainda questões com o uso das formas nominais a partir de textos dados.

Na exposição sobre verbos no livro didático de F&M(2000), os autores iniciam

a abordagem apresentando um fragmento de texto científico de um folheto informativo

que fala sobre o que Darwin chamou de Princípio de Seleção Natural. Os autores

propõem um exercício sobre flexão verbal e expõem a classificação quanto às flexões

de modos e tempos, conceituando-os e exemplificando-os.

Quanto ao uso das vozes do verbo, F&M(2000) partem de fragmento de texto

para apresentá-las junto a exercícios de aplicação e reconhecimento das vozes verbais

em frases dadas nas questões. Os autores terminam o capítulo abordando a classificação

dos verbos em regulares, irregulares, anômalos, defectivos e abundantes, seguidos de

exercícios referentes ao emprego de formas verbais adequadas.

A seguir, passamos aos estudos de advérbio nos livros didáticos de C&M(2004)

e F&M(2000).

O advérbio é uma expressão modificadora que, por si só, denota uma

circunstância, fundamentalmente, modificadora do verbo. A essa função básica,

acrescentam-se outras a alguns advérbios e que lhes são privativas; trata dos advérbios

de intensidade, que podem reforçar o sentido de intensidade de um adjetivo ou de outro

advérbio.

Em sua abordagem inicial, C&M(2004:185) apresentam os advérbios,

utilizando o quadro “Gare Saint-Lazare” (E. Manet) para a análise de elementos que

dizem respeito a lugar e modo. Após os estudos do texto pictórico, os autores

conceituam advérbios e locuções adverbiais. Quanto à flexão, esclarecem que o

advérbio é invariável em gênero e número e, a seguir, apresentam os graus do advérbio.

Na seção de exercícios, C&M(2004:187) apresentam tirinhas e anúncios que

contêm o tema estudado e servem para a análise das questões de reconhecimento do

advérbio em orações, entre outras questões dadas. Na seção o advérbio na construção

do texto, C&M(2004:190) apresentam o poema “No meio do caminho” de Drummond

36

e, a partir dele, formulam questões explorando não só as locuções adverbiais presentes

com também o tema inscrito no texto. Na seção semântica e interação, há exercícios

variados de emprego do advérbio.

No exemplar de F&M(2000:308), os autores apresentam o fragmento de um

texto e a conceituação de advérbio e locução adverbial; a seguir, propõem exercícios de

fixação do assunto estudado.

Seguindo com a análise, passamos à classe de preposição e de conjunção nas

duas coleções didáticas.

A preposição pertence a uma classe gramatical que serve de instrumento de

ligação entre dois segmentos do enunciado, estabelecendo entre eles uma dependência

em que a seqüência colocada após a preposição fica dependente da seqüência que

precede a preposição. A conjunção pertence a outro conjunto de palavras de que a

língua dispõe para estabelecer ligação não entre palavras como também entre grupos de

palavras e frases.

No livro didático de C&M(2004:201), os autores sugerem uma tira de Dik

Browne, chamando a atenção do aluno para algumas palavras que relacionam outras

entre si. Após a análise da tira, os autores apresentam as duas classes de palavras, assim

como a classificação e seus respectivos valores semânticos.

Os exercícios são variados e abordam o emprego e o reconhecimento do valor

semântico das palavras estudadas em frases e em falas de personagens de tirinhas, além

da proposta de junção de períodos simples empregando a conjunção adequada. A seção

a conjunção na construção do texto traz o poema “Se eu morresse amanhã” de Álvares

de Azevedo que apresenta questões de análise do tema e de valores semânticos

expressos pelas palavras estudadas. Na seção semântica e interação, os autores

apresentam atividades variadas envolvendo análise de tirinha, trecho de crônica, texto

literário entre outras atividades.

Após a exposição acima, demonstramos o trabalho proposto por

F&M(2000:355) alusivo às palavras relacionais. Com a expressão “Arca de Noé” (capa

de disco), exploram a palavra de que relaciona as demais presentes na dita expressão. A

seguir, conceituam preposição e novamente interagem com o aluno, solicitando-lhe que

invente títulos de filmes, relacionando as palavras dadas por meio de preposições.

Quanto às conjunções, F&M(2000:355) utilizam um fragmento de texto da

Revista “Superinteressante” que fala das transformações biológicas do adolescente.

Dessa reportagem, retiram trechos que contêm conjunções, tecendo comentários sobre

37

o valor semântico de cada uma nos períodos. Apresentam a classificação das

coordenativas e subordinativas.

A seguir, passamos à apresentação sobre interjeição. Como palavra ou

expressão que exprime estado emotivo, a interjeição tem existência autônoma e

constitui-se numa frase, porque traduz, por si mesma, sentido no discurso. Não só na

literatura se explora o emprego das interjeições como também na linguagem cotidiana,

em que o usuário da língua se serve dessas palavras para exprimir seus desejos, anseios,

admiração, entusiasmo, entre outros sentimentos.

C&M(2004:235) apresentam as interjeições a partir da análise da canção

“Passaredo” (C. Buarque e F. Himes). A seção de exercícios contém tirinha e

fragmentos de textos literários com o emprego de interjeições. Na seção a interjeição

na construção do texto há um hai-kai, um anúncio e quadrinhos para análise das

interjeições; nestes últimos, o aluno deve criar falas que contenham o emprego de

interjeições para as personagens da historinha.

F&M(2000) não fazem nenhuma referência às interjeições ou ao seu emprego.

Concluída a parte de apresentação referente à exposição dos conteúdos de

morfologia nos livros didáticos do corpus, passamos ao capítulo referente à análise

dessa exposição, seguida de comentários afins com apoio teórico pertinente aos temas

abordados.

III. Análise do corpus 1. Considerações preliminares

Neste capítulo a nossa intenção é conhecer e avaliar o que tem sido produzido

nos livros didáticos sobre os conteúdos de morfologia e como tais manuais contribuem

com orientações profícuas para o ensino de língua portuguesa.

Iniciando a análise dos exemplares didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000),

tecemos considerações, enfocando a abordagem que os autores fazem desses conteúdos

de morfologia e dos exercícios sugeridos para a prática dos referidos assuntos. Para

isso, seguimos à ordem alfabética de apresentação dos nomes dos autores dos livros. No

que se refere à apresentação das classes de palavras, há coincidência nas duas coleções

analisadas, excetuando-se apenas a apresentação do artigo e do numeral; a abordagem

dessas classes está logo a seguir à abordagem de adjetivos conforme sugere a ordem

análise das coleções didáticas.

38

Como é de conhecimento geral que o livro didático tem sido o recurso usado

com maior freqüência pelos professores nas suas atividades pedagógicas em sala de

aula, decidimos por esta análise, tema de nossa dissertação, para tentar deixar uma

contribuição didático-pedagógica relativa aos conteúdos de morfologia, como elemento

de partida para a discussão dos outros planos da análise lingüística e ao tratamento que

lhe é dado nos livros didáticos.

No capítulo anterior, fizemos uma breve apresentação do corpus, sem

apresentar comentários relativos à condução dada pelos autores para explanar os temas

de morfologia. Neste capítulo avançamos na apresentação do corpus, confrontando a

exposição didática dos livros analisados e acrescendo-lhes comentários críticos

respaldados em estudos lingüísticos teóricos específicos do assunto.

A gramática tradicional subdivide seus estudos em partes denominadas

fonologia, morfologia e sintaxe. No enfoque estruturalista, a subdivisão dos estudos das

palavras se realiza nos planos da língua; assim, há o plano dos sons, o plano das formas

e o plano da combinação. Esse método consiste sempre em observar, comparar,

manipular diferenças e relações das palavras (Macedo,1976:26). Tomando a palavra

casa, o autor nos esclarece três planos de análise:

1. /kaza/, no plano fonológico; 2. cas-a- em oposição a cas-a-s, no plano morfológico; 3. os valores significativos de casa: lar, prédio, moradia, residência, etc.,

no plano sintático.

Pensando a língua como um conjunto de princípios que relaciona significados e

seqüências fonéticas, temo-la como um sistema léxico-gramatical disponível à escolha

do falante; a internalização dos princípios desse sistema capacita os falantes a

manifestar-se e interagir com os outros, utilizando-se dos sons da fala ou da escrita.

Essa organização ocorre por meio da gramática que, como disciplina normativa,

organiza o ler e o escrever.

A partir do século XX, as pesquisas lingüísticas impulsionam os estudos da

linguagem e possibilitam uma investigação mais autônoma dos fenômenos lingüísticos

que ocorrem nas línguas naturais. A lingüística assume um caráter metodológico e serve

para orientar o professor nas atividades relativas à lingüística aplicada ao ensino de

língua. A linguagem verbal, por sua vez, é a matéria do pensamento que faculta, por

meio da palavra, a comunicação social.

39

Nesse sentido, as palavras que compõem a língua têm uma estrutura e

representam alguma idéia em diferentes usos nas diversas situações comunicativas. O

seu poder significativo deve ser requisito para que o aluno do ensino médio conheça as

suas diversas possibilidades de emprego no enunciado.

As palavras são formas significativas que, além de possuir valor morfológico e

sintático, desempenham uma função semântica no texto escrito ou falado; em qualquer

dessas situações de comunicação, podem assumir valores semânticos próprios do

contexto em que estejam empregadas. Assim, os estudos morfológicos que abrangem a

estrutura, a flexão e a derivação das palavras no ensino médio devem ser feitos com

critério, observando-se o seu uso num dado contexto.

Para verificar a abordagem de C&M(2004) e F&M(2000) inerente ao assunto

citado, passamos a apresentar no item seguinte a análise sobre estrutura das palavras.

2. A estrutura de palavras nos livros didáticos

O nosso propósito com os estudos dos elementos mórficos é fazer uma

investigação de natureza lingüística com vistas a conhecer o trabalho pedagógico

desenvolvido nos livros didáticos eleitos para esse fim. Vejamos a apresentação inicial

sobre o tema em cada exemplar didático.

No capítulo de estrutura das palavras, C&M(2004:318) explicam a diferença

entre os estudos das unidades fonológicas e das unidades mórficas. Inicialmente, os

autores usam a seção construindo o conceito para apresentar uma tira de Adão

Iturrusgarai (2002) em que a personagem Kiki, sentada na cama, lê o seu horóscopo que

diz que ela vai encontrar o menino da sua vida. Imediatamente a personagem grita:

Oba! vou colocar uma roupinha apropriada!

Dessa fala, C&M(2004:318) destacam palavra roupinha para começar a

exposição do assunto sobre estrutura da palavra. Com a divisão silábica da palavra

rou-pi-nha, os autores demonstram ao aluno que a convenção ortográfica não tem

fundamentos fonológicos. Ao caracterizar fonologicamente /r/ /o/ /u/ /p/ /i/ /ñ/ /a/ e

morfologicamente roup- + -inha como constituições diferentes da mesma palavra,

C&M(2004:318) demonstram que as partes segmentadas em fonemas não possuem

significação, mas que as duas últimas segmentadas em morfema lexical e morfema

gramatical possuem significação.

C&M(2004:318) evidenciam que a última segmentação - morfológica - interfere

no significado da palavra. O lexema roup- é o elemento que mantém a significação, mas

40

a substituição dos morfemas gramaticais -inha para -agem ou -aria altera o sentido da

palavra e, conseqüentemente, no sentido do enunciado produzido pelo falante. Os

autores traçam a segmentação de /r/ /o/ /u/ /p/ /i/ /ñ/ /a/ em comparação com as outras

segmentações para rever com o aluno a noção dos sons vocais elementares das palavras.

C&M(2004) não avançam nos estudos fonológicos neste capítulo, porque já o

fizeram no capítulo destinado aos estudos dos sons e letras (p.238). A repetição no

capítulo de estrutura das palavras é apenas para confrontar os diferentes papéis de cada

segmentação no início dos estudos morfológicos.

Sem esclarecer ao aluno a nomenclatura do fenômeno lingüístico a que recorrem

para orientá-lo nos estudos apresentados, C&M(2004) aplicam o processo da comutação

(Câmara, 1975:62), com propostas de atividades para que o aluno forme outras palavras

a partir do morfema lexical roup- e busque o significado contido em cada nova

formação. Se o aluno apresentar palavras como roupão, roupeiro, rouparia, roupa,

roupagem, entre outras, ele estará praticando o processo da comutação, mesmo sem

saber a denominação do referido processo.

Ainda sem classificar os segmentos mórficos da palavra apresentada,

C&M(2004:318) utilizam o confronto com outras palavras no diminutivo para que o

aluno entenda o valor denotativo e o valor afetivo do emprego do sufixo -inho na

palavra roupinha.

A situação de uso da palavra roupinha na tira é subseqüente à leitura da revista;

nota-se que a personagem Kiki a utiliza quando descobre, por meio da notícia do

horóscopo, do possível encontro dela com o menino de sua vida. Com a notícia,

imediatamente a personagem grita:Oba! vou colocar uma roupinha apropriada! Nesse

contexto, a palavra no diminutivo não traduz noção de tamanho, mas se trata de um

diminutivo cujo sufixo -inho empresta-lhe a conotação de carinho e afeto.

C&M(2004:318) apresentam, de forma isolada, as palavras menininho, gatinho,

cadeirinha para que o aluno as analise, sem confronto com a que está empregada no

enunciado da personagem Kiki. A intenção é que o aluno perceba que o sufixo -inho

traduz a idéia de algo pequeno nas palavras descontextualizadas, diferente do que

ocorre com roupinha no contexto da tira.

Nesse caso, os autores apontam para o reconhecimento do emprego

morfossemântico e estilístico da palavra roupinha, em que o uso do sufixo -inho indica

a forma carinhosa de a personagem referir-se à roupa do encontro e não no sentido

nocional de tamanho.

41

O sufixo é muito utilizado em situações cotidianas de interlocução e, nestas

construções, o interlocutor acaba criando valores afetivos com o emprego de sufixo

diminutivo; logo, pode exprimir, por um lado, apreciação, carinho, delicadeza, ternura,

humildade, cortesia e, por outro lado, depreciação, desdém, irritação, ironia, gozação,

hipocrisia (Martins, 2000:114).

Com relação à conceituação de morfema, C&M(2004:319) usam um box e o

definem como menor unidade portadora de sentido de uma palavra. Para fixar a noção

expressa no conceito, os autores citam a palavra menino, demonstrando que ela possui

dois morfemas, um relacionado com o universo da realidade menin-, que designa

criança e que é também chamado de radical; outro, relacionado com o universo da

língua -o, que indica o gênero masculino.

No livro didático de F&M(2000:145), a exposição inicial sobre estrutura das

palavras é breve. Os autores iniciam o assunto com a apresentação do verbete

namorada:[fem. de namorado] s.f. moça ou mulher a quem se namora que é

apresentado também no plural - namoradas e no diminutivo plural - namoradinhas.

Com o uso da última palavra, há uma proposta de atividade para que o aluno reconheça

a parte que contém o significado da palavra (namorad-), a que indica o gênero feminino

(-a-), a que designa plural (-s), a que designa diminutivo (-inh-) para, a seguir, definir

morfema menor unidade significativa de uma palavra.

Na proposta de F&M(2000:145) referente à atividade acima, verifica-se que se

trata de uma apresentação de reconhecimento dos elementos mórficos; quanto ao sufixo

diminutivo, a apresentação ocorre somente no plano nocional, porque a palavra não está

inserida numa dada situação para que o aluno possa avaliá-la semanticamente.

Terminada a parte preliminar do assunto, C&M(2004) e F&M(2000)

apresentam os morfemas lexicais e os morfemas gramaticais.

2.1. Morfemas lexicais

Depois da apresentação inicial, observa-se que C&M(2004) e F&M(2000)

apresentam a classificação dos morfemas por meio de estratégias didáticas diferentes.

C&M(2004:319) mencionam o morfema lexical no item denominado por eles

como morfema relacionado com o universo da realidade, também chamado de radical.

Os autores explicam ao aluno que se trata do morfema que informa o sentido básico da

palavra, exemplificando-o com as palavras roup-inh-a e menin-o. Observa-se que

42

C&M(2004) expõem o tema brevemente, sem o grau de complexidade apresentado nos

estudos acadêmicos.

Consultando Monteiro (2002:13), encontramos outras definições de morfema,

entre as quais, uma em que o autor define-o como qualquer unidade lingüística dotada

de forma e significado. Câmara (1978:170) apresenta morfema como o elemento formal

que se combina com o semantema, constituindo um mecanismo gramatical por meio do

qual o semantema passa a funcionar na comunicação lingüística.

Segundo Henriques (2004:12), há variações no que diz respeito ao esclarecimento

dos elementos formadores de um vocábulo. O autor atribui essa condição à fragilidade da

distribuição dos vocábulos formais nas classes adotadas pela gramática tradicional. Para

Henriques, com tal fragilidade torna-se trabalhoso definir a existência de um elemento

que corresponda com rigor à raiz da palavra desde sua origem. O autor argumenta que

algumas gramáticas dão o tratamento de raiz ao termo semantema, destinando a

denominação morfema para abranger todos os demais elementos mórficos.

Continuando a análise, nota-se que nos princípios da análise mórfica, Câmara

(1975:59) define o vocábulo morfológico ou formal em português, tendo em vista o seu

funcionamento no nível da frase. Baseado em Bloomfield, o lingüista denomina as

unidades formais de uma língua em livres e presas.

É a partir dessa noção de forma presa e forma livre para se chegar ao vocábulo

formal com a combinação de morfemas que C&M(2004) apresentam a classificação

desses elementos. Como iniciamos nossas considerações pelo morfema lexical, vejamos

o que Câmara (1976b:47) nos diz:

Há uma primeira classe de formas mínimas que se reporta diretamente à experiência do mundo bio-social que nos envolve e serve de assunto à comunicação lingüística. Elas são o núcleo de cada vocábulo, ou, em termos de estruturação mórfica, a sua “raiz”. São portanto “morfemas lexicais” como essência da “palavra” em que se encontram.

No exemplar didático de C&M(2004:319), os autores utilizam o termo radical

para se referir ao morfema lexical e quando tratam das palavras cognatas ou família de

palavras como conjunto de palavras que tem um radical comum, os autores

exemplificam-nas com a série pensar, pensamento, pensador, pensativo. Segundo

Houaiss (2001:780) na ‘acepção 4’ a palavra comum significa: que concilia num todo os

elementos sobre os quais se estabelece um acordo; Ferreira (1999:516) na ‘acepção 1’

diz que comum significa: que pertence a todos ou a muitos.

43

Nessa circunstância a terminologia comum exprime a idéia de que as palavras

cognatas não precisam ter necessariamente a mesma grafia desde que lhes seja

assegurada a mesma família léxica como em conceber, concepção, conceptível,

concebido, conceptividade, por exemplo. Além disso, fica garantido ao aluno o

reconhecimento de casos de palavras da mesma família léxica que contêm radicais

eruditos como em dedo, digital, dedilhar; pobre, pobreza, paupérrimo, pauperização,

pauperizado, entre outros. É importante que o aluno do ensino médio tenha noção de que

na língua portuguesa uma só família de palavras pode ter dois radicais, um de forma

erudita, outro de forma popular (Bechara, 2001:342).

Com essas considerações, terminamos a análise de C&M(2004) do morfema

lexical. A seguir, apresentamos a análise da abordagem de F&M(2000).

F&M(2000:147) utilizam um box para expor a série de verbetes pertencentes a

uma mesma família de palavras, entre eles, cantada, cantador, cantar, cantarolar, etc. A

seguir, os autores perguntam ao aluno qual o morfema permanece em toda a família de

palavras destacadas no box. Nessa breve atividade, o aluno deve entender que se trata do

radical cant-. Ainda na mesma questão, F&M(2000:147) ressaltam que o morfema que

permanece invariável em uma família de palavras é chamado de radical. Não há

exemplificação, somente a afirmativa de que palavras cognatas são aquelas que possuem

o mesmo radical. Trata-se de uma exposição didática sobre radical bastante breve.

No que se refere à afirmação de F&M(2000:147) de que as palavras cognatas

possuem o mesmo radical, buscamos Ferreira (1999:1322) que nos mostra na ‘acepção 1’

que mesmo é exatamente igual, idêntico. Nesse caso, trata-se de uma conceituação que

inibe o aprendizado do aluno que só verá como palavras cognatas ou da mesma família

léxica as que possuem radicais exatamente iguais como em casa, casinha, caseiro,

casarão. Sobre essa questão, Monteiro (2002:32) nos apresenta o caso do grupo de

palavras terror, terrível, aterrorizar, terrífico em que o semantema é terr- e nem todas

estão incluídas na família léxica da palavra terra.

Na exemplificação feita por F&M(2000:147) no box com a série de verbetes

cognatos mencionados acima, verifica-se que tais verbetes estão separados pela divisão

silábica e seguidos da definição de cada um. Vejamos a apresentação dos verbetes no

livro didático: can.ta.da; can.ta.dor; can.tar; can.ta.ro.la; can.ta.ro.lar; can.ta.ta. Na

exemplificação de assunto relativo a elementos mórficos, F&M(2000:147) deveriam ter

utilizado a divisão mórfica adequada para a exposição que seria, no caso, a separação do

morfema lexical dos demais morfemas. Os autores solicitam ao aluno que reconheça a

44

parte do morfema que permanece em toda a família de palavras destacadas na referida

série do box.

Como pressupõe a resposta cant- e a divisão exposta é can.ta-, isso pode causar

confusão para o aluno, mesmo que os autores tenham usando o grifo para destacar o

radical, trata-se de uma divisão de ordem silábica para exemplificar um caso de ordem

mórfica. Por outro lado, F&M(2000:147) poderiam ter feito referências ao fato de que os

verbetes apresentam a divisão silábica e que a divisão mórfica segue outros critérios.

Como tal esclarecimento não acontece, o professor de língua deve fazê-lo.

Considerando-se as duas coleções, nota-se no tratamento dado por C&M(2004)

para o morfema lexical - denominado radical, que os autores evidenciam que um

determinado radical pode apresentar algumas variações. A exemplificação dessa

afirmativa ocorre por meio do radical vid/vit- nas cognatas vital, vitalício, vitalidade,

revitalizar, vidinha, vidão, vidaço.

Quanto ao ponto de vista de F&M(2000) de que o radical de uma família léxica

deva ser o mesmo é uma definição geralmente usada nas séries do ensino fundamental,

quando se estuda apenas noção preliminar do assunto. Para aluno do ensino médio, que

já estuda disciplinas de biologia, química, geografia, sociologia que contêm termos

incorporados à língua portuguesa advindos pela via erudita como cabeça, acéfalo,

cefaléia / coração, cardiograma, cardíaco / terra, terremoto, terrestre, geografia,

geofísica, entre outras palavras, tal definição deveria ser mais completa.

Os estudos lingüístico-gramaticais realizados nas aulas de língua portuguesa

devem proporcionar ao aluno o entendimento da composição e do significado de

determinados itens lexicais que são importantes para o desempenho desse aluno em

outras disciplinas. Dessa questão, posta por F&M(2000:147), que ressalta a variação ou

não do radical, Câmara (1975:61) afirma - ao tratar da depreensão dos morfemas

constituintes do vocábulo formal, mais especificamente nos verbos - que na depreensão

da invariante que é o morfema, é preciso não esquecer a possibilidade da sua variação,

ou seja, seus alomorfes.

Na língua portuguesa é comum a constatação de casos de alomorfia no radical

dos verbos irregulares. É necessário que o aluno conscientize-se de que o verbo é um

vocábulo flexional como também uma classe passível de formas verbais alomórficas.

Esse aprendizado é fundamental para o aluno de ensino médio que produz textos

argumentativos que requerem emprego de verbos mais complexos quanto à sua formação

45

como dizer, saber, estar, fazer, poder, requerer, entre muitos também usuais na escrita

formal e que o estudante tem dificuldade de utilizar adequadamente.

Câmara (1975:101-103) esclarece que se pode verificar a alomorfia entre

elementos fonológicos de natureza diversa como ocorre com formas verbais irregulares

devido à alternância vocálica dentro do radical como em fiz/fez; com ditongação da

vogal tônica nas formas rizotônicas como em caibo/coubesse, saiba/soube/sei. Nos casos

de /e/ tônico que se transforma em hiato como em ler que resulta lêem e em verbos como

dizer, poder e fazer de que resultam formas alomórficas como diga/digo, posso/possa,

faço/faça.

Em relação a esses aspectos descritos, o professor de língua deve estar atento às

inadequações cometidas pelos alunos nos trabalhos escolares escritos. É necessária

orientação que conscientize o aluno do emprego de tais formas verbais, mas deve ser um

trabalho pedagógico com o uso de situações contextualizadas. No que se refere à

alomorfia, Macedo (1976:53) diz que um lexema ou um sufixo que aparece sob formas

diversas constitui a alomorfia. O autor cita alguns casos desse fenômeno lingüístico entre

eles os dos alomorfes lexêmicos que só se realizam se estiverem acompanhados de

prefixo como em conduzir/condução e induzir/indução.

Em relação ao caso de dois ou mais morfes corresponderem ao um mesmo

morfema, Monteiro (2002:33) diz que a solução é acatar o conceito de alomorfia. O autor

ressalta que a forma nem sempre permanece inalterada e que na língua portuguesa ocorre

a variação do morfema pelo processo de alomorfia sem que ele deixe de ser o mesmo.

Monteiro registra a questão dos cognatos da palavra pedra como em pedreiro, apedrejar,

pedraria cujo semantema é pedr-, mas em petrificar o semantema é petr- variação

mórfica, logo um alomorfe de pedr-. O autor cita também outros casos de alomorfia

como cabra/caprino, ouro/áureo, noite/noturno, lei/legal, boi/bovino entre outros.

Observa-se que Câmara (1975:101-103) e Monteiro (2002:33) referem-se ao

termo alomorfia para tratar das diferenças de radicais na família léxica, Bechara (2001:

342) não chega a citar o termo alomorfia, fala apenas que pode haver dois radicais – um

popular e outro erudito.

Concluindo, nota-se que a definição dada por F&M(2000) para o aluno do ensino

médio de que o morfema que permanece invariável em uma família de palavras é

chamado de radical não encontra respaldo entre os estudiosos que consultamos, porque

um radical pode conter variações nos nomes ou nos verbos.

46

Prosseguimos a análise do corpus, apresentando os elementos mórficos ligados

aos morfemas gramaticais nas duas coleções.

2.2. Morfemas gramaticais

Passamos à análise da segunda parte dos estudos, referentes aos morfemas

gramaticais em português. Diferentemente da função do morfema lexical - ou lexema

(Martinet) - os morfemas gramaticais constituem-se por meio de formas mínimas

auxiliares que correlacionados ao morfema lexical assinalam uma particularidade de

significação ou de emprego em cada vocábulo.

Segundo Câmara (1976b:48), os morfemas gramaticais permitem que se

desenvolva o léxico de uma língua com a multiplicação de uso dos semantemas

existentes, mas pertencem a uma série fechada, de número finito e restrito no nosso

idioma. Os morfemas lexicais são em número elevado, indefinido, em virtude de se

constituírem numa classe aberta, passível de serem acrescidos novos morfemas

gramaticais que podem ser ditos de derivação quando criam novas palavras e de flexão

quando adaptam cada palavra às condições específicas de um dado contexto.

C&M(2004:319) apresentam todas as classificações dos morfemas gramaticais

que compõem a palavra - afixos, vogal temática e desinências e denominam os morfemas

gramaticais de morfemas relacionados com o universo da língua.

Para iniciar o assunto, C&M(2004:319) registram que tais morfemas atuam no

âmbito da própria língua, completando ou modificando o sentido do morfema básico - o

radical. No estudo de formação de palavras como roupinha e namorada, apresentadas

pelos autores nas segmentações roup + inha e namorad + a, o aluno deve observar a

decomposição de duas subunidades; dessa maneira, é preciso que fique claro para o

discente que não são duas partes independentes juntadas uma a outra; trata-se de um

produto de combinação de dois elementos solidários que só têm valor pela ação

recíproca nas unidades superiores roupinha e namorada. Logo, tanto o sufixo como a

desinência de gênero, isoladamente, não possuem autonomia; o que lhes confere seu

lugar na língua é a combinação com o radical que, neste caso, também não é autônomo.

Para esclarecer que o entendimento dessa combinação é básico para os estudos

presentes, vejamos o que Saussure (169:149) ressalta sobre isso:

O todo vale pelas partes, as partes valem também em virtude de seu lugar no todo, e eis por que a relação sintagmática da parte com o todo é tão importante quanto a das partes entre si.

47

A noção do mecanismo de funcionamento das entidades de formação da palavra

no plano das relações associativas pode ser de conhecimento do aluno, para que ele

entenda a decomposição da palavra, o significado das partes que envolvem os morfemas

gramaticais e as implicações que esse significado terá no contexto em que a palavra for

empregada. Cabe ao professor de língua administrar esse conteúdo de maneira clara e

significativa para o aluno.

No volume didático de F&M(2000:148), os autores iniciam os estudos de

morfemas gramaticais apresentando num box a frase: A tela do micro, porém, não livra

ninguém de desilusões amorosas ...”. Os autores destacam a palavra amorosas e citam

que no dicionário aparece o adjetivo amoroso; a seguir, solicitam ao aluno que

identifique qual o morfema foi substituído para indicar a forma feminina da palavra. No

caso, o discente deve reconhecer que se trata da desinência de gênero -a. Ainda, em

relação ao adjetivo amorosas, F&M(2000:148) perguntam ao aluno qual o morfema foi o

acrescentado ao adjetivo para fazer a concordância entre o substantivo e o adjetivo.

Após análise da abordagem inicial sobre morfemas gramaticais nos exemplares

de C&M(2004) e de F&M(2000), passamos à análise referente aos estudos específicos

de cada classificação dos referidos morfemas.

No exemplar de C&M(2004:320), o primeiro tema a ser abordado é afixos. Na

exposição, os autores definem os afixos como morfemas que se juntam ao radical,

modificando seu sentido básico; a seguir, esclarecem ao aluno que a sua classificação

depende da ocorrência na posição em que ocupam, antes do radical - prefixo e depois do

radical - sufixo. Para exemplificar o fenômeno mórfico, os autores usam a palavra

indispensável segmentada como in- (prefixo) + -dispens-(radical) + -ável (sufixo). Trata-

se de uma exposição breve; a parte prática do emprego dos afixos está nas atividades

propostas, logo após a análise da exposição de F&M(2000).

F&M(2000:148) apresentam apenas estudos sobre afixos, definindo-os como

morfemas gramaticais que se acrescentam a um radical ou a uma palavra, atribuindo-

lhe uma idéia acessória ou modificando-lhe o sentido. Os autores explicam ao aluno que

os afixos classificam-se em prefixo e sufixo, dependendo da posição que ocupam em

relação à palavra ou ao radical a que se juntam.

Nota-se que tanto C&M(2004) como F&M(2000) definem afixos como

elementos agregados ao radical, mas F&M(2000) referem-se também a elemento

agregado à palavra. Nesse caso, estamos diante de duas situações na definição

apresentada por F&M(2000:148) quanto ao acréscimo de afixo.

48

A adjunção do afixo a um radical refere-se ao fato de o radical ser uma forma

não autônoma; é o caso da palavra roupinha em que, retirado o afixo -inho, resta a

forma não autônoma roup- . A segunda situação, mencionada por F&M(2000:148), de

que os afixos são morfemas agregados a uma palavra, refere-se ao fato de que uma forma

mínima, que se constitui em forma livre, pode receber um sufixo como ocorre com a

palavra pó, que é indivisível, e que a ela se pode acrescentar o sufixo -eira, resultando a

forma livre poeira. Monteiro (2002:41) apresenta este exemplo na palavra mar que

contém o sufixo -ujo e resulta a forma livre marujo. A diferença entre essas duas últimas

formas livres é que a primeira é indivisível e a segunda divisível.

O encaminhamento dado por F&M(2000:148) para os estudos sobre prefixos

inicia-se com a divisão mórfica de re+ forma= reforma, apresentada num box; a partir

dela, os autores solicitam ao aluno que substitua expressões dadas por palavras

equivalentes que contenham o prefixo re-; para a realização dessa tarefa, apresentam ao

aluno expressões como tornar a abastecer, abrir de novo, tornar a ajustar.

Numa proposta seguinte, F&M(2000:149) sugerem os prefixos super-, des-, re- e

as palavras informar, empregar, pensar, moderno para que o aluno combine prefixos e

palavras de modo a formar outras palavras. Os autores concluem a exposição de prefixos

ressaltando que a(s) idéia(s) presente(s) num prefixo repete(m)-se em mais de uma

palavra na língua. Para ilustrar essa definição, apresentam ao aluno exemplos de

palavras com idéia de anterioridade como preaquecer, predefinir, preconceito e palavras

com idéia de repetição como reaquecer, redefinir, reanimar.

As palavras são constituídas de um ou mais morfemas em que a presença de

formas presas - prefixo ou sufixo - acaba por alterar-lhes a significação. Esse estudo

esclarece ao aluno que o uso adequado de formas lingüísticas envolve substituição de

expressões por palavras equivalentes munidas de prefixos ou sufixos.

É importante destacar que os prefixos, que normalmente alteram a significação

das palavras a que se agregam sem mudar-lhes a classe gramatical, às vezes são usados

como formas livres ou formas dependentes. Tal ocorrência em relação aos prefixos é

comum em função do comportamento dos falantes que tendem a dar-lhes a autonomia no

seu emprego no enunciado. Assim, na fala cotidiana, encontra-se o que Monteiro

(2002:55) denomina de possíveis formas livres como contra (contradizer), extra

(extraordinário), ultra (ultra-sonografia) entre outras que são empregadas em situações

como os contras chegaram; hoje eu fiz uma ultra.

49

O aluno tem noção de que qualquer falante de uma dada língua conhece milhares

de palavras que aprende ao longo de sua vida, mas na aula de morfologia, quando se

estuda o prefixo como unidade significativa, não basta só conhecer o significado desse

prefixo e da palavra que o contenha; é importante que o aluno saiba a que se presta tal

morfema na palavra, de maneira que ele reconheça o efeito semântico do emprego do

prefixo para a mensagem do texto.

Tanto C&M(2004) como F&M(2000) não apresentam listas de prefixos e sufixos.

Esse tipo de rol geralmente não é producente, porque se constitui num recurso cansativo

e pouco usado pelo aluno. Uma das estratégias mais producentes para o aprendiz é a

orientação de pesquisas sobre prefixos e sufixos em textos de outras disciplinas como

biologia, sociologia, filosofia e geografia com as quais o aluno mantém contato durante o

período letivo ou também em leitura de jornais e revistas. Tais disciplinas englobam em

seu léxico muitas palavras formadas com o acréscimo de afixos que podem ser

analisadas nas aulas de língua portuguesa.

Concluídas as considerações da exposição de afixos nos livros didáticos de

C&M(2004) e de F&M(2000), apresentamos a seguir a análise das atividades sugeridas

pelos autores sobre o assunto abordado.

Na seção os elementos mórficos na construção do texto, C&M(2004:324)

exploram o emprego e a significação dos prefixos e sufixos, iniciando com a

apresentação do poema concreto “2 ou + corpos no mesmo espaço” , de Arnaldo

Antunes. O poema contém duas estrofes em formato de círculo: Gera degenera já era

regenera / zera zera zera zera zera zera. (2 ou + no mesmo espaço. São Paulo:

Perspectiva, 1997, p.55).

C&M(2004:324) partem do radical do verbo gerar [do lat. generare] que

significa dar existência a, criar, formar, produzir, fazer aparecer (Ferreira, 1999:984)

para propor ao aluno atividades de prefixos. Especificamente, C&M(2004:324)

exploram, numa questão, o sentido dos prefixos re- e de- nas palavras regenerar e

degenerar. Como o tema abordado por Arnaldo Antunes explora o ciclo da vida, os

autores aproveitam para ressaltar o uso dos sentidos opostos que constituem as palavras

regenerar e degenerar (vida e morte) na poesia e desenvolvem questões

morfossemânticas ao apresentarem ao aluno propostas de reconhecimento de

significação dos prefixos nas palavras.

Na segunda estrofe, C&M(2004:324) exploram o emprego do radica zer- na

forma verbal zera que aparece repetidamente, constituindo, como ocorre na estrofe

50

anterior, a silhueta de um zero. Os autores exploram essa configuração de círculo para

demonstrar que forma e conteúdo se completam. No caso zerar significa reduzir a zero,

a nada fechando com o sentido de zero, isto é, total ausência de quantidade, coisa

nenhuma.

Na exposição da atividade proposta por C&M(2004:324), observa-se que o

aluno poderá atentar para o fato de que o emprego dos prefixos re- e de- nas palavras

regenera e degenera, modifica-as, dando-lhes sentidos opostos. Regenerar significa

gerar ou produzir novamente, dar nova vida a, revivificar (Houaiss, 2001:2415) e

degenerar significa perder ou ter alteradas (o ser vivo) as qualidades próprias de sua

espécie, declinar, estragar-se, mudar para pior (Houaiss, 2001:928).

O encaminhamento dado por C&M(2004) aos estudos dos afixos demonstra

que é preciso que o aluno entenda que o prefixo não indica flexão gramatical das

palavras como gênero ou número, mas seu emprego quase sempre altera o sentido do

lexema. Isso deve ser trabalhado de maneira contextualizada para que o aluno

conscientize-se das circunstâncias em que tais mudanças ocorrem. Há palavras que se

lhe antepusermos prefixos como in- e des-, por exemplo, a idéia de negação afetará de

tal modo o núcleo semântico da forma primitiva que a palavra derivada terá sentido

oposto como em calculável/incalculável, legível/ilegível, tocável/intocável, legal/ilegal

entre outras que são de uso do aluno.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:325) apresentam o poema de José

Lino Grünewald para que o aluno o analise:

durassolado solumano petrifincado corpumano amargamado fardumano agrusurado servumano capitalienado gadumano massamorfado desumano

(José L. Gtüewald.In: Poesia Concreta. S. Paulo: Abril Educação, 1892. Literatura Comentada)

Trata-se de um poema concretista em que as palavras são montadas a partir de

radicais, com uma exceção de ocorrência: a do prefixo des- que compõem a palavra

desumano. Todas as demais palavras são neologismos organizados pelo processo de

composição de radicais. C&M(2004) exploram essa combinação dos componentes de

tais vocábulos neológicos que denunciam o sistema sócio-econômico capitalista

desencadeador da desumanização do homem.

51

C&M(2004) exploram o uso dos radicais, apresentando dura-, sol-, -humano para

que o aluno reconheça outros como petri-, -fincado, amargo-, -amado, capital-,

-alienado, agro-, gado-, massa-, corpo-, fardo-, servo-. Os autores chamam a atenção

para o fato de que se trata de um poema que pode ser lido tanto horizontalmente

(exploração da temática dos campos semânticos de capital X trabalho) como

verticalmente (desumanização do homem). O professor pode acrescentar à análise

morfológica uma abordagem estilístico-semiótica para que o aluno busque significações

para os neologismos criados, chamando a atenção sobre essa modalidade de poesia que

trabalha o jogo de palavras no plano paradigmático.

Assim, o professor de língua pode ressaltar que, no poema, a contigüidade das

palavras na organização textual tem prioridade em relação à ordenação sintática. É

preciso que o aluno observe que há uma desconstrução de conceitos e de frases feitas,

tratando-se de um poema que economiza os meios expressivos e comunica basicamente a

sua própria estrutura com o uso de nomes neológicos.

Em outra questão dos exercícios apresentados, C&M(2004:325) utilizam um

anúncio da “Balizza” (revista Claúdia, 1996) sobre sapatos; a propaganda contém o

enunciado Você vai usar aquela roupa com um sapatinho qualquer, não é? O sufixo

empregado na palavra sapatinho não traduz valor nocional de pequenez. Agregado ao

radical sapat-, o sufixo diminutivo -inho dá à palavra um sentido pejorativo, de desdém

em relação qualquer outro produto concorrente.

Observa-se que na atividade apresentada por C&M(2004:325), os autores

privilegiam não só a noção das partes significativas da composição das palavras como

também o emprego de tais palavras em determinado contexto às quais foram agregados

sufixos. O emprego do sufixo diminutivo fora de seu valor nocional tem seu lugar

também no uso familiar com o emprego dos hipocorísticos (Monteiro, 2002:208) que

resultam de variações morfofonêmicas de um prenome ou sobrenome com em Toninho,

Zizinha, Joquinha, Quinzinho, Aninha, entre outros.

Passando à análise das atividades propostas por F&M(2000:149) do tema de

afixos, os exercícios são compostos por questões de reconhecimento de prefixos e

sufixos e de criação de palavras com o emprego desses elementos mórficos.

F&M(2004:149) apresentam um dos parágrafos do Artigo 5º da Constituição Brasileira

que diz o seguinte: XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo

penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante delito ou desastre,

ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por determinação judicial. Com a

52

apresentação do texto ao aluno, os autores perguntam ao aluno qual palavra resume a

frase ninguém nela podendo penetrar sem consentimento do morador no texto da

Constituição e que prefixo existe nela. Na segunda atividade, F&M(2000:150)

solicitam ao aluno que combine o radical das palavras França, bico, cena, cabeça,

notícia, China com os sufixos -ada, -ário, -ês para formar novas palavras.

A última atividade sugerida como exercício por F&M(2004:150) contém um

parágrafo de uma notícia da Revista “Galilei” (1999) referente à clonagem que diz: A

ovelha Dolly, o primeiro mamífero clonado a partir de uma célula de glândula

mamária de outra ovelha, deu à luz três filhotes por parto natural. Foi a segunda vez

que ela teve filhotes - a primeira cria, Bonnie, nasceu em abril de 1998. Com o excerto,

F&M(2000:150) registram que a palavra mama deu origem a dois termos do texto,

solicitam que o aluno diga quais são eles e quais os sufixos foram empregados na

formação de cada um.

Quanto às atividades sugeridas por F&M(2000:149-150), nota-se que os autores

apresentam dois textos interessantes - um que fala da Constituição e outro da clonagem

– para, a partir deles, propor questões sobre afixos. Com esses textos, os autores tratam

da formação de palavra e do reconhecimento dos elementos mórficos, mas não há

nenhuma questão que explore o sentido das palavras derivadas no seu contexto, ou que

sugira alguma abordagem do tema de cada um. São dois textos que exploram assuntos

polêmicos, para os quais poderiam ter sido sugeridas atividades.

O professor de língua pode aproveitar esses textos e elaborar atividades com

discussões contextualizadas, com o uso de recorte de jornais e revistas que contenham

reportagens com o emprego de palavras como inviolável (no primeiro texto) e

clonagem (no segundo texto) e suas cognatas. Trata-se de uma oportunidade de associar

a morfologia aos estudos de expressão oral e escrita.

F&M(2000:150) apresentam, na seção de recursos estilísticos, a poesia concreta

de José Lino Grünewald que explora o emprego de prefixos:

forma reforma disforma

transforma conforma informa

forma

(José L. Grünewald. Poesia concreta. S Paulo: Abril Educação, 1982)

53

Para chamar a atenção de que se trata de uma poesia que utiliza prefixos na

formação das palavras, F&M(2000:150) informam que o texto explora as possibilidades

morfológicas da palavra-chave forma. Não há exercícios que orientem a análise da

poesia de modo a explorar o emprego dos prefixos usados em cada verso. Nota-se que os

prefixos re-, dis-, trans-, com- e in- agregados ao radical forma dão-lhe significações

diversas que podem ser analisadas pelo aluno.

O professor de língua pode orientar o aluno a fazer uma pesquisa sobre poesia

concreta, para que ele se conscientize de que essa modalidade de texto rompe com a

tradição e explora as relações entre o significado e a forma da palavra.

Ainda em relação ao prefixo, Henriques (2004:18) registra que o modo de

interpretar a atuação do prefixo varia de autor para autor, conforme a prioridade de

ordem semântica ou mórfica. Henriques (id.) cita alguns estudiosos entre eles Said Ali

que distingue dois tipos de prefixos - composicionais e derivacionais; Silvio Elia, para

quem o prefixo é um semantema auxiliar, forma uma palavra composta, já o sufixo é

um morfema que forma uma palavra derivada. Henriques (2004:18) afirma que essa

oscilação repercute nas listas de prefixos e radicais eruditos, gregos ou latinos, em que

prefixos como semi- e hemi- são considerados prefixos por Bechara e radicais por

Cunha.

Após a análise dos morfemas derivacionais - prefixos e sufixos - nas obras

didáticas, seguimos com o mesmo estudo dos demais morfemas gramaticais. Trata-se

dos morfemas flexionais ou morfemas de flexão (Câmara,1976b:48); ao contrário dos

derivacionais, eles obedecem a uma sistematização obrigatória e alteram os morfemas

lexicais, adaptando-os à expressão das categorias gramaticais que sua classe admite e à

situação de um dado contexto.

A análise referentes aos morfemas gramaticais a partir deste ponto passa a ser

apenas da obra de C&M(2004), porque no livro didático de F&M(2000) não há a

referência aos demais morfemas gramaticais, a não ser os afixos que analisamos.

Prosseguindo a averiguação de morfemas gramaticais, começamos pela vogal

temática definida por C&M(2004:320) como a vogal que sucede o radical de verbos ou

nomes; em nomes, essa vogal determina a formação de substantivos e adjetivos e em

verbos, indica a conjugação a que eles pertencem.

Para os estudos da vogal temática em nomes, C&M(2004) apresentam-nas

seguidas de um exemplo para cada caso: -a: ajunt-a-mento; -e: peix-e; -o: espant-o. Os

autores chamam a atenção do aluno para os casos das palavras atemáticas, que são as

54

oxítonas terminadas em -a, -e, -i, -o, -u (alvará, candomblé, avó, tupi, urubu) e palavras

terminadas em consoantes (feliz, mulher, flor); estas últimas recuperam sua vogal

temática no plural (felizes, mulheres, flores).

Nota-se que C&M(2004:320) falam de desinência de gênero feminino -a e de

vogal temática -a nos nomes no mesmo capítulo e esclarecem a diferença entre elas; ao

tratar de desinência de gênero, demonstram que há a oposição masculina

correspondente com morfema zero, o que não ocorre com as palavras providas de vogal

temática -a. C&M(2004:320) utilizam um quadro comparativo num box para

esclarecer esta questão. Vejamos o que eles afirmam: em criadas por oposição a

criados, o -a indica o gênero feminino; já em feira, a oposição a/o não é possível, o -a

portanto é vogal temática.

C&M(2004:320) apresentam as vogais temáticas nos verbos, o -a que indica a

1ª conjugação: junt-a-mos; o -e que indica a 2ª conjugação: bat-e-ndo e o -i que indica a

3ª conjugação: sent-i-a. Quanto ao seu emprego, os autores solicitam o reconhecimento

das vogais e solicitam destaque e classificação dos elementos mórficos.

Ainda que o livro didático não exponha ao aluno os casos de alomorfia da vogal

temática nos verbos, é bom que o professor esteja preparado para esclarecer a respeito

das dúvidas oriundas de perguntas do aluno como na comparação de formas verbais

(P3) cant-a, (P1) cant-e-i, (P3) cant-o-u em que a vogal temática da 1ª conjugação -a

contém alomorfes -e e -o. Essa alomorfia fica evidente na P3 quando se compara com as

demais conjugações. Assim na forma verbal (P3) vend-e-u da 2ª conjugação mantém-se

a vogal temática -e; na forma verbal (P3) part-i-u da 3ª conjugação mantém-se a vogal

temática -i, fenômeno que não ocorre com a 1ª conjugação. No caso da P1 da 2ª e da 3ª

conjugações ocorre a neutralização entre as duas conjugações em que a vogal temática -

i se funde com a DNP -i assilábico e resultam as formas verbais vendi e parti.

Há também o caso da vogal temática que pode ser morfema zero como no

presente do indicativo (P1) canto em que sua eliminação acontece devido à junção do -o

átono final (DNP). Câmara (1975:96) registra que tal fenômeno ocorre devido à lei

fonológica geral de que o acréscimo de um novo constituinte que começa ou se resume

numa vogal leva à superação da vogal átona final como em canta + o /u/ = canto

/cantu/, cant- + -ø- (VT) + -o (DNP) em que o radical se une diretamente à DNP.

Encaminhando a análise dos livros didáticos, notamos que C&M(2004) referem-

se ao tema como elemento mórfico que contém o radical somado à vogal temática e

exemplificam com as formas junt+a- = junta-mos, bat+e- = batendo e sent+a- = senta.

55

Quanto às classes temáticas dos nomes em português, seguem as vogais

temáticas -a (mesa), -e (triste) e -o (livro); a essas classes opõem-se as classes das

palavras atemáticas. Henriques (2004:17) refere-se a Herculano de Carvalho que não

considera a vogal temática pertencente ao tema dos nomes; segundo o estudioso

português, a função da vogal temática é de integrar os nomes no léxico, por isso

denomina-as de atualizadores léxicos. Para Henriques, apesar da falta de consenso

sobre a questão, a vogal temática permite que se viabilize o radical como vocábulo

conforme ressalta Herculano de Carvalho; e forme o tema para outros, como Câmara e

Monteiro.

C&M(2004:320) continuam a exposição dos morfemas flexionais, abordando

as desinências e sua classificação em desinências nominais e desinências verbais. Para

orientar o aluno, os autores demonstram num box a divisão mórfica de menin-

(radical)+ -a- (desinência de gênero feminino) + -s (desinência de número plural). Os

autores seguem a linha mattosiana de que a flexão de gênero é uma só, no caso,

representada pelo que Câmara (1975:79) designa de sufixo flexional -a (átono final e

com alguns alomorfes) em oposição à desinência zero (ø) para o masculino.

Quanto às desinências verbais, C&M(2004:320) apresentam o quadro de

classificação, de maneira que o aluno entenda a multiplicidade de flexões que a

categoria verbal possui, cujas noções gramaticais são expressas nas flexões indicativas

de modo, tempo, pessoa e número. Câmara (1975:94) apresenta a regra geral da

constituição da forma verbal na língua portuguesa T (R+VT) + SF (SMT + SNP). A

diferença de terminologia é que C&M(2004) utilizam no lugar de sufixo modo-

temporal (SMT) desinência modo-temporal (DMT) e no lugar de sufixo número-

pessoal (SNP) desinência número-pessoal (DNP).

No quadro das desinências modo-temporais, C&M(2004:320) apresentam ao

lado das ditas desinências, o tempo verbal em que elas ocorrem, seguidas de um

exemplo de forma verbal flexionada na primeira pessoa do singular. Vejamos a

descrição das DMT: -va: imperfeito do indicativo (amava); -ia: imperfeito do indicativo

(partia); -ra(átono): mais-que-perfeito do indicativo (amara); -sse: imperfeito do

subjuntivo (amasse); -ria: futuro do pretérito do indicativo (amaria); -ra/-re (tônicos):

futuro do presente do indicativo (amará / amaremos); -r: futuro do subjuntivo (quiser); -

a: presente do subjuntivo (peça); -u: pretérito perfeito do indicativo (amou).

Sobre esta última classificação incluída no quadro das DMT -u: pretérito

perfeito do indicativo (amou) não encontramos referência nas obras de morfologia

56

sincrônica pesquisadas. Citamos o que Câmara (1978:200) evidencia no seu Dicionário

de Lingüística e Gramática, no verbete sobre o tempo pretérito ao referir-se aos sufixos

modo-temporais de pretérito em português; especificamente a respeito do sufixo modo-

temporal de pretérito perfeito, Câmara registra no item b que o morfema indicativo de

pretérito perfeito é ø, salvo na 3ª pessoa do plural em que aparece o morfema -ra- do

pretérito mais-que-perfeito.

Numa pesquisa diacrônica com o intuito de justificar a inclusão que C&M(2004)

fazem do -u- no grupo das desinências modo-temporais do pretérito perfeito do

indicativo, buscamos referências em outra obra mattosiana História e Estrutura da

Língua Portuguesa. No capítulo em que Câmara (1976a:125) aborda o sistema verbal:

do latim ao português, discute, na parte de flexão de aspecto, a oposição que as formas

latinas apresentam de evento concluso e inconcluso, denominadas respectivamente de

perfectum (feito cabalmente) - perfeito - e infectum (não feito cabalmente) - imperfeito.

Segundo Câmara (1976a:127), o perfeito possuía, no latim, a marca formal do -u-

acrescido ao radical do verbo, antes dos constituintes flexionais de tempo-modo e

pessoa. Para exemplificar o exposto, Câmara menciona o caso do verbo cultivar em que

o perfeito é coluit em oposição ao imperfeito colit. Esse recurso latino de marca

opositiva não ocorria apenas com a vogal -u-; Câmara cita outros casos menos usuais,

entre eles destacamos o do verbo escrever em que o -s- marca o perfeito escripsit4 em

oposição ao imperfeito escribit.

Com as mudanças do sistema latino para o português, a oposição entre os

aspectos perfeito e imperfeito mantém-se; desse modo, pode-se distinguir mórfica e

semanticamente formas como amabas>amavas e ama(ui)isti>amaste. A queda do -u-

do perfeito em nada prejudicou o par opositivo -ba- em face de ø para o perfeito.

Observa-se que o emprego do -u- nas formas verbais do pretérito perfeito latino servia

para apresentar a noção de aspecto, além da idéia de tempo.

Associando os estudos diacrônicos aos sincrônicos, recorremos a Monteiro

(2002:120) em que o autor explica que o pretérito perfeito, assim como outras formas

verbais portuguesas, apresentam a noção de aspecto, além da idéia de tempo. Para o

autor, o aspecto verbal diz respeito à maneira de ser da ação e, no caso do pretérito

perfeito, chama-se aspecto concluso.

4 N.A. O /b/ final da raiz passa a /p/ em contato com o /s/ surdo.

57

Ainda, na obra diacrônica de Câmara (1976a:145), o autor afirma que a

desinência -t de 3ª pessoa foi substituída por -u. Vejamos:

Como a desinência -t era geral para a 3ª pessoa, eliminou-se em português a marca da 3ª pessoa singular. Só a encontramos no indicativo pretérito perfeito, onde a passagem de amaut (por amauit), partiut (por partiuit) etc. para amou, partiu criou uma desinência pessoal /u/ pelo deslocamento de função do que era em latim a marca do perfectum. [grifo nosso].

Aproveitando a discussão de Câmara (1975:97), numa perspectiva sincrônica,

sobre o caso das vogais alomórficas -e- (amei) da P1 e -o- (amou) da P3 do pretérito

perfeito do indicativo, o lingüista ressalta que à vogal temática se acrescenta como

sufixo número-pessoal, a vogal assilábica -u, sendo zero o sufixo modo-temporal.

Nota-se que o posicionamento de Câmara, seja nos estudos diacrônicos seja nos

sincrônicos, aponta para o emprego do -u na P3 do pretérito perfeito do indicativo como

desinência número-pessoal e não desinência modo-temporal como incluem

C&M(2004) no livro didático analisado.

Para efeito de comprovação em Gramáticas da Língua Portuguesa, consultamos

duas que serviram de apoio teórico para nosso trabalho. Bechara (2001: 348), ao tratar

dos morfemas cumulativos nos elementos mórficos, inclui como exemplificação do

caso as desinências pessoais do pretérito perfeito (-i, -ste, -u, stes) porque, segundo o

gramático, acumulam as funções de desinências modo-temporais que, nestas formas, é

zero. Bechara chama a atenção que essa descrição não é bem aceita, já que há

estudiosos que consideram a condição para um morfema ser cumulativo quando não

são marcados por morfemas diferentes.

Em relação às desinências número-pessoais do pretérito perfeito do indicativo,

Bechara (2001:348) ressalta que o verbo em português separa as desinências número-

pessoais das modo-temporais, o que para o referido gramático parece-lhe que a melhor

análise é considerar que no pretérito perfeito do indicativo a desinência modo-temporal

é zero como ocorre com o presente do indicativo e presente do subjuntivo. Para

concluir, Bechara (id.) cita Silvio Elia (1991) para quem a desinência modo-temporal

não passa a sua função gramatical para a desinência número pessoal.

Cunha & Cintra (2001:79) registram, na parte de estrutura das palavras, quando

abordam as desinências verbais que as flexões de pessoa e número são expressas nos

verbos por desinências especiais, que são distribuídas por três grupos: desinências do

presente do indicativo, do pretérito perfeito do indicativo e do infinitivo pessoal. Para

58

as desinências do pretérito, os autores citam -i(1ª sing.), -ste(2ª sing.), -u(3ª sing.), -mos

(1ª pl.), -stes (2ª pl.) e –ram(3ª pl.).

Considerando-se os estudos de Câmara e as gramáticas normativas da língua

portuguesa, observa-se que a inclusão do -u na relação das desinências modo-temporais

proposta por C&M(2004) deve ser repensada pelo professor de língua, já que não há

uma sustentação teórica que possa respaldar essa apresentação.

Em relação às DMT alomórficas, os autores só apresentam o caso de -ra/-re

(tônicos): futuro do presente do indicativo. Os demais -va/-ve (1ª conjugação) e -ia/-ie

(2ª e 3ª conjugação) do pretérito imperfeito do indicativo; -ra/-re (átonos) do pretérito

mais-que-perfeito do indicativo e -ria/-rie do futuro do pretérito, C&M(2004) não

fazem referência. Esclarecem que as formas nominais - infinitivo, gerúndio e particípio

- são marcadas respectivamente pelas desinências verbo-nominais -r, -ndo e -do(a).

Quanto às DNP (desinências número-pessoais), C&M(2004:320) apresentam

um quadro que descrevemos a seguir. Em relação às pessoas do singular: P1: desinência

ø ou -o (amo, presente do indicativo) e -i (pretérito perfeito); P2: desinência -s (amas);

P3: desinência ø (amaø). Em relação às pessoas do plural: P4: desinência -mos

(amamos); P5: desinência -is/-des (amais/amardes); P6: desinência -m (amam). C&M

(2004) apresentam ao aluno algumas delas.

Comparando com o que registra Câmara (1976b:70) acerca das SNP

denominadas DNP por C&M(2004), nota-se que no exemplar didático não há citação

da desinência -ste (P2); da desinência -u (P3); da desinência -stes (P5) e da desinência -

ram (P6). Bechara (2001:348) ao falar dos morfemas cumulativos que resultam da

acumulação de mais de uma noção gramatical numa forma lingüística, cita as

desinências do pretérito perfeito -i, -ste, -u, -stes que eventualmente acumulam as

funções de desinências modo-temporais que, nestas formas, é zero conforme o que

ressalta Câmara.

Verificando as atividades propostas para ver o que os autores abordam sobre as

desinências verbais, percebemos que se trata de questões que solicitam ao aluno

destaque e classificação desses elementos mórficos verbais, o que não foge ao tipo de

questões relativas a esse item gramatical em outros livros didáticos do ensino médio.

C&M(2004:321) finalizam o capítulo com os estudos sobre vogais e consoantes

de ligação, conceituando-as como elementos que aparecem no interior dos vocábulos

apenas para facilitar a pronúncia ou ligar morfemas. Os autores esclarecem que elas

não se constituem em morfemas, porque não são portadoras de informações nem

59

modificam o radical, a seguir exemplificam-nas por meio das palavras gasômetro,

cafeicultura, mamadeira, chaleira. É importante que o professor esclareça ao aluno a

dissonância que ocorre com as palavras, se não se aplicam esses elementos.

Analisando a parte relativa aos morfemas gramaticais, nota-se que o tratamento

dado por C&M(2004) ao tema não deixa de ser prescritivo devido às classificações

mórficas. Para o professor orientar o aluno sobre como se compõe o vocábulo em

português, tem de usar algumas regras preestabelecidas. Entretanto, é possível

dinamizar os estudos morfológicos iniciais - estrutura da palavra - considerados

complexos e enfadonhos pelo aluno do ensino médio por meio de textos diversos.

Assim, os estudos da estrutura interna da palavra, a noção de que as unidades menores

se combinam para produzir significado podem ser de conhecimento do aluno.

Na abordagem de C&M(2004), observam-se alguns tipos de atividades que

atenuam o caráter prescritivo do tema, já que envolve texto; isso proporciona ao aluno a

noção de que as palavras são funcionais. Quando C&M(2004) utilizam texto ou tirinhas

com enunciados, não encaminham o assunto sem demonstrar ao aluno a significação

das palavras. Assim, as formas lingüísticas são estudadas num plano lingüístico-

gramatical, em que o aluno acompanha o seu emprego na formação de textos e a sua

significação no contexto em que estão empregadas.

O entendimento de como se formam e para que se criam palavras, completa-se

para o aluno no momento em que ele conhece e dá significado a este signo criado com

bases morfológicas. Dessa maneira, o aluno entende o porquê das palavras existirem, a

importância do emprego dos morfemas derivacionais para produzir novos vocábulos.

Esse aprendiz pode identificar o significado de algumas palavras através de seus

elementos estruturadores. Pode entender que a gramática que ele aciona para organizar

sua linguagem não se esgota em estruturas menores da palavra, mas que esses

elementos mórficos contribuem para que seu pensamento se complete em momentos de

enunciação ou de escrita.

Na composição da palavra, cabe à morfologia estudar a forma, porém ela não

deve estar dissociada do significado, trata-se de elementos solidários e interdependentes

que permitem ao aluno do ensino médio compreender o funcionamento lingüístico do

idioma quando tais palavras desempenham uma função na frase.

Na análise do livro didático de F&M(2000), verificamos que os autores

apresentam apenas a parte de morfemas derivacionais - os afixos. No encaminhamento

do assunto, os autores propõem perguntas do tema, que interagem com o aluno, todavia

60

se trata de questões descontextualizadas, que servem como estratégia para o aluno

responder objetivamente e os autores prosseguirem a exposição.

O conteúdo sobre morfemas derivacionais que estuda os prefixos e sufixos é

mais estimulante para o aluno, porque não obedece a regras sistemáticas

preestabelecidas como ocorre com os morfemas flexionais. Por outro lado, o estudo dos

morfemas flexionais tanto nos verbos como nos nomes esclarece certas escolhas que o

falante precisar fazer no momento da fala ou da escrita em relação a determinadas

flexões. A partir daí, o aluno pode entender a posição que a palavra ocupa na estrutura

da frase e recorrer ao plano paradigmático para fazer substituições adequadas quando

necessário.

Prosseguindo os estudos, apresentamos no item subseqüente os processos de

formação das palavras nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000).

3. A formação de palavras nos livros didáticos Na educação básica e, principalmente no ensino médio, é comum o estudo dos

dois principais processos de formação de palavras: a derivação e a composição, o que

não impede a abordagem, em livros didáticos, de outros casos de formação e

incorporação de palavras ao léxico da língua portuguesa.

Neste capítulo, analisamos os dois processos destacados; os outros casos

constam no capítulo seguinte. Para iniciar esses estudos orientando o leitor sobre a

sistematização do assunto em alguns dos principais livros consultados para a pesquisa,

criamos um quadro demonstrativo da abordagem do processo de formação de palavras

que se encontra no Quadro 09, do Anexo IV (pp 249-250).

Seguimos com a análise do processo de derivação.

3.1. O processo de derivação

Como recursos lingüísticos de que o falante dispõe para se comunicar, as

palavras constituem o léxico de uma dada língua natural. O acervo de uma língua é

gerado a partir de trocas culturais e da necessidade de expressão e comunicação dos

seus usuários. Assim, cada falante de uma dada língua recorre ao seu próprio léxico para

comunicar-se todas as vezes que isso se faz necessário.

Os usuários da língua, principalmente as crianças e os adolescentes, vivem

criando seu próprio vocabulário, em geral com a intenção de produzir “línguas

61

secretas”. Essa linguagem é composta por palavras criadas a partir de regras de

combinação ou de recombinação dos sons e das sílabas das palavras da linguagem

comum. O fato é que tanto nos códigos secretos como nas línguas naturais, as palavras

são criadas de acordo com certos princípios previsíveis e interpretáveis pelos usuários

da língua, de modo a atender a necessidade semântica ou comunicativa dos falantes.

É comum encontrar nos textos literários e nas crônicas jornalísticas produções de

autores que articulam novas possibilidades de construção e desconstrução das palavras.

Essas possibilidades de criação e uso da palavra devem ser de conhecimento do aluno

do ensino médio, que precisa estar inteirado dos fatos lingüísticos freqüentes nos textos

literários e nos textos de ampla circulação como os dos jornais diários. Portanto, o

vocabulário de uma comunidade está sujeito a um constante processo evolutivo, porque

a língua evolui com o homem e com a sociedade.

Na língua portuguesa há dois processos de formação de palavras predominantes,

ambos herdados do latim: a derivação e a composição. Esses processos atendem à

função básica de toda criação de palavras, seja para nomear seres, eventos ou modos de

existência dos seres e de ocorrência dos eventos. Na NGB encontramos além desses

dois processos, o processo de hibridismo.

Para melhor entendimento dos referidos processos morfológicos, é importante

evidenciar a identificação de morfemas que auxiliam na determinação do processo de

formação de palavras. O reconhecimento de morfemas por parte do estudante de língua

pode esclarecer melhor os processos de formação de palavras.

Com a utilização do critério de apagamento ou adição de morfemas, pode-se

perceber diferenças mórficas em pares como bom/bondade, lê/lemos e sol/girassol ao

serem acrescidos os morfemas gramaticais -dade, -mos e o morfema lexical gira. Com o

uso da comutação/substituição, observam-se diferenças mórficas em pares como

perceber/conceber, seguiremos/seguiriam e guarda-noturno/guarda-florestal. Com a

permuta dos morfemas gramaticais per- por con-, -re- por -ria- e do morfema lexical

noturno por florestal.

Após essas considerações, passamos aos livros didáticos adotados para a

investigação com o intento de analisar a abordagem do processo de derivação. A

presente pesquisa tem caráter essencialmente sincrônico, o suporte de ordem diacrônica

aparece quando necessário.

C&M(2004:338) utilizam uma tira na seção construindo o conceito para iniciar a

exposição sobre o processo de derivação, sem detalhar especificamente cada

62

classificação. Na tirinha de Pat Brady (2004) há duas enunciações - a fala de uma

mulher que, ao dirigir-se à gatinha para servir-lhe comida, diz que o referido felídeo

sempre esnoba a comida e mesmo assim engorda! - e a fala da gatinha que ao

considerar-se um animal que esnoba diz que ela é uma esnobívora.

C&M(2004:338) aproveitam as palavras engorda e esnobívora para apresentar

ao aluno algumas atividades que o permitem entender o processo de formação das duas

palavras destacadas. Com a palavra engorda, os autores solicitam ao aluno que

identifique nela o radical e o afixo. C&M(2004:338) chamam a atenção do aluno para a

criação da palavra esnobívora e, logo a seguir, apresentam outras com a mesma

terminação: carnívoro, frutívoro, herbívoro, piscívoro. Assim, solicitam ao aluno que

deduza o significado do radical -voro e, com base no significado desse radical, explique

o significado das palavras dadas, que possuem a mesma terminação. Com essa atividade

C&M(2004) estimulam o aluno a entender as possibilidades de criação de novos

vocábulos a partir da adjunção de radicais.

C&M(2004:338) esclarecem ao aluno que uma sociedade em permanente

mudança cria a todo instante novas necessidades e novos objetos de consumo; por

conseguinte, o usuário da língua precisa ter uma linguagem dinâmica que acompanhe as

transformações ocorridas no meio em que ele vive. Para isso, os recursos de que dispõe

são os elementos já existentes na língua; se tais elementos não são suficientes para o que

o falante deseja, este usuário importa termos existentes em outra língua ou altera o

significado de uma palavra antiga que originam os neologismos.

No exemplar didático de F&M(2000:218), os estudos do processo de derivação

não têm uma introdução do assunto que incentive o aluno para esse estudo. Os autores

iniciam o tema apresentando, de imediato, a classificação do processo de formação por

derivação prefixal e derivação sufixal.

Os dois livros didáticos, tanto o de C&M(2004) como o de F&M(2000) citam a

mesma classificação do processo de derivação de palavras, assim os autores abordam a

derivação prefixal, a derivação sufixal, a derivação parassintética, a derivação prefixal e

sufixal, a derivação regressiva e a derivação imprópria. Nos itens seguintes

apresentamos uma análise de cada classificação.

Dando continuidade à pesquisa, passamos à análise da abordagem dos processos

de derivação prefixal e de derivação sufixal nas duas coleções didáticas.

.

63

3.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal

Nesta parte da pesquisa, dividimos a análise em dois blocos: no primeiro,

analisamos a derivação prefixal e, no segundo, a derivação sufixal.

Iniciando pelo livro didático de C&M(2004:339), os autores apresentam o

processo de derivação prefixal, definindo-o como o que ocorre com o acréscimo de

prefixo ao radical; a seguir, exemplificam-no com a palavra contrapor (contra- + -por).

Assim, os autores terminam a breve exposição. A parte prática do emprego desse

processo consta nas atividades sugeridas pelos autores.

C&M(2004:345) propõem atividades, na seção de exercícios, apresentando oito

frases com destaque de expressões nelas inseridas, para que o aluno substitua tais

expressões por palavras equivalentes que contenham prefixos. Pelas possibilidades de

respostas, nota-se que, para responder a questão, o aluno poderá usar os processos de

derivação prefixal ou derivação parassintética.

Vejamos essas expressões destacadas em algumas das frases sugeridas: A

cerveja caseira foi posta em garrafas, Passe um traço por baixo do título do livro, Com

o susto, ele ficou mudo e ficou rubro, No próximo sábado haverá um congresso entre

nações. Cada uma das expressões sublinhadas sugere - pela ordem de apresentação –

uma palavra que contenha prefixo como engarrafada, sublinhe, emudeceu, enrubesceu

e internacional.

Na mesma relação de frases do exercício acima, há uma Aquele professor

aposentado está escrevendo a sua própria vida em que, para a expressão grifada,

supõe-se como resposta do aluno a palavra autobiografia. Como a frase faz parte de

uma questão sobre derivação prefixal, os autores consideram auto- como prefixo, daí

entendido pelo aluno como derivação prefixal.

Revendo as gramáticas de Bechara (2001) e Cunha & Cintra (2001),

constatamos uma peculiaridade quanto ao uso do elemento auto- na formação de

palavras. Possivelmente não se deva explicar com detalhes ao aluno de ensino médio a

especificidade que vamos apresentar, mas é fundamental que o professor de língua

reconheça as possibilidades de emprego do elemento mórfico auto-. Para Bechara

(2001:374) auto- é um radical grego aut-ó (si mesmo) como em autógrafo e autonomia

e consta na lista de classificação de radicais; nesse caso a palavra autobiografia não é

uma derivação, já que auto- conserva seu sentido original de radical grego de si mesmo.

Cunha & Cintra (2001:113-5) registram auto- na lista de pseudoprefixos, que

são radicais que assumem o sentido global dos vocábulos que antes eram elementos

64

componentes de palavras como automóvel. Os autores incluem os pseudoprefixos numa

modalidade de composição chamada recomposição. Segundo Cunha & Cintra

(2001:113), certos radicais latinos e gregos adquiriram um sentido especial nas línguas

modernas. Os autores citam como exemplo o caso de auto que passou a ser a forma

abreviada de automóvel e a ter uma série de novos compostos como as palavras auto-

estrada, autopeça.

Os pseudoprefixos ou prefixóides caracterizam-se, segundo Cunha & Cintra

(2001:114), por apresentarem um acentuado grau de independência; por possuírem uma

significação mais ou menos delimitada e presente na consciência do falante, que lhe dá

a noção completa do sintagma e, por último, por terem menor rendimento que os

prefixos propriamente ditos. Constatamos que Cunha & Cintra (2001:114) demonstram

que o sentido original do radical auto- (do grego autós-: próprio, de si mesmo) é

empregado em muitos compostos como apresentou Bechara (2001:374); outros

compostos citados pelos estudiosos em que auto- é utilizado nesse sentido original são

autodidata, autógrafo.

Verifica-se, então, que a frase- Aquele professor aposentado está escrevendo a

sua própria vida - incluída por C&M(2004:345) na questão que trata de derivação

prefixal, cuja resposta equivale à palavra autobiografia é um processo de composição,

segundo os estudos que fizemos baseados na gramática de Bechara (2001) e um

processo de recomposição, segundo os estudos baseados na gramática de Cunha &

Cintra (2001).

Na seção processos de formação das palavras na construção do texto,

C&M(2004:346) apresentam a poesia “Metaformose”, de Valéria Paz de Almeida, com

a qual sugerem exercícios de revisão de todas as classificações, não apenas sobre

derivação prefixal. Segue-se a referida poesia que, ao longo da nossa análise relativa

aos outros processos de formação de palavras, vai ser mencionada:

Metaformose

A palavra atravessa a máscara pálida da emoção e instiga o reflexo ofuscante da criação.

Através da forma formosa da disforme fôrma alomorfia da metáfora crio e creio o empírico

65

o impuro o imperene.

Até o nada me alucina me fertiliza. Niilismo lírico da existência metamórfica que se desgasta e se engasta na palavra.

Essa palavra que atravessa o corpo silente e explode e se expande como o cosmo metaformoso. (Sílvio L.S. Bedani et alli. Quadrívio.S. Paulo : Plêiade, 1997, p.38)

Com a poesia “Metaformose”, C&M(2004:346) exploram não só o estudo de

formação das palavras como também da análise do tema da referida poesia. Os autores

ressaltam que a poesia contém várias palavras formadas por diferentes processos; citam

algumas palavras nela contidas, a saber disforme, alomorfia, metamórfica e solicitam

ao aluno que reconheça o processo de formação de cada uma.

C&M(2004:346) esclarecem ao aluno que metaformose é uma palavra criada

pela autora da poesia provavelmente a partir da parônima metamorfose formada por

meta- (prefixo grego, “mudança”) + -morfo- (radical grego, “forma”) + -ose (sufixo

grego, “ação”). Ao ressaltarem que a palavra formoso significa “com forma agradável,

belo, bonito”, os autores solicitam ao aluno que dê um sentido possível para a palavra

metaformose; a seguir, exploram o emprego e o sentido da expressão cosmo

metaformoso (última estrofe) no contexto da poesia.

Esse tipo de atividade permite que o aluno tenha possibilidades de criar a sua

própria definição para o neologismo a partir do prefixo meta- e do adjetivo formoso. A

leitura da poesia orienta o aluno na formulação da idéia sobre a nova palavra, porque é

um texto que trata do próprio processo de criação literária.

Ao resolver os exercícios, o aluno pode entender que a poetisa busca a perfeição

e a mudança da forma e da beleza, o que pode ser observado no emprego das formas

verbais crio e recrio (v.7) me desgasta (v. 16). Ainda explorando a derivação prefixal,

C&M(2004:347) apresentam, num box, cinco prefixos dis- (dificuldade), alo-

(diferente), meta-(mudança), im- (negação) e re-(repetição). Com os prefixos, os autores

66

propõem uma questão para que o aluno comente a relação existente entre a significação

dos prefixos destacados e a “luta” travada com a palavra no ato de criação poética.

C&M(2004:347) viabilizam com os exercícios as possibilidades de o aluno

entender que a derivação prefixal permite à poetisa apoderar-se do jogo de elementos

mórficos para gerar palavras que expressem seus sentimentos.

Outra proposta sobre derivação prefixal apresentada por C&M(2004:348) para o

aluno é a de um anúncio do corretivo “Toque mágico” que retrata uma situação em que

alguém apaga partes iniciais de certas palavras de um bilhete. O texto é assinado por

uma professora e dirigido ao pai do aluno. No anúncio aparece a mão de alguém

(possivelmente do filho), apagando os prefixos de determinadas palavras com um pincel

do líquido corretivo. Além da apresentação do vidro do produto, há o enunciado Toque

o ue que o e o qu . O bilhete consta do vocativo: eo e do corpo que diz:

(prefixo apagado)eee o eu o eeee (prefixo apagado)- o e (prefixo apagado)eoe

o uo o eo oeo T

Com o anúncio, C&M(2004:348) sugerem algumas atividades, entre elas a

primeira atividade explora o estranhamento que os prefixos apagados causa ao leitor e

os possíveis motivos que levaram o filho ou outra pessoa a apagá-los; a segunda

atividade explora as possibilidades de o pai perceber a alteração do texto devido às

partes em branco; a terceira, explora a capacidade de os alunos entenderem que o pai

pode observar a incoerência do texto com o emprego da palavra social que ficou

inadequada para o contexto, caso esse pai tenha conhecimentos básicos da língua e, a

última, solicita ao aluno que escreva uma nova versão para substituir a palavra -social

que seria sociável e o lapso do não apagamento da palavra não.

Os exercícios propostos por C&M(2004) sobre derivação prefixal são bem

elaborados, com apresentação de tirinhas e texto de anúncio, possibilitando ao aluno

entender o emprego de palavras derivadas ou de expressões que lhes correspondem. Por

outro lado, o aluno pode entender o papel do prefixo como elemento que muda o

sentido da palavra e, conseqüentemente, do texto como o do anúncio do corretivo.

Terminada a exposição de C&M(2004) da derivação prefixal, passamos à

análise do referido processo de formação de palavra no volume didático de

F&M(2000:218) que começam a abordagem do processo de derivação prefixal

apresentando as palavras equilíbrio e desequilíbrio. A seguir, solicitam ao aluno que

explique como foi formada a segunda palavra; nesse caso, o aluno deve observar a

alteração de sentido, devido ao acréscimo de prefixo. Os autores destacam que o uso do

67

prefixo des- permite a criação de neologismos como desinventar, desescurecer,

desengordar. A seguir solicitam ao aluno que crie novas palavras com o prefixo des-.

F&M(2000:218) explicam ao aluno que o processo de derivação prefixal e

outros processos de formação de palavras são comuns na língua portuguesa; assim,

enquanto umas palavras deixam de ser utilizadas ou mudam de sentido, outras são

criadas para atender às necessidades de comunicação. Trata-se de uma exposição

sucinta do referido processo.

Analisando os exercícios propostos por F&M(2000:223), os autores apresentam

questões que exploram a derivação prefixal, sugerindo as palavras normal, urbano,

dizer, penar, sensível, convencional para o aluno escrever uma palavra derivada de cada

uma delas, utilizando o referido processo.

A questão sugerida por F&M(2000:223) é uma atividade objetiva em que as

palavras primitivas são apresentadas ao aluno fora de um contexto e o discente não

pratica o emprego da nova palavra para produzir uma frase ou texto.

Em relação às duas coleções analisadas, nota-se que nas apresentações de

derivação prefixal, C&M(2004) e F&M(2000) conceituam e exemplificam o referido

processo, comentando a distribuição do prefixo na estrutura da palavra como o morfema

que se posiciona antes do radical.

C&M(2004) e F&M(2000) não citam a terminologia usual nos meios

acadêmicos para se referirem à classificação do prefixo na cadeia falada, que é

denominado de forma presa (Câmara, 1975:59), a que só funciona ligada a outra forma

num vocábulo. A terminologia forma presa não é comum nos estudos lingüísticos de

aluno do segmento de ensino médio, mas o professor pode orientar o aluno quando

necessário, de modo que o aprendiz entenda que há elementos que só se realizam na

comunicação se estiverem agregados a uma palavra. Por outro lado, forma livre

(Câmara,1975:59), refere-se àquela que se constitui numa seqüência que pode funcionar

isoladamente como comunicação suficiente para os interlocutores.

O emprego desses morfemas gramaticais resulta numa criação lexical, salvo nos

casos em que determinados prefixos são usados na comunicação cotidiana como formas

livres ou dependentes. Sobre esse fenômeno comentado por Monteiro (2002:55) nos

referimos no capítulo anterior na parte de análise dos prefixos.

Pesquisando o tema ligado ao processo de derivação prefixal, Monteiro

(2002:55) ressalta que Basílio (1974) considera como raiz o elemento contra em casos

como em contrapor, contracenar. Do elemento contra, considerado forma livre existem

68

outras palavras cognatas derivadas como o adjetivo contrário e o substantivo

contrariedade. Monteiro afirma que somente um estudo criterioso da listagem dos

prefixos ativos em português, a questão de se saber se eles fazem parte do mecanismo

de derivação ou de composição seria finalmente resolvida. Para o autor, na sincronia do

português, poucos desses elementos são prefixos, porque uns se aglutinam ao lexema e

não se destacam mais e outros pelo critério da produtividade e do conteúdo semântico

são raízes.

Monteiro (2002:141) defende que certos elementos em geral analisados como

prefixos são verdadeiras raízes, já que potencialmente funcionam como formas livres ou

dependentes. Dessa maneira, os constituintes que subsistem como preposições nocionais

ou advérbios produzem vocábulos compostos como menosprezar, sobrevoar,

sobrecarregar, maldizer, etc. Monteiro (2002:142) lista alguns elementos que são

verdadeiros prefixos vigentes na língua portuguesa aptos para formar novas palavras

pelo processo de derivação prefixal. Entre eles, tem-se a-(ad-), a-(na-), ab-(abs-), cis-,

de-(des-), dis (di-), ex-(es-) (e-), em- (en-), in- (im-) (i-), ob- (o-), re-, trans- (tras-), tres-

(tra-). Como já nos referimos na apresentação do corpus, C&M(2004) e F&M(2000)

não citam lista de prefixos e nem de sufixos durante a exposição do assunto.

A abordagem de derivação prefixal nos livros de C&M(2004) e de F&M(2000)

é sintética e semelhante. A diferença dos dois trabalhos didáticos ocorre na apresentação

das atividades referentes aos conteúdos estudados: C&M(2004) sugerem atividades que

incentivam o aluno a entender o processo de derivação prefixal com textos adequados à

faixa etária dos alunos do ensino médio; F&M(2000) apresentam apenas uma questão

de formação de palavras com o emprego de prefixo sem explorar o uso dessas palavras

num dado contexto.

Terminada a análise da derivação prefixal, prosseguimos na pesquisa do corpus,

passamos à análise do processo de derivação sufixal nos livros didáticos analisados.

Em relação à apresentação de C&M(2004:339) acerca do processo de derivação

sufixal, nota-se que os autores o definem como o processo de formação de palavras que

ocorre quando há acréscimo de um sufixo a um radical, exemplificando-o com a palavra

arvoredo (arvor- + -edo). É uma apresentação breve sem muitos detalhes dos valores

semânticos dos sufixos.

Quanto aos exercícios sobre processo de derivação sufixal, C&M(2004)

exploram a atividade com base na poesia “Metaformose”, de Valéria Paz de Almeida

(citada anteriormente). C&M(2004:346) retiram da referida poesia algumas palavras

69

derivadas e apresentam-nas num box, entre elas, a palavra niilismo como um exemplo

de palavra formada por sufixação. Na seqüência das atividades propostas,

C&M(2004:346) apresentam o grupo de palavras formosa, impura, recrio, fertiliza,

desgasta, e metaformoso para o aluno classificá-las conforme o processo de formação

de cada uma. No caso discutido no momento - derivação sufixal - supõe-se que o aluno

escolha como palavras derivadas por sufixação, as palavras formosa e fertiliza.

Com a inclusão da palavra fertiliza no grupo das derivadas por sufixação no

contexto da poesia - Até o nada / me alucina / me fertiliza - é preciso que o professor

explique ao aluno que fertiliza é uma forma verbal flexionada no presente do indicativo.

Nesse caso, o professor deve estudar com o aluno a forma infinitiva fertilizar, para que

o discente associe que, à base fértil, foi acrescido o sufixo latino -izar para formar o

verbo fertilizar. Monteiro (2002:151) defende que, modernamente, o sufixo [iz(ar)] tem

sido muito utilizado para formar verbos da 1ª conjugação derivados de adjetivos ou

substantivos, como em ideal>idealizar, formal>formalizar, canal>canalizar,

vapor>vaporizar entre outros.

A respeito dos sufixos e do seu papel morfológico, Câmara (1975:71) defende

que tais elementos mórficos são segmentos fônicos pospostos ao radical e possuem duas

classificações que devem ser bem definidas - sufixos flexionais ou desinências e sufixos

derivacionais. Para o emprego do sufixo no processo de flexão, há obrigatoriedade e

sistematização coerente numa relação fechada. Sobre o tema de sufixos flexionais, já o

abordamos na parte de estrutura das palavras no capítulo anterior.

Em relação aos sufixos derivacionais, Câmara (1975:71) explica que na língua

portuguesa as palavras derivadas não obedecem a uma pauta sistemática e obrigatória

para uma mesma classe do léxico; desse modo, se do verbo cantar tem-se o derivado

cantarolar, o mesmo não ocorre com falar e gritar. Esse fenômeno morfológico resulta

do fato de que os morfemas gramaticais derivacionais não constituem um quadro

regular, coerente e preciso na língua. Em tais condições, nem todos os verbos

apresentam nomes derivados deles e nem todos nomes substantivos têm um diminutivo

correspondente.

Terminada a apresentação de derivação sufixal, de C&M(2004), passamos à

análise da apresentação de F&M(2000) referente ao mesmo tema.

F&M(2000:218) apresentam ao aluno dois pares de palavras; com o primeiro,

livro e pedra, os autores comentam que tais palavras não provêm de outra; com o

segundo livreiro e livraria, os autores explicam que vieram da primitiva livro. Num box,

70

sugerem as palavras parto e parteira e solicitam ao aluno que diga que elemento foi

acrescido à segunda palavra e o nome da derivação que deu origem a essa palavra. É

uma exposição resumida, sem aprofundamento dos estudos do sufixo que formam as

palavras derivadas.

Quanto aos exercícios sugeridos por F&M(2000:223), há uma questão sobre

sufixo em que os autores solicitam ao aluno que relacione as palavras mulherada,

pedradada, generoso, carteiro, paulistano, babador, bebedouro aos seus significados

correspondentes; ao lado de cada uma, seguem os significados dos sufixos lugar, ação,

agente, origem, coletivo, abundância, profissão para que sejam relacionados às palavras

correspondentes. F&M(2000) não apresentam questões contextualizadas, para que o

aluno compreenda o sentido do emprego da palavra portadora de sufixo no contexto em

que se encontra.

Ressaltamos uma parte da seção de estudos do sufixo em que F&M(2000:171)

usam boxes para apresentar duas frases que contêm palavras formadas pelo processo de

derivação. Delas, os autores destacam as palavras dentista e ofegante para esclarecerem

ao aluno que -ista e -nte são sufixos nominais que servem para derivar nomes

substantivos e adjetivos. Além dessas palavras, os autores apresentam os sufixos -ilhar,

-iscar e -ejar que derivam verbos como dedilhar, chuviscar e pestanejar e, por fim,

apresentam a palavra conscientemente para explicar que o sufixo -mente deriva

advérbios.

Tais apresentações são palavras soltas, com exceção das duas primeiras que

aparecem em frases. Essa metodologia pouco motiva o aprendiz que não verifica o

emprego da palavra derivada em um dado contexto, que deveria ser um texto pequeno

ou um texto que simule uma situação de interlocução real.

Dos exemplos de F&M(2000:171), aproveitamos o caso dos sufixos -mente que

compõem o grupo dos que são bastante usados para formar advérbios pelo processo de

derivação sufixal a partir de uma base formada por um adjetivo. Monteiro (2002:161)

apresenta alguns exemplos a partir da regra (X)adj → [(X)adj + -mente)Adv como nas

palavras formal>formalmente, real>realmente, triste>tristemente.

Segundo Lapa (1998:221), os escritores principalmente os prosadores,

percebendo o valor expressivo dos advérbios terminados no sufixo -mente, usam-no

com insistência. Para o autor, essa predileção por tais advérbios é própria da época do

Realismo e que grandes escritores como Eça de Queirós souberam explorar a

71

expressividade de tais advérbios. Para ilustrar essa afirmação, buscamos algumas

passagens do romance A cidade e as Serras (s/d) do referido autor:

– E tu, que tens feito Jacinto? O meu amigo escolheu molemente os ombros. Vivera - cumprira com serenidade todas as funções, as que pertencem à matéria e as que pertencem ao espírito... (p.30)

Sob a janela vicejava fartamente uma horta (...) Uma eira velha e mal alisada, dominava o vale, de onde já subia tenuemente a névoa de algum fundo ribeiro. (p.168) Cedo, de madrugada, sem rumor, para não despertar o meu Jacinto, que, com as mãos cruzadas sobre o peito, dormia beatificamente na sua enxerga de granito – parti para Guiães (p.183) Eça utiliza advérbios terminados em -mente, ora para exteriorizar o estado de

espírito em relação ao que está sendo enunciado, ora para caracterizar o conteúdo ou a

forma do que se diz, ora para permitir pressupor a verdade da proposição.

Além desses advérbios formados pelo processo de derivação sufixal com o

acréscimo do sufixo -mente, há outros nomes em português formados por derivação

sufixal. Ressaltamos os casos apresentados por Monteiro (2002:160-1):

(X)v → [(X)v + -ção)N coroar>coroação, fixar>fixação;

(X)v → [(X)v + -agem)N vadiar>vadiagem, pesar>pesagem;

(X)v → [(X)v +-dor)N/Adj guardar>guardador, cobrar>cobrador;

(X)Adj→[(X)Adj+ (i) -dão)N imenso>imensidão, servo>servidão;

(X)Adj → [(X)Adj + (i)-dade)N real>realidade, claro>claridade;

(X)v → [(X)v + -vel)Adj saudar>saudável, amar>amável;

(X)v→ [(X)n + [(X)n + -udo)Adj barriga>barrigudo, peito>peitudo.

Quanto aos diferentes paradigmas apresentados por Monteiro (id.), os livros de

C&M(2004) e de F&M(2000) não fazem referência; o falante produz de forma

inconsciente tais regras ao formular as palavras, porque se trata de formação de algumas

palavras geralmente usadas pelo aluno do ensino médio, o que não impede que esse

estudante as conheça para saber como funciona o sistema lingüístico da língua

portuguesa. É comum o usuário da língua utilizar o processo de comutação de maneira

inconsciente para derivar palavras, essa prática às vezes incide no uso inadequado do

sufixo e podem surgir palavras derivadas que parecem estranhas para o interlocutor.

72

Há emprego de sufixos que resultam em neologismos formados pelo processo de

derivação sufixal que são utilizados em textos de uso público, quando se deveriam usar

palavras consignadas no VOLP. Para ilustrar essa situação, Henriques (2004:92) cita

dois exemplos de placas de sinalização de trânsito em que uma diz: Atenção - 100km/h -

Multagem eletrônica e uma outra que diz: Atenção - Ponte Pres. Costa e Silva -

Rodovia pedagiada (...). Para o autor, a pessoa que autorizou o emprego dos

neologismos multagem e pedagiada não atentou para o fato de que se trata de palavras

não dicionarizadas, o que não é impossível de ocorrer no futuro. Esses exemplos

demonstram que há outros de que o professor dispõe para motivar a pesquisa e a

aprendizagem do assunto.

O uso do sufixo, diferentemente do uso do prefixo, quando empregado para

derivar palavras pelo processo de derivação sufixal, permite a previsibilidade de função

morfossintática da palavra no texto, além da expressão de valor semântico comum aos

dois afixos. Assim é necessário que o aluno tenha noção de que, com o sufixo -ada,

forma substantivos e, com o sufixo -mente, forma advérbios, entre outros casos de

emprego do sufixo.

Nos livros didáticos analisados, os estudos de sufixos não ultrapassam o que já

apresentamos, mas isso não significa que o livro didático seja o único recurso que o

professor deve usar para abordar o emprego do sufixo. Os jornais diários são uma fonte

de emprego de palavras formadas pelo processo de derivação sufixal, além de livros de

literatura, de charges e outros recursos materiais da imprensa escrita que podem

transformar-se em recursos didáticos significantes para tal estudo.

Terminada a análise do processo de derivação prefixal e de derivação sufixação

nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000), passamos à análise do processo de

derivação parassintética.

3.1.2. A derivação parassintética

A parassíntese ou derivação parassintética é um processo não consignado pela

NGB, mas independentemente de sua designação, é um fato relevante na língua

portuguesa.

Câmara (1978:187) registra como parassintéticos os verbos derivados de um

nome mediante o emprego da flexão verbal e a adjunção de um dos prefixos a- ou em-,

sem significação própria como em aclarar de claro e embandeirar de bandeira. Esse

processo consiste na adição simultânea de prefixo e sufixo a uma base, geralmente o

73

prefixo que compõe a parassíntese esvazia-se de sentido, perdendo o seu valor

semântico. Henriques (2004:76) discute a questão do esvaziamento de significado do

prefixo na formação da parassíntese. O autor cita o caso do a- apenas como prótese

eufônica em palavras não-parassintéticas como alevantar, alembrar, amostrar.

No livro didático de C&M(2004:339), os autores tomam como ponto de

referência o mecanismo de junção simultânea de afixos para a formação da parassíntese.

Apresentam ao aluno o processo de derivação parassintética como a derivação em que

há acréscimo simultâneo de um prefixo e de um sufixo a um radical, exemplificando o

processo com a palavra engarrafar (em-+ -garraf-+ -ar). C&M(2004:339) esclarecem

que as formas parassintéticas são constituídas por substantivos e adjetivos e podem ser

nominais como alinhamento, embarcação, desalmado e verbais como anoitecer,

enraivecer, endurecer.

Para Basílio (2004:34), a formação de verbos para indicar mudança de estado é

feita a partir de adjetivos porque são os adjetivos que denotam estados. Basílio ressalta

que o verbo derivado incorpora a noção que já existe no adjetivo. Segundo a autora, a

motivação fundamental para essa derivação assenta-se na condição de que o adjetivo

denota propriedade, condição ou estado, conseqüentemente, o verbo derivado denota

processo de mudança em direção a esse estado, propriedade ou condição. Entre os

exemplos ilustrativos apresentados por Basílio, citamos Maria engordou e O cimento

está endurecendo aos poucos; neles, observa-se que os verbos engordar e endurecer

denotam mudança de estado. A autora explica que a frase com o verbo no pretérito

perfeito Maria engordou indica ação verbal já ocorrida e terminada, mas não há indícios

se a mudança atingiu um estado pleno ou não. Quanto à frase O cimento está

endurecendo aos poucos, há uma mudança gradual de estado mole para o estado duro

da substância.

Voltando ao livro didático de C&M(2004:345) na parte de apresentação dos

exercícios, verifica-se que os autores exploram o processo de parassíntese, solicitando

ao aluno que forme palavras por meio do referido processo, partindo de três primitivas

pedra, terra e buraco. No caso da palavra terra, o aluno tem possibilidades de

responder aterrar ou enterrar em que o prefixo, isolado, não tem valor semântico, como

também pode responder subterrar em que o prefixo, isolado, tem valor semântico.

Dessa maneira, os autores exploram a formação do processo parassintético com

possibilidades diferentes de realização do prefixo.

74

Quanto à exposição de F&M(2000:221) sobre derivação parassintética, os

autores a iniciam apresentando as palavras emudecer e anoitecer com os elementos

mórficos separados, para que o aluno identifique os elementos que participam da

composição dessas palavras. A seguir, explicam que a simultaneidade do emprego de

prefixo e de sufixo resulta na derivação parassintética. Trata-se de uma exposição breve

do referido processo de formação de palavras.

Na parte de exercícios, F&M(2000:223) apresentam apenas uma questão onde

sugerem palavras para serem classificadas quanto ao processo de derivação

parassintética ou pelo processo de derivação prefixal e sufixal. Nela, os autores

propõem as palavras engavetar, ilegalidade, ajoelhar, infelicidade, anoitecer,

desgraçado, subterrâneo, desalmado.

O posicionamento de C&M(2004) e F&M(2000) coincide com o que Bechara

(2001:342) e Cunha & Cintra (2001:102) ressaltam acerca da adjunção simultânea de

afixos no processo de derivação parassintética. Numa pesquisa do processo de derivação

por parassíntese, observa-se que esse fenômeno morfológico ocorre com muita

freqüência na formação de verbos mas não somente, há ocorrência também na formação

de nomes adjetivos.

Henriques (2004:77-81) apresenta-nos um levantamento reverente à parassíntese

em diferentes obras gramaticais de referência e gramáticas escolares, em que chega à

conclusão de que a parassíntese é particularmente produtiva em verbos. No

levantamento feito, Henriques (id.) registrou a ocorrência 08 casos de parassínteses

nominais contra 107 parassínteses verbais. O autor verificou casos verbais em que o

prefixo, isolado não tem valor semântico como em amadurecer, anoitecer embrutecer,

enraivecer, entristecer, ensurdecer, envelhecer, esquartejar, abotoar, afrancesar,

avermelhar, engatilhar etc e casos em que prefixo, isolado, tem valor semântico como

em rejuvenescer, expatriar, pernoitar, requentar, transbordar, expropriar.

Ainda em relação à formação de verbos pelo processo de parassíntese, Basílio

(2004:36) cita que as estruturas mais produtivas nessa formação correspondem às

seqüências en-Adj-ecer, en-S/Adj-ar e a-S/Adj-ar. Na estrutura en-Adj-ecer, os verbos

indicam mudança de estado como em endurecer, enriquecer, enlouquecer, etc. O

mesmo ocorre com a estrutura a-Adj-ecer e en-S-ecer como em anoitecer, apodrecer,

entardecer, etc. A formação de verbos com estrutura en-Adj-ar corresponde a mudança

de estado como em engordar, engrossar, encurtar, etc; a formação de outros com

estrutura en-S-ar corresponde a processos de locação em que o substantivo base pode

75

representar: (a) o elemento recipiente, concreto como em engavetar<gaveta e

encaixotar<caixote; (b) o elemento construído como em empilhar<pilha e

enfileirar<fila e, por fim, (c) o elemento colocado como em ensaboar<sabão.

Quanto aos casos de parassíntese que resultam em adjetivos, Henriques

apresenta também dois grupos, o grupo em que o prefixo, isolado não tem valor

semântico como em abobado e achocolatado e o grupo em que o prefixo, isolado, tem

valor semântico como ocorre em desalmado, subterrâneo, descampado, desnaturado.

Pelo que se pode observar, o processo de derivação parassintética está presente

nos verbos (e deverbais) da fala cotidiana do usuário da língua. Verbos como

amanhecer, entardecer, anoitecer, enlouquecer, entristecer, envelhecer, engordar,

amaciar, esquentar entre outros fazem parte do léxico das pessoas, por isso se trata de

formas verbais conhecidas e que devem ser discutidas nas aulas de língua portuguesa.

Assim, concluímos as considerações relacionadas ao processo de derivação

parassintética, registrando que os livros analisados apresentam o referido processo de

forma sucinta, pautando-se na análise tradicional. Trata-se de um processo complexo

que não envolve somente a função morfológica como também a função semântica e a

sintática. Para o aluno do ensino médio, é fundamental que ele reconheça a parassíntese

como um recurso gramatical capaz de formar palavras necessárias para atender o

usuário da língua na sua comunicação cotidiana. Não há necessidade de maiores

requintes na análise componencial dos formadores vocabulares segundo esta ou aquela

corrente teórica. O importante de fato é saber identificar a formação parassintética em

relação a outros processos morfológicos.

3.1.3. A derivação prefixal e sufixal

Em relação ao processo derivação prefixal e sufixal citado por C&M(2004) e

F&M(2000) verifica-se que, dos autores pesquisados para o trabalho como Câmara

(1976), Bechara (2001), Cunha & Cintra (2001), Henriques (2004), apenas Silva &

Koch (2002:32) o incluem na classificação do processo de derivação, os demais autores

falam do processo e derivação prefixal e derivação sufixal separadamente.

Referindo-se ao processo de derivação prefixal e sufixal, Silva & Koch

(2002:32) definem-no como o processo em que ocorre o acréscimo tanto de prefixos

como de sufixos ao morfema lexical e citam os exemplos deslealdade e infelizmente. As

autoras chamam a atenção para a distinção entre o processo de derivação parassintética

e processo de derivação prefixal e sufixal; utilizam a palavra infelizmente para

76

demonstrarem que na supressão de afixos as resultantes são vocábulos atualizados em

português: infeliz, feliz e felizmente.

C&M(2004:339) apresentam ao aluno o processo de derivação prefixal e sufixal

e exemplificam-no com a palavra imperdoável (im- + -perdo- + -ável), esclarecendo

que não ocorre a parassíntese, pois com a retirada do prefixo im- a forma perdoável é

uma palavra lexicalizada; mas os autores consideram apenas a retirada do prefixo, o que

contraria a apresentação de Silva & Koch (2002:32). Num box, C&M(2004:339)

explicam ao aluno que a condição para a existência da parassíntese é a simultaneidade

da anexação do prefixo e do sufixo ao radical. Esclarecem que na eliminação de

qualquer um dos afixos da palavra empobrecer, por exemplo, a parte que resta não se

constitui em uma palavra da língua, se retirar o prefixo em- a forma *-pobrecer é

inexistente ou se retirar -ecer a forma *empobr- também é inexistente. C&M(2004)

concluem a exposição do processo de derivação prefixal e sufixal, sem exemplo que

resulte em três formas livres como apresentado por Silva & Koch (id.).

Quanto às atividades propostas, C&M(2004:346) sugerem uma relação de

palavras - formoso, impuro, recrio, fertiliza, desgasta, metaformoso - destacadas da

poesia “Metaformose” para que o aluno classifique-as quanto ao seu processo de

formação. Nesse grupo, a palavra metaformoso deve ser reconhecida, segundo as

sugestões de respostas dadas pelos autores, como um neologismo formado por

derivação prefixal e sufixal. Na segmentação da palavra metaformoso resultam três

formas *metaform-, *formos- e formoso, o que demonstra que a retirada dos afixos não

permite que as três formas sejam formas livres ou vocábulos atualizados em português,

se compararmos com o exemplo de segmentação apresentado por Silva & Koch (id.).

No livro didático de F&M(2000:221), os autores apresentam o processo de

derivação prefixal e sufixal exemplificando-o com a palavra desequilíbrio. A seguir,

comentam que o acréscimo não simultâneo de des- e -io ao radical -equilíbr- permite a

retirada do prefixo des- pois a palavra equilíbrio é uma forma lexicalizada. Também

F&M(2000) não consideram a retirada do sufixo, apenas do prefixo, logo não há três

formas livres da palavra desequilíbrio para enquadrá-la nesse processo.

Após a breve exposição da derivação prefixal e sufixal, F&M(2000:223)

apresentam, numa das questões dos exercícios de processo de formação de palavras, a

relação engavetar, ilegalidade, ajoelhar, infelicidade, anoitecer, desgraçado,

subterrâneo e desalmado para que o aluno reconheça se são palavras formadas por

derivação parassintética ou derivação prefixal e sufixal. Nas sugestões de respostas

77

dadas pelos autores, são consideradas formadas por derivação prefixal e sufixal as

palavras ilegalidade, infelicidade, desgraçado.

Quanto à segmentação das palavras ilegalidade e infelicidade, considerando-se o

-i- como vogal de ligação e retirando-se os afixos, tem-se ilegal, legal, legalidade e

infeliz (=infelic-), feliz (=felic-), felicidade, o que se pode confirmar que há três formas

livres em cada uma. Quanto à segmentação da palavra desgraçado não se observa a

presença de três formas livres, vejamos *desgraç-, *graç-, *graçad-. Nesse caso,

verifica-se que a palavra desgraçado é uma formada pelo processo de derivação

parassintética. Nota-se que nas duas coleções didáticas há confusão em torno do

processo discutido, e a nossa análise ocorre em função do que Silva & Koch (2002:32)

apresentam, já que o assunto é apresentado no livro didático do ensino médio.

Concluída a análise da derivação prefixal e sufixal, prosseguimos a pesquisa do

processo de derivação regressiva nos livros didáticos.

3.1.4. A derivação regressiva

A derivação regressiva é considerada pelos estudiosos de morfologia como o

processo de derivação em português, cuja característica principal é a supressão de

elemento ao invés de acréscimo.

Segundo Câmara (1978:94), a subtração de morfema que deriva outra palavra

temática consiste na substituição da desinência de infinitivo e da vogal temática verbal

por vogais temáticas nominais -a, -e, -o. Esses nomes de ação ou substantivos verbais

abstratos constituem-se na espécie mais conhecida de derivação regressiva, geralmente

abordada nas aulas de língua portuguesa do ensino médio.

No livro didático de C&M(2004:339), a derivação regressiva é apresentada

como o processo que ocorre quando há eliminação de elementos terminais (sufixos,

desinências). Os autores esclarecem ao aluno que em sua maioria são substantivos

formados pela junção das vogais temáticas nominais -a, -e e -o ao radical de um verbo e

tais substantivos recebem o nome de deverbais. A exemplificação desse processo de

formação de palavras é apresentada por meio dos verbos sobrar e consumir que

originam os substantivos deverbais o consumo e a sobra. Observa-se que, em relação à

derivação regressiva, os autores seguem o mesmo pensamento de Câmara (id.)

referente à transformação da vogal temática verbal em vogal temática nominal para

formar substantivos deverbais.

78

Ao prosseguir a apresentação do referido processo, C&M(2004:340) usam um

box onde registram que, pelo processo de derivação regressiva, explica-se também a

redução de certos nomes como pneu<pneumático, moto<motocicleta,

auto<automóvel, estranja<estrangeiro. F&M(2000) fazem o mesmo e apresentam,

num box, essa ocorrência de derivação regressiva, considerando-a como usual na

linguagem popular; a seguir, exemplificam o processo com as palavras

portuga<português, delega<delegado. C&M(2004) e F&M(2000) referem-se a uma

espécie de ocorrência proposta por Coutinho (1976:174) para a derivação regressiva,

que são os derivados regressivos nominais (de substantivos) entre eles, Coutinho cita

alinhavo<alinhavão, farroupa<farroupilha, fraga<fragoso, boteco(pop.)<botequim,

estranja (pop.)<estrangeiro.

A especificação apresentada por Coutinho (1976:174) não coincide com a

proposta de Monteiro (2002:192) que denomina o processo que inclui as palavras com

subtração de ordem inicial ou terminal por braquissemia ou abreviação vocabular.

Também Cunha & Cintra (2001:116), Bechara (2001:371), Basílio (1995:36) e Silva &

Koch (2002:35) designam essa modalidade de redução de palavras como abreviação e

são unânimes ao ressaltar que esse processo é ocasionado pela lei do menor esforço, que

obriga o falante a utilizar uma elocução mais rápida. Geralmente as palavras derivadas

pela redução ou abreviação adquirem o sentido de forma plena; assim, temos outros

exemplos apresentados pelos autores auto<automóvel, foto<fotografia,

pneu<pneumático, quilo<quilograma. Voltaremos a abordar o processo de derivação

mais adiante na parte referente a outros processos de formação de palavras.

Quanto aos exercícios apresentados por C&M(2004:341), só aparece um caso de

derivação regressiva numa questão em que os autores solicitam ao aluno o

reconhecimento do processo de formação de palavras e, entre elas, aparece a palavra

palpite que o aluno deve identificar como um caso de derivação regressiva.

Com as considerações expostas, terminamos a análise do processo de derivação

regressiva exposto C&M(2004).

No livro didático de F&M(2000:221), a derivação regressiva é apresentada ao

aluno por meio da comparação entre duas palavras cantar e canto. Assim, os autores

demonstram que a palavra primitiva cantar sofre redução, dando origem a uma outra

menor que ela, no caso, o substantivo canto. F&M(2000:221) orientam o aluno para a

particularidade de reconhecimento do substantivo derivado ou primitivo. Para isso,

apresentam os pares dança<dançar, canto<cantar, esclarecendo que os substantivos

79

que denotam ação constituem-se em palavras derivadas e os verbos, em palavras

primitivas. A seguir, com mais dois pares planta>plantar, âncora>ancorar registram

que os ditos substantivos indicam objetos, logo são palavras primitivas e os verbos,

palavras derivadas. Essa é uma maneira indicada por Mário Barreto (Apud Coutinho,

1976:174) de identificar os substantivos deverbais nas gramáticas escolares.

A forma de identificação proposta por Barreto não é consenso entre os autores

pesquisados, porque no quadro da derivação regressiva há substantivos deverbais cujo

valor semântico não é de ação como é o caso de demora<demorar (trata-se de situação

criada devido a uma expectativa).

Em relação aos exemplos auto<automóvel, foto<fotografia, pneu<pneumático e

quilo<quilograma citados pelos autores dos livros didáticos analisados, Basílio

(1995:37) considera-os como casos de redução ou abreviação, porque, segundo a

autora, também a parte a ser suprimida é, muitas vezes, imprevisível e a palavra

derivante é usada num estilo mais coloquial, contrariamente ao que ocorre com a

derivação regressiva. Basílio ainda considera como uma variante do processo de

redução os casos que envolvem formas compostas, de onde uma parte da composição

passa a ser usada pelo todo sem prejuízo ou mudança da significação global. A autora

cita mini<minissaia, micro<microcomputador, vídeo<vídeo-cassete e

análise<psicanálise.

Quanto aos exercícios sobre derivação regressiva, não constatamos nenhuma

questão no exemplar didático de F&M(2000).

Nos livros didáticos analisados, a posição de C&M(2004) e F&M(2000) não

coincide com a apresentação de alguns estudiosos, no que se refere a casos de

abreviação explorados na parte de derivação regressiva. O professor deve entender que

os autores dos livros didáticos apresentam uma proposta de abordagem; cabe ao

professor de língua interferir, quando necessário, e dar esclarecimentos sobre o que é

pertinente à aprendizagem do aluno a respeito do funcionamento da língua.

Passamos, então, à análise do processo de derivação imprópria abordada nos

livros didáticos.

3.1.5. A derivação imprópria

O processo derivação imprópria é o que se fundamenta no emprego de uma

palavra fora de sua classe de origem; trata-se de um processo que tem sido conhecido

também como conversão como prefere Bechara (2001:372). Ao falar da derivação

80

imprópria, Câmara (1978:93) considera-a como derivação por sufixo zero em que a

nova aplicação decorre da construção frasal e não de uma mudança de forma por

estruturação com sufixo.

No corpus de livros didáticos, examinamos que C&M(2004) e F&M(2000)

orientam o aluno sobre o referido processo, dando-lhe noções elementares do tema.

No livro didático de C&M(2004:340), os autores apresentam a derivação

imprópria, utilizando um anúncio da construção civil que nomeia o novo lançamento

de um prédio como o diferente, o inédito, o inusitado e aproveitam para conceituar

derivação imprópria como a que ocorre quando há mudança de sentido e de classe

gramatical, conforme o emprego das palavras do anúncio.

Num box, C&M(2004:340) comparam dois enunciados: Só compramos coisas

baratas na feira (baratas: adjetivo) e Cara, a festa estava um tremendo barato (barato:

substantivo); com esses exemplos, os autores explicam como acontece a derivação

imprópria com a mudança de sentido e de classe gramatical do adjetivo barato.

C&M(2004) não apresentam questões de derivação imprópria, mas o poema

“Metaformose” (já mencionado) pode ser aproveitado para explorar esse processo de

formação de palavras nos versos em que a autora emprega o referido processo: crio e

recrio / o empírico / o impuro / o imperene / Até o nada / me alucina.

F&M(2000:222) iniciam a abordagem do processo de derivação imprópria,

apresentando os enunciados: Como meu avô está velho! (velho: adjetivo) e O velho

acabou de sair da sala (velho: substantivo); a seguir, solicitam ao aluno que comente a

mudança ocorrida com a palavra velha. F&M(2000:222) usam um box e apresentam

mais dois enunciados: Tem opinião firme sobre a economia e Pisa firme sobre o

gramado. Os autores destacam o par de palavras firme (adjetivo) e firme (advérbio) em

que a segunda sofreu o processo de derivação imprópria. Os autores definem a

derivação imprópria como a que consiste na mudança de classe sem alteração da forma.

Na parte de apresentação dos exercícios, F&M(2000:224) sugerem uma questão

de derivação imprópria, onde citam o enunciado: Ai! Que dor de estômago, e o

fragmento de uma poesia de Fernando Pessoa: Vento que passas / Nos pinheirais /

Quantas desgraças / Lembram teus ais. F&M(2000:224) registram que as palavras

destacadas são, respectivamente, interjeição e substantivo e perguntam ao aluno qual o

processo de derivação permitiu essa transformação. Para concluir, os autores orientam

ao aluno que pesquise os sobrenomes de colegas de classe para identificar os que são

formados pelo processo de derivação imprópria.

81

Analisando as abordagens de C&M(2004) e de F&M(2000), os autores não

citam todos os casos de permuta de classe gramatical, que resultam em processo

derivação imprópria. Logo, o professor pode complementar o estudo, sugerindo

pesquisas em textos de propaganda, em canções, em poesias onde é freqüente o

emprego de palavras formadas pelo referido processo.

A derivação imprópria é apresentada por alguns autores junto à exposição dos

processos de derivação como fazem C&M(2004) e F&M(2000) e, por outros,

separadamente. Monteiro (2002:146) a inclui na parte de derivação, denominando-a de

derivação por sufixo zero, juntamente com o processo de derivação regressiva e de

derivação imprópria. Monteiro (id.) se posiciona dizendo que o processo de derivação

imprópria é uma situação especial que, a rigor, não deveria entrar num esquema de

descrição do mecanismo derivacional. Para o autor, nesse processo a palavra não sofre

alteração mórfica no vocábulo primitivo, a não ser a possibilidade de pluralização.

Monteiro (2002:146) diz que talvez o processo de derivação imprópria se

explique muito melhor como um aspecto da estrutura sintática, já que a maior parte dos

problemas de classificação dos vocábulos portugueses é do âmbito da sintaxe. Cunha &

Cintra (2001:105) registram que o processo de derivação imprópria não deve ser

incluído entre os processos de formação de palavras, pois pertence à área da semântica e

não à da morfologia.

A ocorrência da transposição de palavras sem alterações na forma de uma classe

para outra provoca alterações semânticas e funcionais. São essas duas últimas alterações

que os autores ressaltam como características para que o processo seja uma conversão,

porque as palavras não perdem elementos mórficos e não têm acréscimo de nenhum

deles. Entre os casos mais comuns de conversão na linguagem cotidiana é a

substantivação como nos exemplos apresentados por C&M(2004) e F&M(2000) ou em

situações como o impossível sempre acontece, já sabemos o porquê de tanta corrupção.

Nos livros didáticos analisados, C&M(2004) e F&M(2000) não citam todos os

casos específicos que exemplificam o processo de derivação imprópria, mas o professor

pode buscar entre os alunos, nas construções textuais e nos enunciados produzidos por

eles, casos de conversão, além da sugestão de pesquisa que já mencionamos.

Continuando a pesquisa, passamos à parte de análise do processo de formação de

palavras por composição nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000).

82

3.2. O processo de composição

Nessa parte da pesquisa vamos analisar o processo de formação lexical

denominado composição que envolve duas ou mais bases diferentes.

Para que possamos fazer uma análise crítica do referido processo de formação de

palavras, ressaltamos que, embora a morfologia se dedique ao estudo da palavra,

tomando-a como um item isolado e completo em si mesmo, no segmento do ensino

médio esse procedimento de estudo precisa ser dialogado, contextualizado com

enunciados do cotidiano ou com textos variados, de modo que desperte no aluno

interesse para conhecer os processos de formação de palavras.

A utilização de uma metodologia que associe palavra e texto permite que os

estudos de formação de palavras não fiquem distanciados do fazer lingüístico do aluno;

além disso, não cria a impressão de que os estudos morfológicos referem-se a um

compartimento isolado, sem relação com os elementos que compõem a estrutura da

frase e do texto.

O processo de formação lexical por composição envolve a junção de dois

elementos vocabulares de significação própria que se combinam para representar uma

idéia única e autônoma (Cunha & Cintra, 2001:105). Geralmente esse tipo de processo

de formação de palavras possui dois ou mais componentes comuns que contêm ou não o

emprego do hífen.

A apresentação do processo de composição nos livros didáticos do corpus

escolhido diferencia-se pelo recurso de incentivação inicial do tema, porque

C&M(2004) utilizam uma tira como para estimular o aluno aos estudos do referido

processo, F&M(2000) partem da apresentação de duas palavras isoladas como

demonstraremos mais adiante.

Para começar a abordagem do processo de composição, C&M(2004:342)

utilizam uma tira de Laerte (2002), que contém a imagem de uma cama-elástica, um

camelo passando por ela (o que provoca a imagem de saltos) e uma fila de outros

camelos que deverão fazer o mesmo que o primeiro; além dessa linguagem não verbal,

o autor da tira usa a palavra Camelástica numa placa que assinala o local da ocorrência.

A palavra Camelástica, não-dicionarizada, é um neologismo criado pelo cartunista para

atender à situação humorística prevista na tira.

C&M(2004:342) exploram a situação da tira, demonstrando ao aluno que as

palavras cama e elástica possuem significado próprio, mas re-transformam a nova

significação de cama-elástica para camelo quando se juntam, no contexto da tira, para

83

formar o vocábulo camelástica. Nesse caso, C&M(2004) exploram aspectos

morfossemânticos ao definirem a significação do novo vocábulo camelástica. Observa-

se que a transformação da base na mudança de cama-elástica (base = cama) para

camelástica (base = camel-), cria uma forma, não composta, mas derivada: camel (o) +

ástico, à moda de pleonástico, bombástico, eclesiástico, etc.

No livro didático de F&M(2000:219), na primeira parte da exposição sobre o

processo de composição, os autores iniciam a abordagem utilizando um box com a

palavra vaivém= vai + vem e um outro com o conceito do referido processo. A seguir,

apresentam uma pergunta ao aluno sobre como se formou a palavra vaivém. O tipo de

pergunta feita por F&M(2000:219) sobre a palavra vaivém é a que Marcuschi (Apud

Dionísio & Bezerra, 2003:54) inclui no quadro de tipologia de pergunta chamada

objetiva, pois se reporta a um conteúdo objetivamente inscrito no texto como no caso

específico aqui comentado da palavra vaivém constante no box.

São duas exposições didáticas diferentes, se por um lado C&M(2004) utilizam a

tira para contextualizar o assunto a ser apresentado ao aluno; por outro, F&M(2000)

apresentam a palavra vaivém e perguntam como a palavra foi formada, cuja resposta já

está pronta na exposição do box.

Essa breve apresentação introdutória tem continuidade com a classificação do

processo de composição em cada exemplar didático. C&M(2004) sistematizam a

classificação e expõem uma de cada vez, F&M(2000) abordam as duas classificações

juntas. Vejamos cada caso.

3.2.1. Composição por justaposição

Segundo Câmara (1976b:38), no processo de composição por justaposição, dois

vocábulos fonológicos formam um único vocábulo mórfico, unido ou separado, grafado

com hífen ou não.

Na abordagem de C&M(2004:342) sobre o conteúdo de processo de composição

por justaposição, os autores o definem como aquele em que as palavras a ele associadas

conservam sua autonomia fônica, isto é, cada componente conserva seu acento tônico e

seus fonemas. Para concluir, os autores exemplificam o processo com as palavras pé-de-

moleque e passatempo sem que estejam contextualizadas.

No livro didático de F&M(2000:248), os autores expõem o tema, abordando a

classificação do processo de justaposição e de aglutinação no mesmo item. Assim,

optamos por fazer o comentário da exposição de F&M(2000) nesta parte da pesquisa,

84

porque há prioridade para exploração da composição por justaposição em detrimento da

composição por aglutinação. Para este último, os autores recomendam ao aluno uma

pesquisa no caderno.

F&M(2000:248) caracterizam o processo de composição com a apresentação de

poesia concreta:

tempo passatempo

passa (José L. Grünewald)

Com ela, os autores destacam que a palavra do segundo verso é formada pela

junção de duas palavras passa e tempo. A seguir, esclarecem ao aluno que se trata de

uma palavra composta, porque possui mais de um radical.

Numa observação, F&M(2000:248) explicam ao aluno que na palavra

passatempo o significado primitivo de cada elemento se mantém na palavra resultante,

mas há casos em que a palavra composta adquire uma nova significação, diferente do

significado original de cada um dos elementos que a compõem. Para exemplificar a

situação, os autores apresentam num box as palavras baba e moça, definem-nas e

compõem a nova palavra baba-de-moça, ressaltando que o seu significado não segue o

sentido de nenhuma das duas primitivas. Nesse momento, F&M(2000) explicam o

conteúdo, partindo de um texto e não de palavras isoladas como fazem no início da

exposição.

No prosseguimento da abordagem do processo de composição, F&M(2000:248)

apresentam as palavras meio-dia, girassol, pontapé, passatempo e aguardente, planalto,

pernalta e solicitam ao aluno que pesquise as duas classificações do processo de

composição, produzindo um resumo no caderno. Nesse caso, o professor deve orientar

o aluno sobre as pesquisas a serem realizadas e tecer considerações em relação ao

resultado desse trabalho.

Observa-se que F&M(2000) abordam o conteúdo evitando usar nomenclatura,

citando exemplos e solicitando ao aluno que pesquise sobre a classificação do processo

de composição. O encaminhamento dado demonstra que os autores requerem do aluno

participação nos estudos do assunto abordado, entretanto falta-lhes uma proposta de

pesquisa que associe formação de palavras e seu emprego no texto.

Analisando as duas coleções, C&M(2004) e F&M(2000) encaminham a

abordagem do processo de composição, esclarecendo ao aluno que se trata da união de

85

formas lexicais diferentes e que dessa junção surge um novo vocábulo com outro

significado. A condução dada ao tema segue a orientação de autores pesquisados como

Bechara, (2001:357), Cunha & Cintra, (2001:105) de que a classificação do processo de

composição pode ocorrer com a fusão dos elementos componentes por justaposição ou

por aglutinação.

Na exposição de C&M(2004) e F&M(2000) não consta o que advertem Câmara

(1976:38) e Monteiro (2002:184) em relação à locução e à palavra formada por

justaposição. Câmara (1976b:38) esclarece que ao lado do conceito de justaposição, que

é o vocábulo formal constituído de dois vocábulos fonológicos, existe o conceito de

“locução” que o autor considera como dois vocábulos formais. Trata-se de um estudo de

natureza prática que deve ser de conhecimento do professor para a resolução de

eventuais dúvidas surgidas sobre o conteúdo exposto em sala de aula.

Ainda Câmara (1975:60) ressalta que vocábulos formais como guarda-chuva e

locuções como grande chuva possuem a mesma pauta acentual (2,0,3,0). A diferença

entre os dois elementos acontece no vocábulo escrito com o uso do hífen. No caso de

guarda-chuva e de outros compostos por justaposição, a característica que os diferencia

da locução é a impossibilidade de eles se reduzirem a um vocábulo fonológico ou de se

interpor alguma forma entre os dois vocábulos que compõem a justaposição. Na

tentativa de experimentar a interposição de elementos entre os vocábulos que formam a

palavra composta por justaposição, tem-se a forma *guarda-de-chuva ou *guarda muita

chuva que não são nomeações adequadas para se referir ao objeto guarda-chuva. O uso

separado de um dos componentes chuva ou guarda não é o mesmo que guarda-chuva.

Em relação à locução, Monteiro (2002:184) apresenta grande chuva como

exemplo para demonstrar que a eliminação de um dos componentes não diferencia

muito em termos semânticos, como se vê na comparação apanhei uma chuva e apanhei

uma grande chuva. O efeito da ação verbal sobre o sujeito afetado nos dois enunciados

é a mesma, a diferença ocorre na intensidade da chuva sugerida pelo adjetivo grande.

Monteiro (id.) ressalta que é necessário atenção porque algumas modalidades de

locução constituem-se em construções sintáticas fechadas que não facultam a supressão

de elementos como no caso das locuções conjuntivas e prepositivas. O autor considera

que as fronteiras que distinguem o vocábulo composto da locução são bastante

imprecisas.

Nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000), o assunto de processo de

composição por justaposição permite ao aluno ter noção de como se processa a

86

formação de um novo vocábulo a partir de mais de uma base. Pelo que se observa na

análise feita, a exposição dos autores contém as orientações mínimas para que o aluno

conheça os mecanismos de formação de palavras por composição. Nesta parte do

conteúdo, faltam nos dois livros analisados, exercícios que estejam aplicados a textos,

que possibilitem ao aluno entender a importância da produção de novas palavras no uso

cotidiano.

Revendo os estudos do professor Câmara (1976b:39) sobre a formação de

palavras, o lingüista assevera que os vocábulos compostos são caracterizados pela

justaposição, pela aglutinação e pela prefixação. Quando Câmara se refere ao prefixo

formando palavra composta coincide com o que Monteiro (2002:141) registra sobre a

condição de serem incluídos no rol dos prefixos morfes, o que hoje, segundo Monteiro,

são considerados raízes como no caso das palavras contracheque e contra-baixo.

Monteiro sugere a necessidade de um estudo criterioso da listagem dos prefixos ativos

em português, para se saber se eles fazem parte do mecanismo de derivação ou de

composição. Câmara (1978:198) defende que na língua portuguesa, salvo nos derivados

parassintéticos, o prefixo, variante presa da forma dependente chamada preposição, cria

uma nova significação externa para a palavra a que se une, por isso se deve considerar o

processo da prefixação como uma modalidade da composição vocabular.

Segundo Basílio (2004:03), Câmara considera fundamental para a determinação

das palavras compostas o critério semântico, diferentemente de outros estudiosos que

estabelecem como critério a combinação de palavras ou radicais.

Na análise dos livros didáticos pesquisados de autoria de C&M(2004) e

F&M(2000), nota-se que a abordagem alusiva à classificação do processo de

composição por justaposição segue o critério das gramáticas normativas em que os

autores consideram como composição a união de dois radicais. Conceituação

semelhante encontra-se em Bechara (2001:340) que, ao se referir à palavra guarda-

chuva, defende que há a união de dois radicais em que ao lado de um radical mais

fundamental acrescenta-se outro (e até outros) para dar significado especial ao conjunto.

Para Bechara (id.), esses radicais podem ser presos ou livres. Quando são livres

preserva-se a individualidade dos componentes das palavras e se trata de palavras

compostas por justaposição como em guarda-chuva. Tal individualidade se traduz na

escrita pela justaposição de um radical a outro, normalmente separado por hífen. Na

pronúncia se traduz pelo fato de ter cada radical o seu acento tônico, diferente dos

radicais presos que não são usados isoladamente na língua como em agrícola.

87

C&M(2004) e F&M(2000) seguem a recomendação de que um vocábulo

composto tem mais de um radical. Quando se trata de adjunção de prefixo a um lexema,

como já abordamos, os autores consideram um caso de derivação, logo palavra não

composta. Tal preferência pelo critério morfológico, sem considerações semânticas,

diferentemente do que pensa Câmara, pode ser observada na conceituação dada pelos

autores dos livros didáticos analisados, como também nos exemplos que utilizam na

exposição dos assuntos inerentes aos processos de derivação e composição de palavras.

Quanto às atividades propostas pelos autores dos exemplares didáticos sobre o

processo de composição, teceremos comentários ao final da parte de composição por

aglutinação, porque se trata de questões que envolvem as duas classificações do

processo de composição.

Dando continuidade à análise, passamos para o processo de composição por

aglutinação nos livros de C&M(2004) e F&M(2000).

3.2.2. Composição por aglutinação

C&M(2004:342) apresentam ao aluno o processo de composição por

aglutinação como o que ocorre quando as palavras associadas se fundem num todo

fonético, e o primeiro componente perde alguns elementos normalmente o acento

tônico, vogais e consoantes. A exemplificação é feita por meio das palavras planalto

(plano + alto) e fidalgo (filho + de + algo). A exposição de C&M(2004) se limita à

exposição objetiva e breve.

F&M(2000:249) citam três palavras aguardente, planalto e pernalta formadas

pelo processo de composição por aglutinação e solicitam ao aluno que pesquise esse

processo de formação de palavras. F&M(2000:249) esclarecem ao aluno que a

lingüística moderna tende a considerar como simples as palavras que perderam a noção

de composição. Segundo os autores, há casos em que só a análise etimológica é capaz

de determinar os elementos componentes da palavra e mencionam fidalgo, embora e

Portugal que não foram formadas com recursos da nossa própria língua, logo devem ser

consideradas como simples. Os autores ressaltam que no processo de composição por

aglutinação, os vocábulos se fundem num todo fonético, com um único acento. O

fenômeno ocorre porque há perda ou alteração de algum de seus elementos fonéticos

(acento tônico, vogais ou consoantes).

Na conceituação geral do processo de composição, tanto no volume de

C&M(2004) como no de F&M(2000), a orientação é a de que esse processo une dois

88

radicais. Fica a critério do professor esclarecer a questão sob o ponto de vista diacrônico

(dois radicais nas palavras formadas por aglutinação) e sob o ponto de vista sincrônico

(duas palavras se fundem num todo fonético). Essa é a posição defendida por Câmara

(1976b:38) de que a aglutinação é um conceito meramente fonológico e diacrônico que

ocorre com a passagem de dois vocábulos fonológicos a um único. A autor ressalta que

não se trata de um tipo de vocábulo composto, logo todo vocábulo constituído de

formas presas ou de uma forma livre combinada com formas presas pode representar

aglutinação.

Monteiro (2002:188) se posiciona conforme Câmara, ressaltando que as

gramáticas enquadram o mecanismo da composição na parte referente à morfologia.

Assim são apresentados exemplos que, por força das relações de concordância ou

regência, não constituem vocábulos morficamente compostos, mas grupos sintáticos ou

sintagmas locucionais. Para o autor, a aglutinação e a justaposição são processos

fonológicos, não morfológicos e tais processos podem ocorrer tanto na derivação como

na composição.

Monteiro conclui que o conceito de aglutinação em que ocorre a perda e/ou

alteração de fonemas, sujeitando-se os elementos a um único acento, confirma que na

aglutinação o vocábulo mórfico corresponde a um só vocábulo fonológico. Monteiro

(2002:188) exemplifica a derivação por aglutinação (forma + -oso → formoso);

derivação por justaposição (sabiá + -zinha → sabiazinha); composição por aglutinação

(perna + alta → pernalta) e composição por justaposição (beija + flor → beija-flor).

Em contrapartida, Bechara (2001:340) apresenta a aglutinação como processo de

formar palavras compostas pela fusão ou maior integração dos dois radicais. O autor

cita as palavras planalto, fidalgo, agrícola como exemplos e diz que essa maior

integração traduz-se pela perda de delimitação vocabular decorrente da existência de um

único acento tônico, pela troca ou perda de fonema e pela modificação mórfica.

Como se nota, os estudos lingüísticos atuais não são apresentados no ensino

médio, mas é oportuno que o professor de língua portuguesa esteja ciente de tais

estudos, para esclarecer possíveis dúvidas que surjam em sala de aula sobre questões

relativas ao funcionamento do sistema lingüístico.

Em relação às atividades propostas, C&M(2004:345) sugerem uma questão em

que solicitam ao aluno o reconhecimento da classificação da composição do grupo de

palavras dadas pernalta, sangue-frio, fidalgo, chapéu-de-sol, aguardente, arco-íris,

89

pontiagudo petróleo, vinagre, boticário em composição por justaposição ou por

aglutinação.

Quanto às atividades de classificação do processo de formação de palavras por

composição, F&M(2000) apresentam uma questão de reconhecimento da classificação

do processo de composição num conjunto de oito palavras pernilongo, alto-falante,

vaivém, cabisbaixo, boquiaberto, pontapé, Escreviver (título de livro), Pinhosol

(desinfetante) para que o aluno classifique-as em composição por justaposição ou por

aglutinação.

O processo de composição por aglutinação é bastante produtivo nos meio de

comunicação, em marcas de produtos, em marcas sociais, etc. F&M(2000:251)

apresentam Escreviver (escrever + viver) e Pinhosol (pinho + sol) este último bastante

conhecido. Henriques (2004:76) apresenta outros casos, entre eles, universitáxi

(universidade + táxi), recifolia (Recife + folia), flageral (flamengo + geral) e tiratosse

(tirar + tosse).

Com a análise do processo de composição nos livros didáticos, verificamos que

a abordagem é feita pelos autores por meio da conceituação e da exemplificação; os

exercícios são de reconhecimento da classificação do processo de composição de

palavra. O professor pode ampliar esses estudos, solicitando ao aluno que pesquise

novos vocábulos de circulação social que são criados para atender as necessidades

cotidianas do homem. Essa atitude é fundamental para tornar a aula mais dinâmica.

Observa-se que C&M(2004) sistematizam o conteúdo do processo de

composição, há uma exposição que inicia contextualizada com o uso de uma tirinha,

mas na classificação os exemplos são palavras isoladas; F&M(2000) conduzem a

exposição do processo de composição em dois capítulos e expõem a classificação do

processo, utilizando exemplos isolados, com exceção da apresentação da poesia

concretista.

Concluindo a análise do processo de composição de palavras nos livros

didáticos, nota-se que se trata de um estudo fundamental para a aprendizagem de língua.

O aluno mantém contato com os mecanismos de formação de novos vocábulos e

reconhecem a validade que esses novos vocábulos possuem na fala cotidiana. No ensino

médio, os estudos dos processos de formação de palavras devem ser conduzidos de

modo que o aluno desenvolva os conhecimentos já adquiridos no ensino fundamental.

Essa orientação permite-o aprender a teoria gramatical de que necessita para a vida

90

pessoal como também para que ele possa se tornar o que Travaglia (2000:214) ressalta -

um bom produtor e compreendedor (sic) de textos.

Terminada a análise do processo de composição, passamos a apresentar outros

processos de formação de palavras constantes nos livros didáticos e usuais pelos

falantes da língua portuguesa, entre hibridismo, redução, onomatopéia, empréstimo,

gíria e neologismo.

3.3. Outros casos de formação de palavras

A incorporação de palavras ao léxico de uma língua pode ser originada não só

pelos processos de formação de palavras - derivação e composição - estudados na

educação básica, como também de outros casos de formação de novos vocábulos por

meio de processos como hibridismo, redução, onomatopéia e neologismo. Esses casos,

bastante utilizados na comunicação cotidiana, são expostos nos volumes didáticos de

C&M(2004) e F&M(2000).

Apresentamos o empréstimo, constante apenas no livro de C&M(2004) que se

constitui numa contribuição para o léxico, cuja incorporação é feita pelo contato entre

povos de línguas diferentes. A gíria também é estudada no livro didático de

C&M(2004), no capítulo de processos de formação de palavras como enriquecimento

vocabular que nasce de determinadas classes, profissões ou grupos sociais. No livro de

F&M(2000); a gíria é apresentada na parte de redação em que os autores falam de

traços que são capazes de afetar a compreensão do discurso, dependendo do interlocutor

a que nos dirigimos.

Nos itens seguintes teceremos comentários sobre essas criações e incorporações

ao léxico, observando e analisando a condução dada pelos autores na abordagem de

cada um nos livros analisados. Para maior esclarecimento, reportamo-nos ao Quadro 09

do Anexo IV (pp.249-250), já mencionado.

3.3.1. A onomatopéia

A onomatopéia serve para descrever, acusticamente, na língua articulada, ruídos

inarticulados; esse fenômeno pode ocorrer com uma palavra ou conjunto de palavras.

Trata-se de uma criação morfológica com finalidades expressivas de que se valem os

escritores para reproduzir, na escrita, a imitação de sons de um objeto ou de um ser.

Os livros didáticos do ensino fundamental contêm textos que exploram a

onomatopéia tanto nos livros das séries iniciais como no segmento do ensino médio.

91

Nos exemplares analisados, C&M(2004:342) utilizam uma tira de Maurício de Sousa

(s/d) para iniciar os estudos da onomatopéia. Na tira, a personagem Cebolinha ouve

atenta a leitura feita por uma outra personagem sobre o que diz a bola de cristal, quando

repentinamente Cebolinha se assusta com o forte barulho do estouro da bola

representado pelas onomatopéias crás! pof! pof!

Aproveitando o emprego dessas onomatopéias, C&M(2004:342) apresentam o

referido processo como o que produz palavras resultantes da imitação dos sons e ruídos

gerados por arma de fogo, sinos, campainhas, instrumentos musicais, vozes de animais

etc. Os autores citam que na língua portuguesa há inúmeras onomatopéias conhecidas

como frufru, pingue-pongue, zunzum (substantivos), ciciar, tilintar, cacarejar, ronronar

(verbos), pá!, pow!, zás-trás! (interjeições).

F&M(2000:250) apresentam o processo da onomatopéia como o que consiste na

reprodução aproximada de certos sons ou ruídos por meio de palavras como em pum!

pum!, tchibum!, zás!, bem-te-vi!. Os autores comentam que, em geral, os elementos da

palavra duplicam-se como em cricri, reco-reco, tique-taque, zunzum. Nesse caso

específico, F&M(2000) se referem à reduplicação ou duplicação silábica que pode

ocorrer como nos exemplos citados, mas não somente com as onomatopéias. Há a

reduplicação de nomes próprios que resultam Zezé, Fafá entre outros.

Na exposição de C&M(2004) e F&M(2000), a onomatopéia é apresentada como

uma linguagem atraente e que traduz os sons provenientes da realidade vivenciada pelas

pessoas. A abordagem de C&M(2004) é atraente para o aluno, pois os autores utilizam

uma tira que contextualiza a situação, dando ao aluno a noção da ocorrência do

fenômeno lingüístico. F&M(2000) apenas apresentam aleatoriamente algumas

onomatopéias e citam exemplos. É importante destacar que esse assunto deve ser

estudado pelo aluno de ensino médio não somente nos textos literários como também

em outras tipologias textuais. Atualmente, a onomatopéia está presente também em

textos que circulam em revistas e jornais e em propagandas.

C&M(2004) e F&M(2000) não apresentam propostas de atividades sobre o

emprego da onomatopéia. No caso, o professor pode complementar o assunto com

atividades práticas que possibilitem ao aluno entender a importância da onomatopéia

como recurso expressivo.

Como não há propostas de atividades nos livros analisados, tecemos breves

considerações teóricas sobre a classificação da onomatopéia e apresentamos textos que

contêm o emprego desse recurso expressivo, tanto na literatura como nos textos de

92

circulação social. Tais textos são exemplos de atividades que podem auxiliar o professor

na aula de língua materna para a realização de um trabalho pedagógico que estude esse

processo de formação de palavras de maneira contextualizada e atraente.

Segundo Carvalho (1973:186), considerando-se o caráter acidental ou

permanente das onomatopéias, a sua natureza não-representativa e a possibilidade de

elas se lexicalizarem, tornando-se formas livres dotadas de um comportamento

morfossintático, podem ser classificadas em três grupos o dos sons imitativos

produzidos acidentalmente pelo homem, o das onomatopéias propriamente ditas e o das

palavras onomatopéicas ou onomatopaicas.

No grupo dos sons produzidos acidentalmente pelo homem, encontra-se a

imagem intencional do som natural ou exterior ao homem que pretende reproduzi-lo

Carvalho (1973:186). É uma imagem momentânea que o falante pode reproduzir sempre

que situação semelhante ocorra. Uma vez conhecida pela comunidade lingüística, esse

tipo de onomatopéia pode vir a ser realizada com intenção não puramente imitativa, mas

também significativa.

Em relação ao grupo dos sons produzidos acidentalmente pelo homem,

registramos o que Simões & Martins (2002:07) ressaltam a originalidade sertânica de

Guimarães Rosa. As autoras destacam algumas partes da obra de Guimarães referentes

ao conto “Meu tio Iauaratê” em que a presença da onomatopéia na fala da personagem

onceiro reproduz sons guturais, aspirados, nasalados, palatais que representam

características do ambiente hostil em que vive, demonstrando que o poeta explora esse

tipo de onomatopéia. Vejamos os excertos com onomatopéias acidentais criadas por

Rosa:

Hã-hã. Isto não é casa ... É Haverá. Acho. Sou fazendeiro não, sou morador... Eh, também sou morador não. Eu – toda parte. Tou aqui, quando eu quero eu mudo. É. Aqui eu durmo. Hum. Nhem? Mecê é que ta falando. (fl. 825) Vem calada, vem comer. Mecê carece de ter medo! Se ela urrar, eh, mocanhemo, ce tem medo. Esturra - urra de engrossar a goela e afundar os vazios ... urrurrú-rrrurrú...Troveja, até. Tudo treme. Bocão que cabe muita coisa, bocão duas-bocas! Apê! (fl.828)

Segundo Simões & Martins (2002:07), a onomatopéia é um recurso usado pelo

romancista para formar a imagem do caçador sertanejo. Nota-se que em sua fala, o

personagem onceiro usa vocábulos dicionarizados e emprega onomatopéias que

funcionam ora com ícones (quando imitativos) como em Esturra - urra e urrurrú-

93

rrrurrú, ora como índices (quando sugestivos) da construção sonoplástica das cenas

como em Hã-hã, Hum. Nhem?, eh, Apê! o que realça e dinamiza o texto.

Na imprensa escrita, nos textos de opinião, nas crônicas e nos ensaios, a

onomatopéia aparece mesclada à linguagem jornalística e representa além do valor

expressivo, um valor pragmático dentro do contexto, porque tem a intenção de

mobilizar o leitor para que ele compartilhe da situação descrita no texto. Na manchete

de um de seus ensaios Roberto Pompeu de Toledo utiliza a onomatopéia ‘Huummm ...

Uau! Chi ... Eureca!’ seguida da epígrafe que diz: Do Brasil de Lula aos EUA de Bush, são

muitos e variados os motivos para exclamações (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126,

31/08/05).

As onomatopéias huummm, uau e chi aparecem no corpo do texto e há partes em

que o autor utiliza a derivação imprópria e converte as onomatopéias em formas livres,

nominalizando-as. O escritor começa o ensaio dizendo: Huummm... O ‘huummm’ é uma

imprescindível ferramenta no estoque dos murmúrios e exclamações. Expressa uma

mistura de dúvida com reticência, incredulidade com desconfiança(...) [grifamos].

Nessa passagem inicial, o ensaísta utiliza a metalinguagem, demonstrando que a

onomatopéia huummm, no texto, não é uma mera expressão exclamativa; além disso,

ela tem também um significado dentro do contexto enunciado na epígrafe, assim

transforma-se num signo representativo de significado de ironia para o texto.

Ao referir-se à missão enviada pelo Governo brasileiro a Londres para investigar

a morte do mineiro Jean Charles, assassinado pela polícia britânica, e que essa missão

andava para lá e para cá, batendo à porta de órgãos policiais e à porta de órgãos

defensores dos direitos humanos, o autor critica o envio dessa missão, porque há uma

embaixada e um consulado em Londres que pode tratar do caso. A inserção da

onomatopéia huummm na passagem sobre a qual critica, funciona como um índice da

intenção irônica do autor, nota-se que há uma insinuação de espanto e de desconfiança,

incredulidade. Vejamos:

O objetivo? Bem ... Informa-se, exigir apuração de responsabilidades, coisa assim. Huummm... O governo brasileiro precisava mandar uma missão especial para esse fim? Não que seja reprovável seu interesse pelo assunto. Pelo contrário, tem o dever de preocupar-se com a sorte dos brasileiros no exterior. Mas o Brasil mantém em Londres uma embaixada e um consulado (...). Claro, uma missão especial e mais vistosa. Garante uma cobertura de imprensa que as representações permanentes, por operar numa base mais rotineira, nem sempre atraem. Huummm... (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

94

Numa outra parte do texto em que o ensaísta fala sobre a campanha de

vacinação, nota-se a presença da onomatopéia como elemento que exprime suspeita e

ironia. Vejamos:

Huummm...Se o leitor viu o anúncio do governo convocando para a campanha de vacinação contra a paralisia infantil, vai concordar que também merece um ‘huummm’. Como pano de fundo apareciam alegres bebês brincando com uma bola, um bonito filme (...) mas marcante, mesmo, foi a atuação do ministro da Saúde. Enquanto os bebês evoluíam, ele, em primeiro plano, fazia um discurso cheio de ternura, com graciosas entonações de voz. Huummm ... O ministro... Como se chama ele mesmo? (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

O emprego da onomatopéia uau! ocorre na segunda parte do texto em que o

autor expressa com seu uso uma atitude de aparente surpresa, referindo-se à postura

ególatra do ex-ministro José Dirceu. E o ensaísta diz:

Uau!!! Estamos agora diante de uma exclamação bem diferente. Se o ‘huummm’ se dá num diapasão discreto e sutilmente irônico, o ‘uau” é uma aberta expressão de admiração, de surpresa, de júbilo. (...) O ex-ministro José Dirceu tem dito e repetido que os adversários não estão atrás dele, e sim do que ele significa. Uau! Que significa José Dirceu? (...) Os jovens inventaram um novo jeito de se referir às pessoas com alto conceito de si mesmas. São pessoas que ‘se acham’, forma abreviada de ‘se acham o máximo’. Uau! Como se acha, esse Dirceu! Até merece congratulações pela auto-estima lá no céu, em meio à tormenta. (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

Na terceira parte do texto uma razão diferente das anteriores leva o autor a

utilizar a onomatopéia chi! para expressar a sensação de perigo e de risco. Trata-se do

aparecimento de um pastor americano em rede de TV que recomendou a morte de um

presidente latino-americano. Vejamos que o ensaísta escreve:

Chiiii...O ‘chi’ exprime perigo. Emprega-se quando as coisas ficam feias, e, para dar uma folga ao governo Lula, vai dedicado a George W. Bush. Escândalo não foi o pastor Pat Robertson ter recomendado o assassinato de Hugo Chaves. Robertson é um notório maluquinho da direita religiosa (...) Escândalo foi o Departamento de Estado ter classificado a recomendação do pastor de ‘inapropriada’. Inapropriada? (...) Já o governo que se diz em guerra de vida ou morte contra o terrorismo - chiiii -,é assustador. Dá margem à conclusão de que o governo americano faz uma exceção ao terrorismo a favor. (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

A interjeição eureca! é o recurso utilizado pelo autor para concluir o ensaio.

Como se trata de uma palavra que serve para expressar idéia de triunfo quando se

95

encontra a solução para um problema difícil, o autor dedica a explicação da palavra

eureca! aos jovens a quem ela deve soar enigmática. Para o autor, eureca é a solução

para a missão enviada a Londres, para a qual pode não haver êxito na referida cidade

britânica, mas a mesma missão pode ter êxito, aqui, no Brasil. Vejamos o trecho:

Eureca! Será que alguém ainda se lembra do “eureca”? Quer dizer “achei”, “descobri”, “encontrei a solução”. A explicação é dedicada aos jovens, a quem a palavra deve soar tão enigmática quanto “caluda” ou “homessa”. Eureca! Há solução para a missão especial do embaixador Manoel Gomes Pereira. Não é de se esperar que, em Londres, ela tenha êxito em apressar as investigações em torno do assassinato de Jean Charles, nem que tenha o condão de agitar o assunto mais do que já está agitado na opinião pública inglesa. (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

E o autor termina referindo-se à missão dos Ministérios Público e da Justiça:

Mas, no Brasil, se voltada para os casos nacionais de mortes praticadas pela polícia, aí, sim, encontraria um campo de atuação muito mais fértil, e muito mais carente de seus ofícios. Temos inclusive casos de estrangeiros, como o chinês que morreu sob tortura (...). Aqui, sim, a missão teria tarefa útil a desempenhar. (Veja, ed., 1920, ano 38, Nº 35, p. 126, 31/08/05)

O texto analisado evidencia que o trabalho do professor pode ser atualizado com

referências cotidianas que servem como fonte de estudos morfológicos em sala de aula.

Terminada a primeira classificação de Carvalho referente ao grupo dos sons

imitativos produzidos acidentalmente pelo homem, passamos à próxima classificação.

No segundo grupo classificado por Carvalho (1973:187) as chamadas

onomatopéias propriamente ditas constituem-se em objeto sonoro de configuração

definida e valor significativo constante, embora impreciso dentro da comunidade

lingüística. Essa classificação de onomatopéia é formada por uma combinação de sons

correspondentes aos fonemas da língua da comunidade onde ela é usada. Na língua

portuguesa temos zás, pum, blim-blão, tlim-tlim, zunzum, blablablá, ziriguidum, tic-tac

entre outras. Como se observa, são onomatopéias que reconstituem sons de objetos

como crás! pof! pof! (estouro da bola) que são usadas por C&M(2004) para iniciar a

abordagem do tema com tira que as contém. As formas resultantes das duas

classificações de onomatopéia apresentadas por Carvalho não se constituem em

verdadeiras palavras, por isso não estão integradas ao sistema léxico-gramatical da

língua, são sinais não analisáveis quase destituídos de valor denotativo próprio.

96

Esse tipo de onomatopéia é uma formação resultante da reprodução aproximada

de sons de seres cujo nome ou ação ela representa. Trata-se de um recurso utilizado na

literatura infantil em larga escala como recurso estilístico que designa diferentes sons,

entre eles vozes de animais, sons de instrumentos musicais, ruídos ocasionados por

diferentes motivos.

A última classificação de onomatopéia proposta por Carvalho (1973:190) refere-

se ao grupo das palavras onomatopéicas ou onomatopaicas. Neste caso, não se trata de

uma onomatopéia propriamente dita, mas de uma forma lexicalizada que pertence a uma

classe gramatical, em sua maioria, verbo ou substantivo.

Os verbos onomatopaicos geralmente são os que imitam os rumores produzidos

pelos animais, aves e insetos como cacarejar, uivar, urrar, zumbir, guinchar, rosnar,

por exemplo. Outros têm valor sugestivo-imitativo que designam ruídos de diversas

coisas como farfalhar (das árvores), badalar (dos sinos), sussurrar (do vento), pipocar

(de foguetes). Segundo Carvalho a onomatopéia lexicalizada é uma palavra que se

originou de uma onomatopéia propriamente dita.

Para Monteiro (2001:196), a maioria das bases onomatopaicas se constitui de

elementos repetidos e quando isso acontece, a onomatopéia recorre a outro processo de

formação vocabular denominado de duplicação. Como exemplos dos substantivos mais

comuns temos pingue-pongue, reco-reco, tique-taque.

Das onomatopéias podem-se derivar vocábulos onomatopéicos, cujo radical é a

onomatopéia seguida de morfemas nominais ou morfemas verbais como

zumbido<zunzum e tilintar<tlintim.

Em relação aos estudos do emprego de onomatopéias, verifica-se que se trata de

um recurso que o professor pode usar para os estudos da formação de vocábulos na

língua portuguesa, assim como a utilização desses recursos como meio de expressão na

literatura.

Após a análise sobre onomatopéia, seu emprego nos livros didáticos e as

considerações acerca da sua classificação, passamos aos estudos referentes ao

neologismo.

3.3.2. O neologismo

O neologismo é considerado uma inovação lingüística que se firma numa dada

língua, geralmente é resultante da necessidade de atualização de vocábulos que

97

expressem situações para as quais se cria uma nova palavra ou se substitui um sentido já

consagrado de uma determinada palavra.

Para registrar essa inovação, os livros didáticos de língua portuguesa apresentam

textos que contêm variadas formas lingüísticas constituídas por neologismo. A nossa

intenção é verificar o que os autores desses livros propõem em relação ao referido

assunto.

Analisando o exemplar de C&M(2004), observa-se que não há apresentação de

um capítulo ou um item específico sobre neologismo, os autores fazem referência ao

dito processo, sem nomeá-lo, quando utilizam no exemplar, textos com vocábulos

considerados novos. Na exposição de estrutura das palavras, no capítulo anterior, os

autores apresentam poemas concretistas que contêm palavras neológicas.

No poema “Metaformose” apresentado por C&M(2004:346), há dois

neologismos: um que é o próprio título e outro que compõe o último verso

metaformoso. Os autores explicam numa das questões dos exercícios que a palavra

metaformose é uma criação da autora provavelmente a partir da parônima metamorfose.

C&M(2004) solicitam ao aluno que crie um sentido possível para o neologismo do

título da poesia. Nesse caso, cabe ao professor de língua orientar ao aluno as constantes

transformações do mundo e a presença das palavras neológicas na fala dos usuários da

língua.

F&M(2000:252) apresentam o neologismo como uma nova palavra que

geralmente é usada com freqüência na literatura e resulta da necessidade de expressão

pessoal. Os autores mencionam exemplos de neologismos formados pelo processo de

prefixação na composição de C. Buarque: Você que inventou a tristeza / Ora, tenha a

fineza / de desinventar(...); nela, o autor utiliza o prefixo des- que significa ação

contrária, no texto refere-se à ação de acabar com a tristeza.

F&M(2000:252) apresentam o neologismo formado pelo processo de sufixação

no verso Murilo Mendes: Os magos janeiram dia 6. O neologismo janeiram substitui a

expressão dia 6 de janeiro é dia dos reis Magos que é uma forma mais comum de se

referir à data de comemoração. O poeta usa processo de derivação sufixal, tendo como

base o lexema janeir- para criar o verbo neológico janeirar derivado da primitiva

janeiro.

Na poesia de P. Leminski: Você / com quem falo / centauro / homemcavalo /

você / não existe / preciso criá-lo, F&M(2000) apresentam o neologismo homemcavalo

que é formado pelo processo de composição por justaposição oriundo da forma homem

98

+ cavalo; o poeta refere-se ao ser mitológico centauro que para os gregos é metade

homem metade cavalo.

Mesmo com o vocabulário abundante de que dispõe a língua portuguesa, o

falante sente necessidade de criar formas expressivas e específicas para situações que as

exigem. O neologismo como um processo de formação de palavras inéditas é bastante

explorado pela literatura infanto-juvenil e pela literatura brasileira de todas as épocas.

Manuel Bandeira criou o poema “Neologismo” que traduz a ternura do poeta à mulher,

por meio de um neologismo em que autor diz: inventei, por exemplo, o verbo teadorar /

Intransitivo: teadoro, Teodora. O processo de criação lexical que une verbo adorar e

seu complemento te(tu) é um neologismo que se remete à situação específica criada

pelo poeta para referir-se à mulher. A junção desses elementos resultou num vocábulo

mórfico que se completa por si mesmo.

Como os usuários da língua vivem criando neologismos para expressar idéias

sobre as quais não encontram o termo próprio no momento da enunciação ou no

contexto em que tal enunciação ocorre, o professor pode realizar um trabalho de

pesquisa para conhecer e discutir neologismos criados pelos adolescentes. Os escritores

em geral, os políticos, os cronistas, os jornalistas, os economistas criam, com

freqüência, palavras neológicas para expressarem situações novas no contexto sócio-

político-brasileiro. Nas revistas e jornais de circulação cotidiana há notícias que podem

ser transformadas em material didático para as aulas de língua.

Em se tratando de neologismo, é muito comum os livros didáticos conter

notícias, textos publicitários e textos de propaganda menos atualizados; nesse caso, a

pesquisa em jornais e revistas de circulação cotidiana torna o trabalho pedagógico do

professor de língua mais atualizado em relação aos vocábulos neológicos. Além disso,

a aula fica mais interessante para o aluno que vivencia na sala de aula uma situação que

lhe diz respeito à vida real.

Para demonstrar que o professor pode complementar o conteúdo do livro

didático, fizemos uma breve pesquisa em revistas e colhemos casos de neologismos que

comprovam a necessidade de criar vocábulos que expressem com clareza as idéias que

o escritor pretende expor. Tais neologismos são importantes para conscientização do

aluno em relação ao contexto social, político e cultural que ele vivencia. É um recurso

de que o professor dispõe para trabalhar com material didático contextualizado e mais

atual do que aquele que pode estar nos livros didáticos. Na manchete de uma

reportagem da revista Istoé, na seção Brasil, cujo tema é malufismo, o jornalista Mário

99

Simas Filho criou o neologismo propinoduto para referir-se às denúncias de obras

superfaturadas da administração pública de Paulo Maluf. Vejamos o trecho:

PROPINODUTO Testemunha reanima investigações do Ministério Público ao dizer que Maluf embolsou US$ 100 milhões com superfaturamento de túneis e avenida.[epígrafe] (Istoé, Nº 1594, p.18, 19 de abril de 2000).

Propinoduto é uma palavra que pode ser analisada pelo aluno que deve ficar

esclarecido de que foi necessário o cruzamento de duas palavras de campos semânticos

diferentes propina: s.f. 1. gratificação, gorjeta (Ferreira, 1999:1650) + -duto: suf. nom.

do lat. ductus: canal, conduto (Cunha, 2000:280) para expressar com maior fidelidade o

fato político. Além disso, é uma criação neológica que chama a atenção do aluno para

questões para reflexões éticas que deve acontecer nas aulas de língua materna.

Numa outra revista encontramos também neologismos que refletem a situação

política que se vivencia no país. Vejamos:

Citação de Lya Luft na página Ponto de vista com o título Meu país é uma fênix ao avaliar a crise ética e governamental por que passa o país. “Não nos iludamos com alguns números da economia nem com os sorrisos da elite do poder. Estamos por baixo, e, se não aproveitarmos a ocasião para graves mudanças, seremos um subpovo de um subpaís, digno de piedade” (Veja, ed., 1919, ano 38, nº 34, p.22, 24/08/05).

A escritora Lya Luft utiliza o processo de derivação prefixal para formar os

neologismos subpovo e subpaís. Numa pesquisa a dois dicionários gerais, há registrado

o verbete sub-raça (Ferreira, 1999:1895; Houaiss, 2001:2627) que significa, em ambos,

raça considerada (não cientificamente, mas preconceituosamente) inferior quer do ponto

de vista étnico, quer do ponto de vista econômico ou social. Nota-se que a escritora usa

o neologismo subpovo no sentido do vocábulo lexicalizado sub-raça.

Essa situação pode ser um elemento deflagrador de um estudo morfossemântico

ao se levantar a discussão com o aluno sobre a escolha lexical da escritora, que usa o

emprego do elemento básico povo em vez de raça. A palavra povo abrange um universo

maior de pessoas - o de todos os cidadãos brasileiros, que falam a mesma língua, que

têm costumes e interesses semelhantes, que têm história e tradição comuns; a palavra

raça é menos abrangente porque geralmente de se trata de um conjunto de indivíduos

determinado por caracteres comuns, seja raciais ou sociais.

100

O neologismo subpaís é uma criação que pode ser considerada pertencente ao

campo semântico do neologismo anterior (subpovo), já que os cidadãos tidos como

subpovo só são capazes de constituir um subpaís, considerando-se o aspecto sócio-

político-cultural. Houaiss (2001:2627) registra o verbete subpopulação mas essa

palavra não substitui subpaís, porque não tem o aspecto político que aparece na fala da

escritora, significa apenas fração ou subdivisão de uma população, identificável

segundo algum critério ou característica determinada (raça, idade, etnia,

comportamento, situação legal, etc).

O neologismo está ligado a todas as inovações nos diversos ramos da atividade

humana; nota-se que a linguagem técnica, a científica e a publicitária também são

grandes propulsoras da criação de neologismos. Segundo Carvalho (1987:10), à medida

que a cultura se desenvolve, o vocabulário evolui e novos termos são incorporados

enquanto outros correspondentes deixam de existir; dessa forma, determinadas palavras

perdem a razão de ser e tornam-se arcaísmos, são esquecidas pela comunidade

lingüística e outras surgem incorporando-se ao léxico dos usuários da língua.

O neologismo compreende palavras novas formadas dentro dos processos já

existentes na língua como F&M(2000) mencionam na exposição o assunto; trata-se de

uma modalidade lingüística que pode também ser o aproveitamento de palavras já

existentes, mas com uma nova significação - o neologismo semântico. Esse tipo de

neologismo é criado sem que se opere nenhuma mudança formal em unidades léxicas já

existentes. A alteração que ocorre no item lexical refere-se à transformação de

significado. O neologismo semântico mais comum e mais usado é o que se verifica na

mudança dos semas referentes a uma palavra.

Segundo Alves (1994:62), por meio de processos estilísticos como metáfora,

metonímia, sinédoque ou outros processos, vários significados podem ser atribuídos a

uma base formal, que a transforma em novos itens lexicais. É comum encontrar na

linguagem cotidiana frases e expressões que contêm o emprego de neologismos

semânticos como salários achatados, jogadores que amarelaram, economia brasileira

está blindada, surfistas ferroviários entre outros.

O neologismo é um processo que permite não só criar novos vocábulos como

também transferir significados dos já existentes. O falante tem à sua escolha um léxico

que lhe permite produzir neologismos que refletem as mudanças sociais e culturais por

que passa a sociedade em que vive.

101

A abordagem de neologismo de F&M(2000) concentra-se em exemplos de

textos que dão suporte pragmático ao que os autores exploram do assunto. Não se trata

de um estudo profundo; os autores usam dois fragmentos de textos que contêm o

fenômeno lingüístico que descrevem. C&M(2004) não apresentam a abordagem

específica de neologismo, fazem referências ao assunto na produção de questões que

exploram a poesia “Metaformoso”.

Feitas as considerações sobre o processo neológico nos livros de C&M(2004) e

F&M(2000), passamos a apresentar a análise do processo de redução ou abreviação nos

referidos livros didáticos.

3.3.3. A redução ou abreviação

A redução de palavras é um processo comum entre os falantes da língua

portuguesa e qualquer pessoa pode praticá-lo para tornar mais simples e eficaz a

pronúncia de uma dada palavra no ato de comunicação.

O processo de redução ou abreviação consiste no fato de os falantes criarem um

lexema a partir de uma unidade lexical, retirando aleatoriamente parte dessa forma

lingüística. Tomando tal ponto de vista como uma postura prática do falante, é mais

comum esse usuário da língua dizer: O Brasil é o tetra do mundo que O Brasil é o

tetracampeão do mundo; Hoje vai ter jogo do Mengo que Hoje vai ter jogo do

Flamengo; Ela fez uma lipo que Ela fez uma lipoaspiração. Assim, outros casos de

redução continuam sendo criados e o aluno do ensino médio deve conhecer esse

processo usado na sua comunicação cotidiana.

Passamos à análise de cada volume, seguindo o procedimento adotado nesta

dissertação.

No volume didático de C&M(2004:343), o processo de redução é apresentado

como aquele que consiste em reduzir as palavras com o objetivo de economizar tempo e

espaço na comunicação falada e escrita. Os autores mencionam dois casos especiais de

redução que são sigla e a abreviatura. Na pesquisa realizada, observa-se que o processo

de redução trata da perda de parte da palavra, mas não tem como subdivisão a sigla e a

abreviatura como C&M(2004) apresentam, excetuando-se Bechara (2001:371) que

inclui a sigla como caso especial de abreviação ou redução.

Na análise dos processos de derivação, mostramos que C&M(2004:339) incluem

na classificação de derivação regressiva, a redução de certos nomes como

pneu<pneumático, moto<motocicleta, auto<automóvel, estranja<estrangeiro. Esses

102

exemplos apresentados por C&M(2004:339) são coincidentes com uma proposta de

Coutinho (1976:174) para a derivação regressiva, que é a inclusão dos derivados

regressivos nominais (de substantivos) entre eles, linhavo<alinhavão,

boteco(pop.)<botequim, estranja(pop.)<estrangeiro, farroupa<farroupilha.

F&M(2000:222) também apresentam ocorrência dos derivados nominais na

parte de derivação regressiva como faz C&M(2004:339), já que consideram esse tipo

de redução usual na linguagem popular como no caso portuga<português,

delega<delegado.

A inserção do caso de redução de certos nomes na parte de derivação regressiva,

como sugere Coutinho (1976:174) e fazem C&M(2004) e F&M(2000), não coincide

com a proposta de Bechara (2001:371) Cunha & Cintra (2001:116), de Monteiro

(2002:192), Basílio (1995:36) e de Silva & Koch (2002:35) que consideram os

derivados nominais reduzidos por perda aleatória de parte da palavra como derivados

pertencentes ao processo de abreviação ou redução.

Como se nota, C&M(2004) apresentam os derivados nominais na parte de

derivação regressiva mas não repetem na parte de redução ou abreviação.

F&M(2000:251), contrariando o que já está exposto na parte de derivação regressiva,

voltam a falar do mesmo processo na parte de exposição de redução ou abreviação

vocabular.

Assim, na parte de redução ou abreviação vocabular, F&M(2000) denominam o

referido processo como o que consiste na redução fonética de uma palavra e citam

exemplos semelhantes aos que usaram na exposição da derivação regressiva, que são

apê<apartamento, foto<fotografia, cine<cinema e moto<motocicleta.

Nota-se que F&M(2000) definem e apresentam um mesmo processo de

derivação ora como derivação regressiva ora como redução ou abreviação. Essa

indefinição exposta no livro didático dos referidos autores confunde o aluno que não

saberá em que classificação estão incluídas palavras como portuga<português,

delega<delegado, apê<apartamento, foto<fotografia, cine<cinema e moto<motocicleta,

se pertencem à classificação de derivação regressiva ou à redução ou abreviação.

C&M(2004:343) explicam na parte de redução ou abreviação que a sigla pode

funcionar como palavra primitiva, tornando-se capaz de formar derivados como petista,

peemedebistas, aidético, etc. C&M(2004:343) demonstram como se emprega a

abreviatura na redução de nomes científicos e gramaticais, de Estados e territórios,

profissões etc.

103

No que se refere à classificação proposta por C&M(2004) para a redução ou

abreviação, que é a divisão em sigla e abreviatura, optamos por não analisá-las nesta

parte, para não fugir à proposta que é a de analisar o processo de redução ou

abreviação. A abordagem desses dois itens - sigla e abreviatura - será feita

imediatamente após à análise do processo de redução.

Como se pode notar, neste item da parte de formação de palavras, C&M(2004)

não tratam da redução como perda de parte da palavra conforme tratam Bechara

(2001:371), Cunha & Cintra (2001:116), Monteiro (2002:192), Basílio (1995:36) e

Silva & Koch (2002:35), porque já incluíram este assunto no livro didático, na parte de

derivação regressiva exposta anteriormente.

Quanto à abordagem de F&M(2000), observa-se, como já nos referimos, que os

autores incluem o mesmo processo de formação de palavras em duas classificações.

Quanto aos exercícios, os autores incluem apenas uma palavra zôo no grupo de outras

palavras para o aluno classificá-las quanto ao processo de formação de palavras.

Antes de falar de redução ou abreviação que é o assunto dessa parte que

estamos analisando, Basílio (1995:36) ressalta que, diferentemente, da derivação

regressiva, que perde apenas sufixo, na redução ou abreviação a perda de parte da

palavra é imprevisível. O vocábulo formado pelo processo de redução passa a ser

sinônimo do derivante. Basílio (1995:36) cita o caso de boteco<botequim, Sampa<São

Paulo, delega<delegado etc. Esse esclarecimento demonstra que reduções como a dos

exemplos acima pertencem à classificação de redução ou abreviação.

A redução ou abreviação é ocasionada por economia, isto é, pela lei do menor

esforço, que obriga o falante a utilizar uma elocução mais rápida (Cunha & Cintra,

2001:116; Bechara 2001:371; Silva & Koch, 2002:35). Geralmente as palavras

derivadas pela redução ou abreviação adquirem o sentido de forma plena; assim temos

outros exemplos apresentados pelos autores auto<automóvel, foto<fotografia,

pneu<pneumático, quilo<quilograma entre outros.

Monteiro (2002:192) apresenta para a redução ou abreviação as mesmas

descrições e exemplos referendados pelos autores acima, diferenciando-se apenas no

nome dado ao processo. Para Monteiro, a redução é denominada pelo termo equivalente

braquissemia cunhado por Carnoy (Apud. Borba, 1971).

Em suma, o processo de redução ou abreviação é muito usado na linguagem

falada e, devido ao emprego corrente, as palavras dele derivadas se tornam mais

conhecidas que as suas primitivas como pneu, moto, foto, quilo, cinema, entre outras

104

como sampa que se tornou conhecida com a música “Sampa” de Caetano Veloso e

usada para se referir a São Paulo na linguagem falada.

Terminada a abordagem do processo de redução ou abreviação passamos à

análise de siglas e abreviaturas nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000).

3.3.4. A sigla e a abreviatura

A sigla é um processo moderno bastante usado na sociedade em geral para

reduzir títulos longos, a abreviatura é um outro processo de reduzir palavras que se

diferenciam principalmente pelo aspecto fonológico. Assim, não se trata do mesmo

processo de reduzir palavras ou expressões para se chegar a uma forma cujas letras

representam o(s) vocábulo(s) primitivo(s).

No livro didático de C&M(2004:343), os autores explicam ao aluno que a sigla é

empregada principalmente como redução de nomes de empresas, firmas, organizações

internacionais, partidos políticos, serviços públicos, associações estudantis e recreativas.

Nos exemplos mencionados IBOPE, CD e AIDS, comentam que as siglas podem provir

de outras línguas como no caso das duas últimas citadas.

A apresentação de F&M(2000:250) a respeito da sigla é semelhante ao

tratamento dado por C&M(2004:343) a esse processo. Segundo F&M(2000), a sigla

consiste em reduzir certos títulos e expressões, utilizando-se a letra ou a sílaba inicial de

cada um dos elementos. Para exemplificá-la, os autores apresentam num box algumas

siglas com letras coloridas, entre elas IBGE, FHC, FMI, CUT, STJ, DETRAN, ACM,

Bovespa, PSDB, MST, UFMG, ONU, Ibope.

Comparando as definições dadas pelos os autores das duas coleções didáticas

analisadas com o que Monteiro (2002:193-195) destaca de sigla, há uma característica

defendida por Monteiro que C&M(2004) e F&M(2000) não esclarecem. Para Monteiro

(2002:193-95), a sigla é um vocábulo acrossêmico, em que o autor denomina esse

fenômeno mórfico por acrossemia - mecanismo que consiste na combinação de sílabas

ou fonemas extraídos dos elementos de um nome composto ou de uma expressão, como

no exemplo dado pelo autor informática (informação automática).

O processo de acrossemia pode, segundo Monteiro (2002:193), ser denominado

também por acronímia termo criado por Ezquerra (1995) e que define o mecanismo

como a união do começo de uma palavra com o final de outra ou o final de uma e início

de outra. No Brasil, há muitos casos de acronímia; entre eles há os que Monteiro cita

105

EMBRATUR (Empresa Brasileira de Turismo), DETRAN (Departamento Estadual de

Trânsito), etc.

Monteiro (2002:193-194) comenta que é comum o acrônimo produzido em outra

língua, principalmente no inglês e passar para o português como se fosse um vocábulo

simples. O autor cita alguns exemplos, entre os quais destacamos bit (de binary digit),

laser (de light amplification by stimulated emission of radiation) e AIDS (de Acquired

Immunological Deficiency Syndrome).

Monteiro (2002:194) considera a acrossemia ou acronímia como um processo

formador de palavras; o autor cita quatro razões que o levam a tal consideração. Para

efeito de esclarecimento citamos brevemente cada uma:

Os vocábulos produzidos têm autonomia de significante. São lidos ou pronunciados como forma simples e não como as expressões que abreviam; SUDENE lê-se /sudene/. Os vocábulos podem receber sufixos derivacionais, fenômeno que normalmente não ocorre nas locuções, mas apenas em vocábulos isolados; de ARENA tem-se arenista. Os acrônimos são substantivos próprios e muitas vezes seus significantes se enriquecem de valores conotativos que as expressões originárias não transmitem. Tais conotações se devem ao intento de associação com raízes parônimas ou homônimas. Como exemplo CEU (Clube dos Estudantes Universitários) com timbre aberto na vogal para associar-se a paraíso, vida boa; CORPO (Centro de Orientação e Reprogramação Psicoorgânica) que é um uma instituição cuja finalidade é o desenvolvimento das potencialidades do corpo humano. Existe a possibilidade de que o vocábulo acrossêmico substitua completamente a expressão que designa, como modem conhecido como vocábulo simples, mas veio de (modulator / demodulator).

Mas, se a seqüência de fonemas não se organiza nos padrões silábicos próprios

da articulação das palavras portuguesas, não se tem um vocábulo autônomo, a leitura

ocorre com a pronúncia de cada letra por sua vez como em INSS, FGTS, OAB, IBGE

entre outros.

A sigla pode receber sufixos derivacionais e formar vocábulos delas derivados.

Com referência a essa questão, Henriques (2004:86) ressalta que a sigla como vocábulo

formal acrossêmico é uma forma primitiva para outras criações que surgem dela, o autor

exemplifica o processo mórfico com a expressão comunidade uerjiana, em que a forma

uerjiana é oriunda da sigla UERJ. Geralmente todas as siglas podem derivar itens

lexicais como se observa em elepê<LP, cassete<k7, tevê<TV entre outros.

106

Os autores dos livros didáticos esclarecem ao aluno que a sigla pode funcionar

como palavra primitiva, tornando-se capaz de formar derivados como em petista,

peemedebistas, aidético, como exemplificam C&M(2004:343) ou uspiano (estudante da

USP) e petista (partidário ou simpatizante do PT) como exemplificam F&M(2000:250).

Quanto aos exercícios propostos, C&M(2004:345) solicitam numa questão que o

aluno reconheça a que se referem as siglas ONU, RG, IBGE, DDD, FAE, ICM, PIS,

FGTS. Não há propostas de pesquisa de siglas usuais no cotidiano dos alunos ou outros

tipos de questão, mas o professor pode propor atividades de pesquisa de siglas com as

quais o aluno convive no seu cotidiano. Quanto aos exercícios propostos por

F&M(2000:251), há três siglas - TELERJ, Funai e EUA - numa série de palavras em

que o aluno deve reconhecer o processo de formação de cada palavra dada na questão.

Terminada a análise dos livros didáticos sobre a sigla, passamos à análise da

exposição feita acerca de abreviatura.

Diferentemente da sigla, a abreviatura não constitui um vocábulo formal,

porque os fonemas não são lidos pelo que representam na escrita, a leitura de uma

abreviatura corresponde à leitura do nome que ela representa; logo, o aluno deve

entender que na abreviatura ex. lê-se o nome exemplo.

O livro didático de F&M(2004) não faz referência à abreviatura, o de

C&M(2004:343) registra que a abreviatura é utilizada principalmente como redução de

nomes científicos e gramaticais, de Estados e territórios, profissões, pronomes de

tratamento como em PB e Av. A conceituação proposta por C&M(2004:343) equivale

ao que Câmara (1978:37) define como abreviatura - recurso convencional da língua

escrita que consiste em reduzir, na grafia do vocábulo, o número de letras que o

compõem.

Câmara (id.) acrescenta que são omitidos na representação gráfica os fonemas da

parte abreviada e a parte que fica passa a equivaler ao todo como no exemplo fls. que se

lê folhas. Vale destacar que Monteiro (2002:195) também registra que na abreviatura a

letra não vale pelo fonema que costuma representar, mas como símbolo da palavra que

evoca como, por exemplo, em M. A., que se lê Machado de Assis. O leitor é avisado de

que vai haver abreviatura, em virtude do sinal depois da letra que precede a parte

omitida. Na ortografia atual esse sinal é o ponto e temos como exemplo p. ou pág.

(= página), Sr.ª (= Senhora) entre outras.

Nos exercícios propostos por C&M(2004), os autores solicitam que o aluno

reconheça a que se referem as abreviaturas BR, m², Sr., V.Sª., p. ou pág., h, jun., min.

107

Geralmente o aluno do ensino médio convive com siglas e abreviaturas não só

na disciplina de língua portuguesa como também em outras disciplinas do currículo

escolar; daí que se torna necessário ao aprendiz a noção do que corresponde cada um

desses processos que reduz palavras para formar títulos ou fórmulas usuais no cotidiano

das pessoas.

Concluída a parte de análise de sigla e abreviatura, passamos à análise de

empréstimo e gíria.

3.3.5. O empréstimo e a gíria

A linguagem informal cotidiana apresenta muitas variações que são de

conhecimento do aluno do ensino médio, entretanto nem sempre tais variações são

discutidas com o alunado; esse processo dialético pode partir principalmente do

professor de língua portuguesa. Entre as variações usadas pelo falante, tem-se o

empréstimo e a gíria.

O empréstimo é um mecanismo de ampliação do léxico dos usuários de uma

dada língua e consiste na adoção e adaptação de palavras de outros sistemas lingüísticos

que passam a fazer parte do uso comum desses usuários. A gíria é uma linguagem

flutuante, espontânea e tem seu vocabulário próprio que coexiste ao lado do vocabulário

comum da língua.

Os livros didáticos costumam conter a abordagem do uso do empréstimo e da

gíria. Na pesquisa feita, verificamos que no exemplar de C&M(2004:343) os assuntos

de empréstimo e gíria são explorados juntos; por isso, optamos por analisar as duas

formas de expressão no mesmo item, acatando o que está no referido livro. Para

sistematizar exposição será apresentada inicialmente a análise de empréstimo e, em

seguida, a análise de gíria.

Para começar a exposição dos temas, C&M(2004:343) esclarecem ao aluno que

há outros meios de enriquecer o vocabulário do falante, além dos processos de formação

de palavras predominantes já apresentados anteriormente, que são os empréstimos e as

gírias.

C&M(2004:343) comentam que o empréstimo é a palavra estrangeira que

penetra na língua em conseqüência de contatos entre os povos. Alguns desses

empréstimos se aportuguesaram, como por exemplo, iogurte (do turco yoghut),

chisburguer (do inglês cheeseburger), chique (do francês chic); outros mantêm sua

108

grafia original, como por exemplo, apartheid, diesel, shopping center, outdoor e off boy

(do inglês), telex, bon vivant e belle époque (do francês).

O tema de empréstimo é abordado por C&M(2004:343) de maneira sucinta e

objetiva. Os autores esclarecem ao aluno que o fenômeno lingüístico é fruto de contatos

entre povos. A seguir, conceituam empréstimo, referindo-se aos que são de origem

francesa (galicismo) e aos que são de origem inglesa (anglicismo), bastante comuns na

língua portuguesa.

C&M(2004:343) esclarecem ao aluno que na variedade padrão deve-se evitar o

emprego do estrangeirismo e que isso só deve ocorrer se não houver na língua

portuguesa uma palavra correspondente. Para exemplificar, citam que se deve usar, por

exemplo, fim de semana, em vez de week-end, encenação em vez de mise-en-scène.

Para exemplificar, usam uma tira de Veríssimo (1997) que contém um diálogo entre as

cobras e uma delas questiona o porquê de se chamar a criação do universo de big bang.

A sua interlocutora intervém dizendo que grande pum não tem o mesmo efeito.

A tira usada por C&M(2004:343) demonstra a preocupação da personagem de

questionar o emprego do anglicismo, quando há possibilidade de uso de termo da língua

portuguesa. Observa-se o preconceito da interlocutora de não achar apropriada a

expressão da língua portuguesa.

C&M(2004:343) acrescentam num box que a língua portuguesa possui formas

de empréstimos que foram aportuguesadas e que devem ser usadas como no caso das

palavras abajur<abt-jour, xampu<shampoo, recorde<record. Nota-se que essas

palavras sofreram adaptações ao serem incorporadas à língua portuguesa. Sobre isso,

Alves (1994:77) evidencia que uma palavra enquanto estrangeirismo é um elemento

externo ao vocabulário de uma língua, não faz parte do conjunto lexical desse idioma. A

fase de integração do empréstimo à língua receptora manifesta-se por meio da adaptação

gráfica, morfológica ou semântica. O professor pode sugerir pesquisas de novos

empréstimos ligados à área de informática, por exemplo, que contenham palavras de

origem inglesa como e-mail, Word, boot, layout, megabyte, scanner, modem, reset,

Microsoft, entre outros.

C&M(2004) comentam que o contato entre os povos motiva o empréstimo, tal

contato pode ocorrer com a aproximação de falantes de territórios vizinhos. Segundo

Monteiro (2002:197), os empréstimos léxicos ocorrem pela assimilação de traços

culturais entre os povos. Nesse sentido, eles se produzem de forma direta, pelo contato

das línguas ou de forma indireta, através dos meios de comunicação, principalmente o

109

rádio e a televisão. Entre os adolescentes do ensino médio, observa-se que além desses

dois recursos citados por Monteiro, a Internet tem contribuído sobremaneira para a

incorporação de inúmeros empréstimos à língua portuguesa.

Atualmente o inglês é a principal fonte de empréstimo na língua portuguesa,

devido à hegemonia econômica exercida pelo capitalismo americano em outros países,

inclusive o Brasil. Nota-se na fala dos jovens do ensino médio a substituição de termos

procedentes da língua inglesa no lugar de palavras da língua portuguesa. Trata-se de um

hábito que deve ser discutido com o aluno para conscientizá-lo de que tal uso não

fragiliza a integridade da língua portuguesa, mas que é preciso saber empregar esses

empréstimos no momento adequado. O falante de língua portuguesa incorpora e cria

neologismos de termos oriundos da língua inglesa bastante utilizados no Brasil; é

comum uso de verbos neológicos como resetar, inicializar ou internetar-se (Monteiro,

2002:198).

O aluno egresso do ensino médio que vai para o mercado de trabalho deve estar

consciente de que não só a língua inglesa é um grande agente de empréstimo como

também outras que são usadas entre os povos na exportação de bens de consumo, na

expansão das multinacionais, entre outros fatores de influência para que ocorra o

fenômeno.

C&M(2004:344) apresentam na seção de exercícios uma foto da capa da revista

Superinteressante (dez/03) que contém a manchete: Fotos tiradas do portfolio da Mãe-

Natureza. A capa apresenta também um box de reportagem com foto de uma serpente

acima da palavra Bichos! em destaque em relação ao texto com letras menores que se

encontra logo abaixo e diz: As 15 reportagens mais espetaculares sobre o mundo

animal publicadas nos 17 anos da Super.

Com essa reportagem, usada como recurso para o exercício, C&M(2004:344)

esclarecem que a palavra portfolio é um empréstimo à língua portuguesa e solicitam ao

aluno que consulte um dicionário para pesquisar o significado da referida palavra,

considerando-se o contexto em que se encontra na capa.

Consultamos dois dicionários renomados e encontramos a palavra lexicalizada.

No dicionário da língua portuguesa de Ferreira (1999:1613), o verbete encontra-se

grafado portfólio acentuado, seguindo as normas da acentuação gráfica das palavras da

língua portuguesa. Consultamos ainda o dicionário Ferreira (1999:XXII), na parte de

Formulário Ortográfico - acentuação gráfica, e verificamos que o caso das palavras

paroxítonas terminadas em ditongo oral inclui-se em duas regras a considerar:

110

2ª - Todas as palavras proparoxítonas devem ser acentuadas graficamente (...): árabe, exército, devêssemos, fôlego, quilômetro, lâmpada. etc. Observação – Incluem-se neste preceito os vocábulos terminados em encontro vocálicos que podem ser pronunciados como ditongos crescentes: área, espontâneo, ignorância, imundície, lírio, mágoa, régua, tênue, etc. 9ª - Marca-se com o competente acento, agudo ou circunflexo, a vogal da sílaba tônica dos vocábulos paroxítonos acabados em ditongo oral: ágeis, devêreis, escrevêsseis, faríeis, fósseis, túneis, úteis, variáveis, etc. As regras apresentadas acima são encontradas na gramática de Cunha e Cintra

(2001:69-72) inclusive com os mesmos exemplos. Verificando a gramática de Bechara

(2001:106-107), o autor não faz nenhuma referência ao caso acentuação de paroxítonas

terminadas em ditongo oral no grupo de terminações da regra de acentuação gráfica das

palavras paroxítonas. Bechara (2001:107-108) inclui o caso das paroxítonas terminadas em

ditongo oral átono no item de casos especiais, vejamos:

e) Levam acento agudo ou circunflexo os vocábulos terminados por ditongo oral átono, quer decrescente ou crescente: ágeis, devêreis, jóqueis, área, espontâneo, ignorância, imundície, lírio, mágoa, régua, tênue.

Houaiss (2001:2267) apresenta o verbete portfolio lexicalizado, mas com

registro semelhante à forma oriunda da língua inglesa, sem o acento gráfico.

Para concluir a parte de empréstimos, nota-se que a inserção de palavras ao

léxico de uma língua pode haver mudanças sutis como no caso de portifolio e de

recorde, mas também podem ocorrer mudanças bastante expressivas na forma como no

caso de abajur ou de xampu, entre outras.

Seguimos para as considerações do que os mesmos livros contêm de gíria.

C&M(2004:344) definem gíria como palavra ou expressão de criação popular que nasce

em determinados grupos sociais ou profissões e que, às vezes, por sua expressividade,

acabam se estendendo à linguagem de todas as camadas sociais. Registram que uma das

características dessa variedade lingüística é seu caráter passageiro.

Num box, C&M(2004:344) apresentam a reportagem A gíria como contestação,

da revista “Pais&Teens” (Mai., Jun., Jul.1997) para ilustrar a exposição do assunto. O

texto destaca que as gírias são caracterizadas como um recurso que pode ser usado

pelos jovens para demonstrar uma postura de contestação, proteção e auto-afirmação.

Na reportagem, a revista “Pais&Teens” entrevista o professor Dino Preti e o psiquiatra

Irany Baptistella Ferreira.

111

É um texto cujo tema que dá oportunidade ao professor de provocar uma

discussão sobre gíria em sala de aula, já que envolve o comportamento lingüístico do

adolescente. Os autores não sugerem nenhum debate, mas é possível ao professor de

língua fazê-lo. Trata-se de uma reportagem com a qual o aluno pode concordar ou não,

dependendo do ponto de vista desse jovem sobre o uso da linguagem. Destacamos no

corpo do texto o posicionamento do professor Dino Preti (PUC/SP) que ressalta que o

jovem usa a gíria porque é contestador e, assim, é a maneira de auto-afirmar-se. O

professor considera um processo normal de crescimento do adolescente que busca

diferenciar-se do mundo adulto, criando uma identidade própria. Segundo o

entrevistado, usar um jargão indecifrável para mais velhos, representa para o

adolescente a mesma função de transformar o seu quarto num reduto bagunçado e

impenetrável para os pais.

Num outro box, C&M(2004:344) apresentam uma lista de palavras e expressões

denominadas gírias de ontem e de hoje. Para as gírias consideradas de ontem, os autores

citam bacana (pessoa rica, que se veste bem), bicho (forma de tratamento), broto (moça

ou rapaz bem jovens), caretice (postura conservadora), mora? (entende?), papo firme

(sujeito que não dá mancada), xaveco (cantada, paquera). Para as gírias consideradas de

hoje, citam atacado (nervoso), azarar (paquerar), balada (festa, agitação, encontro),

cara (forma de tratamento), dar pra trás (desistir), é dez (é muito bom), ficar (namorar

sem compromisso), sujou (deu errado).

Nessa relação, observa-se que C&M(2004) apresentam gírias relacionadas à vida

cotidiana dos jovens e que eles as utilizam na sua interação social, esportiva, no

namoro, ou quaisquer situações que envolvam agrupamentos de adolescentes.

Partindo do texto da revista “Pais&Teens”, o aluno pode refletir sobre o uso das

linguagens especiais como a gíria; pode ser realizada uma discussão que diz respeito a

questões morfossemânticas como a formação de vocábulos giriescos e seu significado

para os jovens, assim como muitas outras questões, entre elas, a sedução provocada por

essa linguagem diferente.

O mundo de comunicação dos adolescentes é povoado de fantasias expressas por

linguagens peculiares a eles, algumas delas com código próprio. Com a discussão do

tema gíria, o professor traz para a sala de aula o mundo midiático, grande influenciador

na linguagem do homem em geral e, em especial, na dos jovens, para ser discutido e

repensado pelos alunos. Sobre isso, Kensky (2000:130) esclarece:

112

O mundo da comunicação - revistas, rádio, TV, cinema... - envolve e assalta o homem e lhe fala de seus desejos e do que pretende que lhe seja desejado. As interações feitas com as comunicações mediatizadas abrem horizontes do pensamento, criam fantasias, envolvem e seduzem emocionalmente (...). Transmitem novas formas de linguagens em que estão presentes o pensar e o sentir. Cultura audiovisual que dá origem a uma nova linguagem, assumida pela sociedade contemporânea.

Para concluir a abordagem de C&M(2004:345), os autores sugerem uma

questão de gíria, utilizando uma tira do cartunista Glauco (2003), onde aparecem três

skatistas numa prancha, quando um deles diz que aprendeu a fazer uma manobra

radical. A manobra consiste num movimento extremamente rápido em que as três

personagens caem inesperadamente. No último quadro, só aparece a prancha e uma voz

em off, do outro lado do vidro quebrado, diz: Chocante! Os autores solicitam ao aluno

que reconheça duas gírias na tirinha. Numa observação dos autores do livro para o

professor, eles registram o significado da palavra radical (que não mede conseqüências)

e chocante (de tirar o fôlego).

No livro didático de F&M(2000:121) não consta nenhuma abordagem de

empréstimo. Em relação à gíria, o assunto é apresentado na parte de redação (p.121) do

capítulo sobre estilo individual, estilo de época, intertextualidade em que os autores se

referem ao fato de que o estilo individual pode incorporar traços capazes de afetar a

compreensão do discurso, dependendo do interlocutor a quem o falante se dirige.

F&M(2004) citam dois tipos de linguagem o regionalismo e a gíria.

F&M(2000:123) iniciam a exposição de gíria, explicando que ela varia de região

para região e de grupo para grupo. Os autores esclarecem que a gíria é de uso

passageiro, cai logo de moda e quando isso ocorre o texto se torna incompreensível.

Como exemplificação do emprego de gíria na linguagem cotidiana, F&M

(2000:123) apresentam o texto “Língua - Clube da esquina” (Revista do Jornal C.

Popular, Campinas, 13/4/97) que diz: Aí coroa, libera um tempo pra eu sair de goma e

encontrar uns véio numa muvuca por aí. Sossega que não vou voltar chamberlau. Só

quero mordê umas cavalas e abraçar uns corpos em algum setor que não tenha mano.

F&M(2000:123) destacam que as pessoas que não acompanham a evolução da gíria,

entendê-la significa um exercício de semiologia; possivelmente essa afirmação refere-se

à efemeridade da vida das gírias. Com a leitura, observa-se que se trata de um texto

cujas gírias não são pouco adequadas à faixa etária do jovem adolescente do ensino

113

médio; por isso, é um que texto pode ser considerado pouco motivador para o aluno,

devido à linguagem indecifrável das gírias que o compõem.

Em contraposição à rapidez de vida de muitas gírias, F&M(2000:123) ressaltam

que existem as que driblam o tempo e se firmam por longo período como no caso de

barato, sujou, dar um tempo, pintar um lance, legal, entre outras. Para concluir a

abordagem, F&M(2000:124) registram que se deve evitar o uso de gíria em texto escrito

de caráter formal. Não há exercícios referentes ao emprego de gírias.

Analisando as abordagens contidas nos livros de C&M(2004) e F&M(2000),

nota-se que são exposições que apontam para uma noção elementar do emprego da

gíria. Como se trata de livros didáticos para o ensino médio, o conteúdo exposto pelos

autores pode ser ampliado pelo professor com pesquisas das gírias mais comuns na

linguagem dos jovens ou de outros grupos sociais e profissionais.

A exposição de C&M(2004) adquire maior poder de reflexão para o aluno,

porque os autores utilizam notícia de revista indicada para leitores adolescentes, além da

tira que fala de assunto próprio dos jovens. Esses recursos didáticos usados tornam o

conteúdo motivador e interessante para o aluno do ensino médio. Quanto à exposição de

F&M(2000), os autores não utilizam um texto adequado à faixa etária dos alunos e nem

propõem uma atividade que recupere a exposição pouco estimulante.

Refletindo sobre o assunto que expomos, sabe-se que entre as linguagens

especiais que determinam classes sociais ou grupos profissionais, a gíria é uma

modalidade que oferece maiores possibilidades expressivas, por isso ela tem uma

significação especial para o adolescente que a utiliza como uma linguagem que lhe

permite o espaço de interlocução com seu grupo.

Se por um lado a produção contínua de gírias agrada ao jovem; por outro, os

estudiosos da língua e da linguagem se empenham em estudar esse fenômeno lingüístico

que está presente em todos os setores da sociedade. Na literatura do século XX, a gíria

tem a finalidade de retratar com realismo e vivacidade a vida das camadas mais baixas

da sociedade, dos marginais, dos malandros; daí ser comum encontrar no léxico

palavras com tonalidades pejorativas. Martins (2000:89) cita algumas delas como

gororoba (comida ruim), charla (conversa enganosa), entre outras. Segundo Câmara

(1978:128) há gírias em classes e profissões não só populares, mas também cultas, sem

qualquer intenção de chiste e petulância. O lingüista ressalta que em todas as gírias há

uma atitude estilística.

114

A literatura infantil explora a expressividade da gíria incorporada geralmente à

fala das personagens infantis e adolescentes. Segundo Martins (2000:889) a gíria nos

textos infantis dá um cunho de espontaneidade à fala das personagens.

Concluindo a nossa análise relativa à gíria nos livros didáticos de C&M(2004) e

F&M(2000), vê-se que esse tipo especial de linguagem está presente na sociedade na

fala de pessoas de quase todas as faixas etárias. É possível ao professor de língua

portuguesa aplicar o conteúdo de gíria, adaptando-o à realidade do aluno quando se fizer

necessário. No exemplar didático de C&M(2004), o professor pode ampliar o que está

registrado no capítulo e produzir atividades criativas e motivadoras. No exemplar de

F&M(2000) ao que nos parece é necessário reformular o conteúdo exposto, de modo a

estimular o aluno a discutir o tema, porque o texto não contém gírias atuais.

Passamos, a seguir, à análise da abordagem do processo de hibridismo nos livros

didáticos do ensino médio.

3.3.6. O hibridismo

O processo formação de palavras por hibridismo é a designação dada aos

vocábulos compostos ou derivados, cujos radicais provêm de origens diferentes. Na

língua portuguesa há palavras resultantes do processo de hibridismo que são bem

conhecidas, entre elas telefone, televisão, automóvel, burocracia, sociologia. Coutinho

(1976:219) apresenta goiabeira (tupi + português), antipatriótico (grego + português),

arquimilionário (grego + português) que são palavras que têm um dos elementos

oriundos da língua portuguesa.

É comum o falante usar as palavras criadas pelo processo de hibridismo sem

conhecer o mecanismo de formação desse processo, porque depende de estudos

morfológicos específicos e também envolve conhecimento de radicais de outras línguas.

Nos livros didáticos analisados, C&M(2004) e F&M(2000) abordam o processo

de hibridismo como aquele em que a palavra é formada mediante a reunião de

elementos provenientes de línguas diferentes como nas palavras automóvel (grego +

português) e burocracia (francês + grego), sociologia (latim + grego) entre outras.

F&M(2000) apresentam três exemplos de hibridismo usados com freqüência na

linguagem coloquial sambódromo (português + grego), chutôdromo (português + grego)

e olhôdromo (português + grego).

Entre os casos de hibridismo como processo de formação de palavras com

elementos de diferentes idiomas o mais comum é o constituído por um elemento grego e

115

um outro de origem latina como em sociologia (latino + grego), televisão (grego +

português), burocracia (francês bureau + grego).

Quanto às atividades, C&M(2004) não apresentam questões sobre hibridismo,

F&M(2000:251) apresentam uma questão que contém um grupo de palavras para serem

classificadas quanto ao processo de formação de palavras e, entre elas, duas que são

formadas por hibridismo: monocultura e desconfiômetro.

Para finalizar, o reconhecimento do processo de hibridismo é complexo para o

aluno do ensino médio, mas é possível ao professor expor esse mecanismo de formação

de palavras, explicando a criação de vocábulos comuns na fala cotidiana, no sentido de

que o aluno tenha noção de mais um mecanismo lingüístico de criação de palavras.

Assim, ele pode entender casos que se tornaram populares como o de sambódromo

(Houaiss, 2001:2507), que é uma palavra de formação híbrida, criada por Darcy Ribeiro

em 1984 para designar a construção projetada por Niemeyer no Rio de Janeiro.

Terminada a análise do processo de formação de palavras por hibridismo

passamos à análise das classes gramaticais nos livros didáticos.

4. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais

As palavras são signos lingüísticos que servem para representar o mundo

extralingüístico, a nossa leitura sobre o mundo que nos envolve. Isso demonstra que os

estudos de morfologia no ensino médio devem ser realizados de modo que orientem o

aluno a entender que a escolha de uma ou outra palavra pode provocar alterações num

enunciado ou num texto, logo cada estrutura lingüística elaborada pelo falante para

expressar uma idéia pode corresponder a diferentes efeitos de sentido.

Para compreender esse fenômeno lingüístico, a palavra precisa ser estudada

dentro de um contexto, com vistas a possibilitar o aprendizado eficaz quanto ao seu

emprego em situações de comunicação.

O conhecimento a respeito das possibilidades de criação de novas palavras seja

pela derivação ou pela composição permite ao aluno entender que a língua é um recurso

dinâmico de comunicação. A partir daí, os estudos do emprego das palavras auxiliam

na escolha léxica que o aluno pode fazer para produzir seus textos.

Os estudos da classificação das palavras têm trazido discussões para o meio

acadêmico, as pesquisas constantes realizadas por gramáticos e lingüistas demonstram

o grau de complexidade que envolve o assunto. Segundo Câmara (1974:149), a

gramática tradicional utiliza para as línguas ocidentais um antigo quadro que nos foi

116

legado pela gramática greco-latina e apareceu pela primeira vez sob a forma didática no

manual do Dionísio da Trácia, 120 a.C. Nela prevalecem os critérios formal/mórfico e

sintático/funcional sem a observação das noções semânticas das palavras na sentença.

No que se refere à classificação desses vocábulos formais, Câmara (1975:67)

acrescenta mais um critério aos já existentes, ficando três - o formal/mórfico, o

sintático/funcional e o semântico.

O critério semântico, segundo o autor, demonstra o ponto de vista do universo

biossocial que se incorpora na língua; o critério formal/mórfico baseia-se nas

propriedades da forma gramatical em que se podem apresentar. O último, o critério

sintático/funcional, refere-se à função ou papel que cabe ao vocábulo na sentença.

Nesse critério não nos detivemos em análises, porque o objetivo do presente trabalho

foi analisar os aspectos morfológicos explorados nos livros didáticos, ressalvando-se

que foram feitas referências ao critério sintático quando necessário para atender à

análise morfológica pretendida ou esclarecer alguma dúvida do nosso objeto de

pesquisa.

Por outro lado, entende-se que o critério morfológico aliado ao critério

semântico constituem uma estratégia que pode contribuir para a extinção da dicotomia

entre os aspectos gramaticais e os textuais da fala/escrita. Essa união contribui para

resultados mais producentes no processo de ensino-aprendizagem. A separação desses

dois critérios nos estudos de língua portuguesa pode constituir-se numa postura didática

radical e a aula passa a ser de gramática nos moldes metalingüísticos ou de análise de

textos sem a observância dos fatos gramaticais relevantes à produção e ao entendimento

do texto.

Num trabalho didático contextualizado, o substantivo e qualquer palavra

substantivada pelo processo de conversão (Bechara, 2001:372) ou substantivação

(Monteiro, 2002:146) são formas lingüísticas que podem desempenhar as funções

ligadas à ação verbal. Esse mecanismo funcional da língua deve estar aliado ao

semântico, já que o substantivo está intimamente ligado ao verbo que é o elemento

fundamental na formulação de enunciados.

Tal noção de funcionalidade aqui levantada nem sempre é de domínio do aluno

do ensino médio, devido à prática dos estudos morfológicos sobre quaisquer classes

gramaticais realizados de forma isolada, descontextualizada, sem vínculo semântico

que dê sentido ao que se aprende em morfologia.

117

Com o propósito de conhecer a descrição gramatical relacionada às classes

gramaticais apresentadas nos livros didáticos de C&M(2004) e F&M(2000), utilizamos

o referencial teórico necessário ao esclarecimento da análise dos livros do corpus. A

seguir, passamos à análise dos estudos do substantivo.

4.1. O substantivo

Para verificar como os livros didáticos auxiliam o professor nas aulas de língua

portuguesa e como C&M(2004) e F&M(2000) abordam as questões relativas aos nomes

substantivos, passamos à análise do corpus, enfocando esta classe gramatical.

A categoria de substantivo é um pouco mais extensa, então decidimos

apresentar a análise parte de classificação dos substantivos das duas coleções didáticas

para depois apresentar a parte de flexões dos substantivos.

Iniciando pelo exemplar de C&M(2004:31), os autores utilizam o conto “Como

um filho querido” de Marina Colasanti para apresentar o tema substantivo.Trata-se de

uma narrativa breve em que um casal resolve nomear uma sobremesa que compõe o

almoço de domingo da família há cerca de 40 anos; a sobremesa passa a ter o nome

“Hermógenes Silva”, incorporado legalmente do nome de um dos familiares como se

tratasse de um membro da família, o que está justificado no título do texto.

C&M(2004:31) exploram alguns casos relacionados ao emprego do substantivo

e esclarecem que a palavra bolo nomeia ser de qualquer espécie; após a aquisição do

nome “Hermógenes Silva”, passa a designar um ser em particular dentro de uma

espécie. Os autores não se referem à palavra substantivo para apresentar as questões,

usam apenas a palavra nome.

Continuando a análise do conto, C&M(2004:31) sugerem duas questões que

exploram noções gerais de flexão do substantivo. Os autores usam duas palavras do

texto para registrar que a maioria das palavras em língua portuguesa faz o plural em -s,

mas as palavras terminadas em -ão como tabelião e adoção, troca-se o final -ão por -

ães ou -ões, a seguir solicitam ao aluno que responda qual é o plural das referidas

palavras.

Ao final da análise C&M(2004:31) chamam a atenção para as diferenças no

emprego da palavra marido cujo feminino é mulher, e esposo cujo feminino é esposa.

Para melhor entendimento da questão, vejamos o que diz o conto: Tendo agradado ao

marido nas primeiras semanas de casado, nunca mais quis ela separar da receita

daquele bolo(...) e ainda (...) achando ser chegada a hora, convocou ela o marido para

118

o conciliábulo apartado no quarto (...). Como se observa, a autora do conto empregou a

palavra marido duas vezes e, ao se referir à mulher, empregou a palavra esposa como

na passagem: E tendo decidido ambos, comovidos, pelo ato solene, foi a esposa mais

uma vez à cozinha assar a massa açucarada (...). C&M(2004) solicitam ao aluno que

comente por que a autora empregou o substantivo marido duas vezes e não empregou o

feminino mulher e, sim, esposa. Essa pergunta permite ao aluno refletir e fazer

inferências de ordem semântico-pragmática para responder à questão.

C&M(2004:32) chamam a atenção para o fato de que a identificação de seres, a

nomeação de objetos e a designação de sentimentos e ações necessitam de um

determinado tipo de palavra que é denominada por substantivo. Os autores definem

substantivo, ressaltando que se trata de palavra que designa um ser visível ou não,

animado ou não.

No encaminhamento da exposição do assunto, C&M(2004:32) mencionam o

fato de que todos os usuários de uma língua, no ato de fala, selecionam e combinam

inconscientemente palavras, de acordo com as regras interiorizadas da língua em uso.

Para explicar o fenômeno, os autores utilizam um box onde apresentam um exemplo de

oração que serve para demonstrar a função sintática de algumas classes gramaticais que

a compõem. Nestes itens que tratam da função sintática das categorias gramaticais não

nos detivemos, fizemos apenas referências, quando pertinente, porque o nosso objeto de

estudo está ligado a aspectos morfológicos.

A classificação do substantivo encontra-se num box, onde C&M(2004:34)

definem cada uma de maneira objetiva e seguida de exemplos. Das classificações

apresentadas, pela ordem, são substantivos comuns, próprios, concretos, abstratos e

coletivos. Num outro box C&M(2004:34) apresentam a classificação do substantivo

quanto à sua formação, referindo-se aos primitivos, derivados, simples e compostos.

Optamos por não reescrever cada definição neste trabalho, porque constatamos que se

trata de uma síntese de conceituações conhecidas nas gramáticas da língua portuguesa,

entre elas Bechara (2001: 112-113) e Cunha e Cintra (2001:178-179).

Até este ponto da abordagem do tema, C&M(2004) utilizam uma metodologia

expositiva, não fugindo do que se encontra nos livros didáticos do ensino médio,

excetuando-se o texto inicial que abre a exposição, que se diferencia por ser de escolha

pessoal dos autores - o conto apresentado.

Em relação à classificação do substantivo quanto à sua formação, nota-se que é

comum nos livros didáticos de ensino médio a exposição desse assunto na parte de

119

estudos de nomes substantivos e adjetivos. Bechara (2001:354) expõe a dita

classificação no capítulo de formação de palavras, na parte de formação de palavras

do ponto de vista constitucional. O autor se refere às palavras divisíveis simples e

divisíveis compostas; a palavra simples possui um só radical, os demais elementos

mórficos que a compõem são de significação puramente gramatical. A junção de afixos

ao radical, além de acrescer à palavra nova significação, divide-a em primitiva e

derivada. No que se refere ao item de classificação do substantivo quanto à sua

formação, verificamos que na gramática de Cunha & Cintra (2001:82) não consta o

assunto na parte de substantivo, somente na parte de formação de palavras e coincide

com o que Bechara (2001:354) registra em sua gramática.

C&M(2004) propõem uma série de exercícios de substantivo para, a seguir,

abordarem a parte de flexão do substantivo.

Terminada a abordagem da classificação dos substantivos, passamos à análise

das propostas dos autores na seção de exercícios. C&M(2004:33) apresentam uma tira

de Dik Browne (2003) onde uma personagem pergunta a Hagar o que é temeridade e

Hagar (com a fisionomia de decepcionado) responde que é o mesmo que intrepidez. A

personagem insiste em querer saber o que é intrepidez e Hagar responde-lhe que é

chegar em casa dois dias atrasado para o jantar do aniversário e reclamar que a

comida está fria.

Com a tira de Dik Browne, C&M(2004:33) solicitam ao aluno a classificação

dos substantivos temeridade e intrepidez, depois orientam ao aluno que pesquise num

dicionário o significado da palavra temeridade. A seguir, exploram a ambigüidade da

frase dita por Hagar, esclarecendo que ele é casado e que o aniversário pode ter sido

dele ou da mulher. Com essa informação, C&M(2004:33) pedem ao aluno que observe

a expressão facial de Hagar e explique de que resultou o “significado” que Hagar

atribui à palavra temeridade na tirinha.

Com o resultado da pesquisa, no dicionário, de que o substantivo temeridade

significa imprudência, ousadia, e esse significado associado à imagem de Hagar, o

aluno vai levantar hipóteses, como solicitam os autores, sobre o que ocorreu com

Hagar. Tal processo de análise envolve aspectos morfológicos e pragmáticos, porque o

aluno vai compreender o significado de temeridade e criar hipóteses para a ação

imprudente do referido personagem. Verifica-se que C&M(2004) motivam a

aprendizagem do substantivo abstrato na questão em que exploram a tira, porque a

120

imagem da personagem Hagar torna possível ao aluno entender que o substantivo

abstrato indica noção de estado ou qualidade (Cunha & Cintra: 2001:178).

Numa outra questão, C&M(2004:34) exploram a nominalização, em que o aluno

deve substituir oito expressões formadas pela conjunção que e o verbo da oração

(substantiva) por um substantivo abstrato equivalente. Vejamos dois exemplos do que é

proposto pelos autores em O juiz exigiu que a partida terminasse deve ser substituído

por O juiz exigiu o término da partida e Os alunos esperam ansiosos que as férias

cheguem por Os alunos esperam ansiosos a chegada das férias. Essa substituição

esclarece ao aluno as possibilidades de uso da língua e o orienta para futuros estudos de

sintaxe, no que se refere a período simples e a período composto.

C&M(2004) exploram a classificação de substantivo próprio, apresentando ao

aluno frases que devem ser completadas com um nome próprio, considerando-se o

contexto dos enunciados - situações de conhecimentos cotidiano e enciclopédico. São

cinco frases, entre elas citamos duas como mostras da questão O !o "#e adverte:

evite fumar na presença de crianças: Os únicos países sul-americanos que não fazem

fronteiras com o Brasil são $quo e %e .

Para concluir a série de exercícios, C&M(2004:34) usam uma tira de Laerte

(2003) em que uma personagem - acometida pela conjuntivite - recebe um telefonema

de alguém que lhe pergunta o que é bom para mau-olhado, imediatamente a

personagem responde que é conjuntivite. A pergunta do emissor refere-se a mau-olhado

no sentido de olhares a que se atribuem poderes de causar infortúnios. A personagem

receptora que está com conjuntivite e, portanto, afetada pela seqüela de olhar mal o que

lhe circunda, não responde satisfatoriamente a seu interlocutor.

C&M(2004:34) não exploram o humor da tirinha no jogo de comunicação

truncada entre o emissor que faz a pergunta e a personagem doente; exploram a tira,

solicitando ao aluno que encontre um substantivo composto e, em outro item da questão

proposta, perguntam se conjuntivite é um substantivo simples ou composto, primitivo

ou derivado. Na exposição feita até aqui, C&M(2004) apresentam tópicos que definem

aspectos gramaticais ligados aos nomes substantivos, como as classificações que são

apresentadas em boxes. Além dessas orientações teóricas, os autores sugerem

atividades que auxiliam na aprendizagem dos tópicos gramaticais revistos.

A exposição de C&M(2004:34) sobre a classificação de substantivo contém

tópicos que evidenciam conceitos; por outro lado, há atividades significativas que

permitem ao aluno refletir sobre o uso do substantivo no discurso.

121

Segundo Dias (Apud Dionísio & Bezerra: 2003:126), o tratamento dado às

classes de palavras tem sido visto nos livros didáticos sob dois grandes problemas

associados a duas tendências - uma que fala do efeito da evidência do conceito e outra

que fala do efeito de apagamento do conceito. Para o autor, ambos concorrem para a

caracterização de um quadro em que defensores e opositores do ensino de gramática na

escola ainda não têm clareza do que defendem ou atacam.

Com essas considerações terminamos a análise de classificação do substantivo

no livro de C&M(2004), seguimos para a análise do exemplar de F&M(2000).

No início do capítulo de substantivo, F&M(2000:48) apresentam uma carta da

seção do leitor à “Revista Problemas Brasileiros”. Nela, a leitora Maíra Mendes sugere

reportagens relacionadas aos “500 anos de Brasil”, que reflitam o assunto sem

sensacionalismo. O texto é apresentado praticamente para fins de leitura, porque os

autores só o utilizam em uma questão dos exercícios apresentados após a abordagem da

classificação do substantivo. Nesse caso, o estudo do texto ficará mais produtivo se o

professor planejar uma discussão com a turma, envolvendo o tema da carta .

Logo a seguir, F&M(2000:48) apresentam a conceituação de substantivo como

palavra que dá nome aos seres; assim, os autores registram que são substantivos os

nomes de objetos (portão, casa, mesa, etc), de lugares (Brasil, Salvador, etc), de

pessoas (Maíra, João, etc), de espécie (fruta, laranja, madeira, etc) e de ações, de

sentimentos, de estados ou de qualidades, (corrida, vontade, beleza, etc).

Num box, F&M(2000:49) exemplificam substantivos por meio de expressões,

referindo-se ao fato de que pertencem a essa classe qualquer palavra que possa ser

precedida de artigo (o índio, a portuguesa), de pronome demonstrativo (este tempo,

essa pessoa), de pronome possessivo (meu pai, minha mãe) ou de pronome indefinido

(algum problema, alguma solução).

Quanto à classificação do substantivo e à classificação quanto à sua formação,

os autores apresentam-nas juntas. F&M(2000) evitam definição das classificações

referidas, só o fazem em alguns casos, utilizando, em parte, o efeito de apagamento do

conceito, uma das tendências que Dias (Apud Dionísio & Bezerra: 2003:127) ressalta

em relação ao tratamento dado às classes de palavras; por outro lado, solicitam, em

alguns casos, que o aluno conceitue determinados fenômenos gramaticais.

F&M(2000:49) utilizam para cada classificação uma estratégia diferente de

abordagem. Para os substantivos comuns e próprios, os autores solicitam ao aluno o

reconhecimento desses substantivos na frase São Paulo é uma cidade em que o ar está

122

se tornando irrespirável. Para os substantivos concretos e abstratos, F&M(2000:49)

apresentam as palavras saci, anjo, diabo, questionamento e comemoração. A seguir,

pedem ao aluno que reconheça a classificação de tais palavras, justificando cada

resposta. E, mais adiante, os autores definem a classificação desses últimos

substantivos.

F&M(2000:50) não apresentam conceituação das classificações que se seguem.

Quanto aos substantivos simples e compostos, os autores solicitam que o aluno explique

a diferença entre eles e dê exemplos. Quanto aos substantivos primitivos e derivados, os

autores pedem que o aluno conceitue cada um e apresente exemplos. Quanto ao

substantivo coletivo, os autores perguntam ao aluno o que caracteriza o substantivo

coletivo, solicitam-lhe o coletivo de alguns substantivos como ilhas, soldados, estrelas,

atores, etc.

A aparente minimização da gramática na apresentação dos conteúdos de

F&M(2000) não acontece, porque nas atividades propostas para o aluno, o aprendiz tem

de apresentar a definição das classificações que lhe são solicitadas. O professor pode

criar situações reais de interlocução para que os substantivos sejam usados, de maneira

que o aluno entenda o que representa o emprego do substantivo na produção de

enunciados.

F&M(2000:50) apresentam uma seção de exercícios antes da parte de flexão do

substantivo. Numa das questões, os autores aproveitam o texto do início do capítulo - a

carta do leitor à “Revista Problemas Brasileiros” - para solicitar ao aluno que retire

todos os substantivos do primeiro e terceiro períodos da carta. A atividade seguinte é

presa à anterior, porque F&M(2000:50) solicitam ao aluno que separe os substantivos

retirados da carta pela classificação de cada um.

As questões propostas acima são de reconhecimento e classificação do

substantivo, ainda que haja um texto que poderia ter sido explorado pelos autores para

análise e reflexão, isso não aconteceu. Observa-se que F&M(2000:50) usam a carta

apenas como pretexto para o aluno retirar e classificar os substantivos pedidos, não há

reflexão acerca do emprego da referida classe gramatical. Sobre a questão de uma

gramática que seja assentada na reflexão de como funciona a língua, Neves (2003:115)

diz que privilegiar a reflexão é preconizar um tratamento da gramática que vise ao uso

lingüístico. A autora defende que o falante de uma língua assim conduzido, poderá

orientar-se para o emprego eficiente dos recursos do processamento discursivo e chegar

a uma sistematização dos fatos da língua.

123

Continuando a análise dos exercícios, F&M(2000:50) apresentam quatro frases

para que o aluno crie outras, de forma que as palavras destacadas transformem-se em

substantivos. Vejamos duas frases das que foram propostas: Há muitos homens

descasados ultimamente e O time brasileiro fez sucesso no Japão. Nessa atividade, o

aluno deverá usar o processo de derivação imprópria ao substantivar as palavras

descasados e brasileiro para formar novas frases.

Na última questão, F&M(2000:50) propõem ao aluno que escreva um texto

onde apareçam os substantivos sanção, charlatão e cidadão no plural. Nota-se que os

três substantivos apresentados não são de uso cotidiano do adolescente e, se o professor

não sugerir uma pesquisa no dicionário e uma conversa informal das situações que os

envolvam, o aluno terá dificuldades de produzir textos criativos com o emprego desses

substantivos.

Concluída a parte de classificação do substantivo nos dois livros analisados,

passamos para a segunda parte referente à flexão do substantivo..

C&M(2004:35) começam a exposição sobre flexão do substantivo com uma tira

de Fernando Gonsales (s/d). Nela, uma personagem sugere a uma outra que, juntas,

tentem encontrar formatos nas nuvens que estão observando. A interlocutora

imediatamente diz que achou um cabrito; no segundo quadrinho continua falando das

imagens encontradas: uma locomotiva, um pastel de carne, um panetone, uma bicicleta,

um óculos de miopi (sic), uma mulher gorda, um brócolis ... A outra personagem revida

surpreendida: bom esse seu baratox e a interlocutora continua dizendo: um alce...uma

faca elétrica ...

C&M(2004:35) solicitam análise dos substantivos contidos na tira, mas não

aproveitam o conteúdo do texto para propor exercício de interpretação associado ao uso

desses nomes nos enunciados. Os autores utilizam a afirmação de que o substantivo

flexiona-se em gênero e perguntam ao aluno qual é o feminino de cabrito, o masculino

de mulher e quais são os substantivos masculinos do segundo quadrinho. Para concluir

esta questão, C&M(2004) sugerem ao aluno que, com base nas respostas anteriores,

responda se existe um único modo de formar o feminino em português.

C&M(2004:35) afirmam que o substantivo flexiona-se em gênero, em número e

em grau. A seguir, propõem duas atividades; na primeira, perguntam como se fez o

plural das palavras nuvens e formas; na segunda, sugerem ao aluno que acrescente

sufixos de diminutivo e de aumentativo aos substantivos pastel, mulher e faca.

124

Essas atividades relacionadas à tirinha iniciam o assunto de flexão do

substantivo. C&M(2004) priorizam exercícios que exploram a parte de flexão e

utilizam boxes para as orientações teóricas do assunto à medida que vão apresentando

as questões. Para a execução desses exercícios, os autores recomendam ao aluno que

consulte uma gramática da língua portuguesa. Num box, cujo tema é sexo e gênero,

C&M(2004:35) orientam o aluno sobre a diferença entre esses dois termos para

explicar a classificação do substantivo quanto ao gênero.

Na seção de exercícios, a primeira questão explora o caso de gênero do

substantivo e se refere a um texto jornalístico que contém substantivos variados,

inclusive, substantivos referentes aos casos especiais do gênero (epiceno, comum de

dois, sobrecomum), em que o aluno deve empregar o artigo ou o pronome que defina o

gênero de cada um.

Num box cujo tema é gênero do substantivo, C&M(2004:35) esclarecem que a

flexão de gênero é uma só, com pouquíssimas variações, explicam que se forma o

feminino pela troca das vogais o e e por a ou pelo acréscimo da desinência de gênero

-a como em lobo/loba, mestre/mestra, autor/autora, com exceção de avô/avó,

órfão/órfã, leão/leoa, valentão/valentona. Nesse box, C&M(2004:35) referem-se ao

que Câmara (1975:79) registra sobre a flexão de gênero nos nomes que é uma só, com

pouquíssimos alomorfes, o acréscimo, para o feminino, do sufixo flexional -a (átono

final) com a supressão da vogal temática, quando ela existe no singular.

Câmara (1975:80) cita que há os alomorfes da desinência -a que são o caso da

alternância vocálica (avô/avó); da perda do travamento nasal (leão/leoa); do sufixo

derivacional -ão que transfere o travamento nasal para a sílaba seguinte como

consoante <n> antes do acréscimo da desinência de feminino (valentão/valentona); da

supressão da vogal temática dos radicais em /aN/ com tema em -o (órfão/órfã), do caso

do fenômeno fonológico em que a supressão do tema -e do sufixo derivacional -eu

origina a ditongação /ey/ diante do -a (europeu/européia) e, por fim, da distinção

submorfêmica do /ô/ tônico fechado (média de 2º grau) como em sogro no masculino

e do /ó/ tônico aberto (média de 1º grau) como sogra no feminino.

Cabe ao professor conhecer tais orientações, porque não é comum encontrar nos

livros didáticos a exposição de gênero nos moldes apresentados por C&M(2004:35)

neste box; trata-se de estudos que orientam sobre o funcionamento da língua

portuguesa. C&M(2004:35) não expõem todos os casos de alomorfia propostos por

125

Câmara ao expor o gênero dos substantivos, mas avançam na exploração do

funcionamento do sistema lingüístico em relação a outros manuais didáticos.

Quanto à questão do gênero na língua portuguesa é um assunto que não há

consenso entre os estudiosos, geralmente nas gramáticas da língua portuguesa encontra-

se a flexão dos nomes em gênero, número e grau. Para Câmara, há casos que não se

trata de flexão, mas de derivação.

Além desses casos gerais, Câmara (1978:125) ressalta que para substantivos

referentes a seres do reino animal encontram-se vocábulos diferentes para o masculino

e para o feminino, como formas supletivas. O autor refere-se ao caso dos heterônimos

(homem/mulher, bode/cabra) e ao caso dos diferenciados por um sufixo lexical, na base

do semantema, tendo ou não o feminino a desinência -a (conde / condessa, imperador /

imperatriz). Câmara (1978:126) não concorda que se use sufixo de derivação na parte

de flexão de gênero; para o autor, os casos de conde condessa, imperador/imperatriz

são casos de derivação e não de flexão. Sobre essa questão, Cunha & Cintra (2001:193-

194), no tópico de gênero dos substantivos, referem-se à formação do feminino por

meio dos sufixos derivacionais -esa, -essa, -isa, -triz, -iz (abade/abadessa,

barão/baronesa, embaixador/embaixatriz, perdigão/perdiz) como flexão.

Dirigindo-nos ao corpus de pesquisa, C&M(2004:35) registram numa nota ao

professor (edição do professor), sem que tenha nenhuma referência na exposição para o

aluno, que, do ponto da Lingüística, a classificação dos substantivos em comuns-de-

dois (p.ex.: o/a pianista), sobrecomuns (p.ex.: a criança), epicenos (p.ex.: jacaré macho,

besouro fêmea) e heterônimos (p.ex.: genro/nora, homem/mulher) não diz respeito à

flexão do substantivo, uma vez que a informação sobre o gênero se dá externamente aos

substantivos, isto é, pelos seus determinantes nos três primeiros casos e pela mudança

do radical no último. Como se observa, a exposição de C&M(2004) dos casos de

gênero coincide com as orientações de Câmara (1978:125). Ainda que nos livros

didáticos do ensino médio não contenha a polêmica referente à flexão ou à derivação

para os casos de gênero, o professor deve conhecer tais estudos lingüísticos.

Assim, terminada a parte de flexão de gênero do substantivo abordada por

C&M(2004), seguimos a pesquisa com a análise do exemplar de F&M(2000).

Passamos à apresentação de F&M(2000:51), com a exposição dos casos de

gênero do substantivo; neste item, os autores apresentam um texto adaptado, de Francis

Vanoye (do vestibular da UnB) - texto curto de apenas um parágrafo e o assunto versa

sobre declaração de amor. F&M(2000:51) referem-se ao substantivo ser, que aparece

126

duas vezes no referido texto, vejamos um fragmento: A carta de amor é o desabafo do

apaixonado, a confissão simples de um ser que nutre um sentimento por outro ser (...).

Os autores perguntam ao aluno se ele é um substantivo masculino ou feminino. Trata-se

de uma pergunta objetiva e pouco reflexiva, cuja resposta já está anunciada no

determinante do nome.

Numa nota ao professor, F&M(2000:51) sugerem a resposta dizendo que se

trata de um substantivo uniforme, já que serve para designar os dois gêneros; os autores

recomendam ao professor que, se achar necessário, deve rever com os alunos os tipos

de substantivos uniformes: comuns de dois gêneros, epicenos e sobrecomuns. Os

autores não se aprofundam no tema.

Seguindo a exposição, F&M(2000:51) tratam das particularidades relativas ao

significado do substantivo empregado com gênero diferente. Os autores citam num box

as frases: São Paulo é a capital econômica do país e O capital estrangeiro ainda

domina o país; a partir delas, solicitam ao aluno que reconheça a alteração de

significado ocorrida com a mudança de gênero nos substantivos destacados.

Na seção de exercícios, as questões que F&M(2000:54) apresentam de gênero

são frases que contêm substantivos para que o aluno reconheça o gênero de cada um e o

determine adequadamente por meio de artigo, de pronome ou de numeral. Destacamos

um exemplo: Caiu de um jeito que esmigalhou &u omoplata. Uma outra questão

solicita ao aluno que produza frases com os substantivos que mudam de significado na

alternância do gênero como os citados o caixa /a caixa, o cabeça / a cabeça, o grama /

a grama.

Nesse grupo de atividades, há uma questão que sugere ao aluno a produção de

frases com o emprego dos substantivos pedidos. Mesmo com um número variado de

questões, F&M(2004) não oferecem ao aluno textos diversificados que o incentivem

para os estudos gramaticais de gênero do substantivo porque são questões soltas e

pouco criativas.

Terminada a análise de flexão de gênero, passamos à análise de flexão de

número do substantivo apresentada nos livros de C&M(2004) e F&M(2000).

C&M(2004:36) apresentam alternadamente atividades e orientações

sistematizadas de flexão de número do substantivo com apoio boxes, onde mencionam

algumas normas de pluralização do substantivo e a referência de que o plural dos

simples se faz pelo acréscimo da desinência -s (peixe/peixes). Os autores se referem aos

casos dos substantivos terminados em -r, -s ou -z que fazem o plural com o acréscimo

127

de -es (mês/meses, vez/vezes) e aos substantivos terminados em -l que geralmente fazem

o plural substituindo-se o -l por -is (canal/canais, lençol/lençóis).

Em outro box, C&M(2004:36) apresentam o plural dos substantivos compostos,

especificando alguns casos: pluralização do primeiro substantivo, se o segundo for

especificador com ou sem preposição (pés-de-cabra, pombos-correio); pluralização do

segundo elemento, se o substantivo composto for formado por palavras repetidas ou

onomatopéias (corre-corres); não pluralização do adjetivo contraído grã(o) (grão-

duques) e pluralização dos dois elementos que formam nomes dos dias da semana

(terças-feiras).

Quanto ao tema de flexão de número do substantivo, C&M(2004:36)

apresentam cinco questões para o aluno flexionar substantivos simples e compostos no

plural. Duas delas com cinco alternativas compostas por um grupo de palavras

flexionadas no plural e, entre essas palavras, uma que está em desacordo com a

variedade padrão, para que o aluno a reconheça e a flexione adequadamente. Vejamos

um exemplo das alternativas apresentadas: pãezinhos, papeizitos, anelzinhos,

pinceizinhos; o aluno deve reconhecer que a flexão anelzinhos não está de acordo com

a norma padrão que recomenda aneizinhos.

C&M(2004:36) apresentam uma questão de plural metafônico referente ao caso

de /o/ tônico aberto no plural de alguns substantivos como em impostos e povos, em

que o aluno deve pronunciar dois grupos de palavras para observar as mudanças

ocorridas na pluralização. No que se refere ao plural metafônico, Monteiro (2002:83)

ressalta que, sistematicamente, se existir alternância vocálica no feminino, também

haverá na formação do plural. Para saber se o plural tem timbre fechado ou aberto,

basta comparar com o feminino. O autor cita o caso de caridoso/caridosa, que resulta

caridosos com vogal /o/ tônica aberta, ao contrário de esposo/esposa que resulta

esposos com vogal /o/ tônica fechada, com exceção da palavra sogro/sogra em que

sogro faz-se o plural com /o/ tônico fechado.

Continuando os exercícios, C&M(2004:37) utilizam um excerto de texto de José

Lins do Rego e elaboram questões que exploram o conteúdo estudado. Entre elas, os

autores exploram a substantivação do adjetivo numa passagem em que o narrador-

personagem, apaixonado, diz: sempre fui um tímido com meus entusiasmos de amor

(...). Os autores solicitam ao aluno que reconheça um adjetivo substantivado usado pelo

narrador-personagem para indicar uma de suas características pessoais.

128

Com outra passagem do texto Ora era ela mesma, ora era Maria Clara, nessa

mistura, nesse coquetel de imagens queridas que só os sonhos sabem fazer,

C&M(2004:37) apresentam uma questão de diminutivo plural. Assim, após a

explicação de que os substantivos terminados em -zinho e -zito se pluralizam no seu

interior, sem o -s acrescentado no sufixo, perguntam ao aluno como ficaria a palavra

coquetel no diminutivo plural. Nestas questões, os autores conduzem a abordagem

gramatical com apoio de um texto, tornando o assunto mais interessante para o aluno.

Concluída a análise do exemplar de C&M(2004), passamos à análise do

conteúdo sobre flexão de número do substantivo no livro de F&M(2000).

A abordagem de flexão de número proposta por F&M(2000:52) inicia com uma

pergunta para o aluno, que diz: Você lembra de alguns substantivos que se empregam

apenas no plural? Se não souber, pesquise na gramática. A seguir, F&M(2000:52),

formulam outra pergunta sobre o plural do substantivo corpo e solicitam ao aluno que

fale da mudança observada na pronúncia da palavra. Os autores explicam que essa

mudança de pronúncia se chama metafonia ou plural metafônico e solicitam ao aluno

que pesquise outros casos semelhantes.

Nota-se que há intenção de F&M(2000) de fomentar a pesquisa do tema

estudado, mas não há orientação e sistematização do assunto no capítulo, para que seja

exigida, de imediato, uma pesquisa do aluno. Nesse caso, o professor deve interferir na

condução dada ao assunto para mobilizar o aluno para atividade de pesquisa.

F&M(2000:52) não se referem ao plural de substantivos simples; quanto aos

compostos, autores apresentam em boxes as regras de pluralização que são as mesmas

regras apresentadas por C&M(2004:36).

Na parte de exercícios sugeridos por F&M(2000:54), há duas questões de

flexão de número do substantivo; em uma delas, os autores apresentam sete

substantivos compostos para o aluno escrever um texto onde apareçam três dos

indicados. Como se trata de substantivos apresentados aleatoriamente, a atividade exige

do professor uma discussão com a turma, envolvendo tais palavras, para orientar o

aluno na produção do texto. Trata-se de substantivos compostos que não são freqüentes

no uso lingüístico dos adolescentes, vejamos alguns: pára-brisa, sabiá-laranjeira,

dona-de-casa, curto-circuito, padre-nosso, etc.

A outra atividade apresentada por F&M(2000:54) solicita ao aluno que pesquise

em jornais, revistas ou na internet exemplos de frases com as palavras exéquias, anais,

núpcias e pêsames que só se usam no plural. A pesquisa é uma atividade que mobiliza o

129

aluno, mas as palavras sugeridas são pouco incentivadoras para a pesquisa do

adolescente.

Após a análise de flexão de número, passamos a apresentar a análise de graus

do substantivo nos dois livros didáticos analisados.

Em se tratando dos graus do substantivo, C&M(2004:37) usam um box para

esclarecer ao aluno que nos substantivos a idéia de aumento ou diminuição das

proporções se expressa por meio de adjetivos ou de sufixos como no caso de homem

grande (enorme, imenso) ou homenzarrão, homem pequeno ou homenzinho. Os autores

registram que a idéia de grandeza e de pequenez pode emprestar ao substantivo um

valor pejorativo ou depreciativo, isso depende do contexto em que estiver empregado.

Nos exercícios que exploram a tira de Fernando Gonsales (s/d), que abre o item

de flexão do substantivo, C&M(2004:35) apresentam uma questão de graus do

substantivo. Os autores registram que o substantivo flexiona-se em grau com o

acréscimo de sufixos -ão, -ona, -inho, -inha e solicitam ao aluno que forme diminutivo

e aumentativo das palavras mulher, faca e pastel contidas na tira.

C&M(2004:37) utilizam, ainda, o poema “De binóculo”, de Carlos Santana

(2001), para que o aluno brinque com as palavras do texto. Os autores sugerem que o

aluno substitua as palavras destacadas pelo aumentativo (formado por sufixo) para

conhecer o poema na sua forma original. Vejamos um fragmento Abaixando o (copo) /

empunhando o espadim / levantando o (corpo) / indiferente ao poviléu / o (homem)

abriu a (boca). (...). Como se nota, C&M(2004) incluem os graus do substantivo na

parte de flexão, porque não fazem nenhuma referência ao fato de os graus do

substantivo serem uma derivação, por causa do uso de sufixo.

O posicionamento de C&M(2004) em relação aos aspectos morfológicos dos

graus do substantivo segue o que Cunha & Cintra (2001:199) dizem que, a rigor, a

flexão de grau é pertinente ao adjetivo, mas os referidos autores admitem a existência

de três graus para o substantivo - o normal, o aumentativo e o diminutivo - em

consonância com a NGB. Bechara (2001:140) se posiciona ressaltando que a NGB,

confundindo flexão com derivação, estabelece dois graus de significação do substantivo

- aumentativo e diminutivo. O autor esclarece que a derivação gradativa do substantivo

se realiza por dois processos - sintético e analítico - numa prova evidente de que

estamos diante de um processo de derivação e não de flexão.

É comum nos livros de ensino médio os graus do substantivo serem

considerados como uma flexão. Trata-se de uma questão que o professor deve ter

130

conhecimento, para que possa opinar sobre o seu trabalho pedagógico. Se por um lado,

é coerente dizer que a junção de sufixo diminutivo ou aumentativo a um radical se trata

de uma derivação; por outro, existe uma longa tradição gramatical no ensino do idioma

que usa a flexão para tratar do grau do substantivo.

Na seção o substantivo na construção do texto, C&M(2004:38) conduzem as

questões dos exercícios com base na poesia “Família”, de Drummond, que é constituída

a partir de um processo de enumeração, em que o poeta utiliza predominantemente

sintagmas nominais para falar da relação metódica entre os membros de uma família.

Vejamos a primeira e a última estrofe:

Três meninos e duas meninas,

Sendo uma ainda de colo. A cozinheira preta, a copeira mulata, O papagaio, o gato, o cachorro, As galinhas gordas no palmo de horta E a mulher que trata de tudo. (...) O agiota, o leiteiro, o turco, O médico uma vez por mês, O bilhete todas as semanas Branco! Mas a esperança verde. A mulher que trata de tudo E a felicidade. (C. D. de Andrade. Reunião. Rio de Janeiro: J. Olympio,180, p.20) C&M(2004:38) apresentam as questões que exploram o poema de modo que o

aluno chegue à conclusão de que se trata de um texto construído a partir da enumeração

de substantivos concretos, com exceção da última estrofe que contém o substantivo

abstrato felicidade. C&M(2004:39) solicitam ao aluno, numa das questões, que

comente os novos sentidos que esse substantivo abstrato, acrescenta ao texto; ainda, na

mesma questão, sugerem ao aluno que levante hipóteses sobre o fato de que, sabendo-

se que o substantivo abstrato denomina sentimentos, aspirações e ações, por que a

felicidade está associada à mulher. Como se vê, trata-se de uma questão subjetiva e,

entre as várias possibilidades de respostas, uma pode referir-se ao fato de que a mulher

- no caso a figura da mãe - é a pessoa que, além de cuidar da família, é o elemento

responsável pela felicidade familiar.

C&M(2004:38) apresentam questões em que o aluno analisa o tema do poema e

o emprego do substantivo que lhe permite reconhecer o ambiente e as personagens que

131

compõem o quadro típico de família do interior.Trata-se de um poema composto

predominantemente por substantivos concretos.

Numa espécie de paródia do poema de Drummond, C&M(2004:39) apresentam

para leitura um fragmento de uma música dos Titãs de A. Antunes e T. Bellotto em que

os compositores exploram o emprego do substantivo. Vejamos o fragmento:

Família, família cachorro, gato, galinha Família, família vive junto todo dia. Nunca perde essa mania

A mãe morre de medo de barata O pai vive com medo de ladrão Jogaram inseticida pela casa

Botaram um cadeado no portão.

Por meio de uma discussão com a classe, o professor pode sugerir produção de

texto com ênfase no emprego de substantivos que pertencem ao campo semântico de

“família” com base nas abordagens dos textos apresentados.

Na seção de Semântica e interação, C&M(2004:39) apresentam a tirinha Cobras

(s/d), de Veríssimo, em que, no processo de interlocução, uma das personagens - uma

cobrinha - pergunta a outra qual o plural de pôr-do-sol; a interlocutora não sabendo a

resposta exata, responde que é crepúsculo. A partir dessa situação embaraçosa para a

personagem, os autores criam propostas de exercícios que incentivam o aluno a

entender a dificuldade de pluralização do dito substantivo, que não é comum na

linguagem oral cotidiana.

C&M(2004:39) utilizam três substantivos estrela, ponta e cravo e apresentam

cinco frases com o emprego de cada um deles. Das frases sugeridas, seguem-se duas

“Nosso céu tem mais estrelas” (G.D.) e Não desanime, meu filho, confie em sua estrela

em que o aluno deve reconhecer o significado dos substantivos no contexto próprio.

C&M(2004:40) evidenciam que a diferença entre substantivo concreto e

substantivo abstrato às vezes é sutil e deve ser considerada no contexto em que

estiverem empregados. Apresentam como exemplo os substantivos concretos e

abstratos derivados do verbo plantar>planta>plantação>plantio seguidos de exemplos

de orações com o emprego de cada um e uma relação de outros substantivos, para que o

aluno crie frases empregando-os. Os autores orientam o aluno com os exemplos: A

planta crescia assustadoramente e A plantação ficava toda verdinha no mês de abril,

132

com substantivos concretos e Os trabalhadores deram início à plantação do mês e O

plantio terá início em novembro, com substantivos abstratos.

Nessas duas seções de exercícios, C&M(2004) oferecem ao aluno atividades

contextualizadas que demonstram a importância do emprego do substantivo no sistema

lingüístico como elemento que faculta ao usuário da língua a produção de enunciados

que expressem seu pensamento.

No livro didático de F&M(2000:55), os autores fazem referência aos graus do

substantivo na seção de recursos de estilo ao final do capítulo. Nela, os autores

comentam que o aumentativo e o diminutivo podem indicar desprezo, ironia ou

afetividade. Enfocam a expressividade e o valor semântico do emprego dessa flexão

gramatical. Como se nota, os autores apresentam o assunto destacado em outra seção,

logo não se pode saber o que pensam em relação ao caso dos graus do substantivo, se

consideram flexão ou derivação.

Num box, F&M(2000:55) apresentam fragmento de um diálogo extraído de um

texto de Luís Fernando Veríssimo, em que as personagens conversam, usando

substantivos diminutivos nas falas. Vejamos:

- Mais um feijãozinho? - Um pouquinho. - E uma farofinha? Ao lado do arrozinho? - Isso. - E quem sabe mais uma cervejinha? - Obrigadinho.

Nota-se que o diálogo inicia e continua com o emprego freqüente de palavras

no diminutivo. Os autores apenas sugerem a leitura do excerto, o professor pode

discutir o emprego desses diminutivos juntamente com os alunos, já que não indicam a

idéia de tamanho; são empregados com outras acepções.

Continuando a nossa pesquisa, passamos a apresentar a análise do conteúdo de

adjetivos propostos nos livros didáticos do ensino médio.

4.2. O adjetivo

O adjetivo não é apenas tipo sígnico que funciona como um elemento

fundamental na caracterização dos seres, mas sobretudo uma classe de palavras que

contribui para a arte de falar e de escrever.

Quando o falante utiliza o adjetivo na produção do seu discurso nem sempre

significa que ele quer apenas dar uma qualidade ou uma caracterização para um nome

133

substantivo. O adjetivo pode cumprir a função de exprimir emoção, sentimento, estado

psíquico. Segundo Martins (2000:79), através do adjetivo, o falante caracteriza

emocionalmente o ser de que se fala; tal atitude pode ser observada nos discursos

literários, nas letras das canções e até mesmo na fala produzida pelas pessoas em

situação de interlocução real.

Por outro lado, a entonação e o contexto podem determinar um ponto de vista a

respeito do uso de adjetivos; daí, torna-se necessário cautela no seu emprego, inclusive

no uso do adjetivo flexionado, pois tanto o aumentativo como o diminutivo servem para

expressar valor pejorativo ou afetivo ao substantivo a que se refere.

Geralmente os livros didáticos de ensino médio abordam a classe de adjetivos,

apresentando a conceituação, as listas de adjetivos pátrios e as locuções adjetivas, sem a

preocupação de associar tais classificações ao emprego afetivo, irônico, ou mesmo

crítico dessa classe gramatical. Logo, para analisar o que os livros didáticos adotados

abordam do tema adjetivos, apresentamos a seguir os capítulos que tratam do referido

assunto nos exemplares de C&M(2004) e F&M(2000).

Começando pelo livro didático de C&M(2004:53), na seção construindo

conceito, os autores exploram o uso do adjetivo, utilizando um cartum de Mordillo

(1997) onde um casal caminha no ar, deixando rastros de corações para trás. Os autores

chamam a atenção do aluno para que observe a cor da roupa e as características físicas

do casal, a noite estrelada, entre outras características. Nessa parte da apresentação, os

autores exploram a linguagem não-verbal.

Com o trabalho inicial, procede-se ao momento de conceituação do adjetivo,

tendo como base a análise do cartum, onde predomina uma imagem noturna com uma

paisagem urbana colorida. C&M(2004:53) exploram a linguagem não verbal do cartum

para produzir questões com as características e cores do ambiente, das personagens e

das roupas que usam, de modo que o aluno observe a função que o adjetivo tem na

caracterização do substantivo e de toda imagem do cartum.

Para conceituar o adjetivo, C&M(2004:54) explicam que todos os seres que nos

circundam diferenciam-se por algumas características; nesse caso, o cartum de Mordillo

pode ser descrito, observando-se o ambiente com o céu límpido, estrelado e sem

nuvens. Tais exemplos orientam o aluno para a definição de adjetivo como a palavra

que caracteriza os seres e se refere sempre a um substantivo com o qual concorda em

gênero e número. C&M(2004:54) apresentam a classificação dos adjetivos quanto à sua

134

formação que podem ser primitivos, derivados, simples e compostos; para cada caso, os

autores apresentam exemplificação.

Por causa da sua importância na arte de dizer, seja com uma função expressiva

ou esclarecedora, o adjetivo é bastante utilizado na linguagem artística dos poetas e

romancistas, e o rol dos adjetivos é possível de ser aumentado, já que pertence à

categoria do inventário aberto da língua (Bechara, 2001:142).

O emprego do adjetivo nos textos ocorre constantemente, por isso que a

estilística tem uma noção muito mais larga do adjetivo do que a gramática, segundo

Lapa (1998:119). O autor português destaca que, para a estilística, tudo quanto sirva

para caracterizar jeito de entoação, palavra ou frase, vale como adjetivo. Numa frase

como Isto é que é um RAPAZ! a entoação da palavra rapaz, nos estudos estilísticos é

um elemento caracterizador. Conforme a entoação, pode-se significar um bom ou mau

rapaz. A presença do artigo indefinido, pelo seu caráter intensificador, auxilia nessa

função adjetivante.

Depois do verbo e do substantivo, o adjetivo é a classe gramatical mais

representada na língua. Segundo Vilela & Koch (2001:233), o adjetivo se caracteriza

gramaticalmente como uma classe não autônoma sintaticamente e dotada de flexão e

graduação sob o ponto de vista morfológico; semanticamente designa qualidades,

propriedades ou relações. Os valores semânticos adquiridos pelos adjetivos não

ocorrem de forma independente na realidade; para Vilela & Koch (id, p.234) eles são

selecionados a partir dos seres a que estão ligados e depois armazenados no saber

lingüístico como propriedades, qualidades ou relações. Nesse caso, os portadores de

tais qualidades são coisas como em mesa pesada, processos como em colheita

abundante ou mesmo qualidade como beleza rara.

A proposta de estudos do adjetivo no ensino médio precisa ser composta por

atividades que orientem o aluno a entender o papel dessa classe na construção textual.

Assim, o aprendiz poderá desenvolver habilidades que lhe permitam saber a escolha

léxica própria para produção do seu enunciado.

Praticando o emprego do adjetivo, C&M(2004:54) apresentam um pequeno

exercício com base num texto cujo tema fala de um disco raro e valioso de música pop

dos Beatles. Com um texto sobre o referido disco, os autores exploram o emprego da

palavra pirata. Vejamos um trecho: Existe só uma cópia desse compacto, pertencente

ao próprio McCartney, que o arrematou do dono anterior por uma quantia não

divulgada (...). O lado A tinha sido lançado em alguns discos piratas, mas B

135

permaneceu inédito até 1995 quando saiu a coletânea Anthology, primeiro lançamento

oficial de ambas as faixas. Com esse fragmento, os autores propõem ao aluno que

reconheça se a palavra pirata é substantivo ou adjetivo no contexto em que está

empregada. Ainda solicitam ao aluno que justifique a resposta dada na questão.

Observa-se que na abordagem dessa questão, C&M(2004:55) propõem uma

atividade a partir de um texto que permite ao aluno ter uma visão do emprego do

adjetivo, mas não há propostas de análise do assunto do texto. Além do pedido de

reconhecimento do adjetivo pirata, há outras questões de solicitação do reconhecimento

de locuções adjetivas em outras partes do texto que não transcrevemos para o trabalho.

O adjetivo e a locução adjetiva são considerados como elementos gramaticais de

determinação nominal que, segundo Bechara (2001:143), são instrumentos expressos

por palavras dotadas de significado categorial e léxico e não são apenas os adjetivos e

as locuções adjetivas, como também orações adjetivas.

C&M(2004:55) apresentam outra questão onde exploram o emprego do adjetivo

e da locução adjetiva. Nela, esclarecem que o uso de adjetivo pode ser comum em

determinadas situações como globo ocular em vez de globo do olho, sangue venoso em

vez de sangue da veia; mas ocorre também o contrário, de a locução adjetiva ser mais

comum para o aluno que o adjetivo como em anel de ouro em vez de anel áureo;

gargantilha de marfim em vez de gargantilha ebúrnea. Feitas as explicações, os

autores propõem substituições de locuções adjetivas por adjetivos correspondentes em

dez expressões dadas.

A atividade acima consiste na ampliação do vocabulário do aluno, porque o

aprendiz passa a conhecer que há as locuções adjetivas compostas por palavras mais

comuns na linguagem falada que os adjetivos correspondentes. Entre as dez expressões

apresentadas por C&M(2004:55), destacamos algumas como comida sem gosto

(insípida), problemas da lagoa (lacustre), período da tarde (vespertino).

Em relação à correspondência entre adjetivo e locução adjetiva, Bechara (2001:

144) ressalta que há casos para os quais nem sempre se encontra um adjetivo de

significado perfeitamente idêntico ao da locução adjetiva como na expressão colega de

turma, mas são casos esporádicos.

Essas substituições devem ser bem orientadas ao aluno, porque o entendimento

da equivalência entre adjetivo e locução adjetiva constitui-se em mais um recurso de

que o aluno pode dispor para aprimoramento de sua produção de textos. Tal

136

esclarecimento oferece ao estudante de língua possibilidades de variação vocabular,

permitindo-lhe instrumentalizar-se para escolhas léxicas adequadas ao contexto de uso.

Com isso, o professor pode complementar o que falta no livro didático, que nem

sempre atende a todas as necessidades da turma, e tornar a aula um momento de

reflexão. Segundo Travaglia (2003:105), com reflexão e pesquisa pode-se desenvolver

no aluno uma habilidade que lhe dê independência intelectual, por meio da aquisição da

capacidade de pensar.

Continuando a pesquisa, apresentamos a análise da abordagem de adjetivos no

livro didático de F&M(2000:73). Os autores iniciam a exposição de adjetivos

apresentando fragmento de um texto jornalístico cujo título é “Como surgiu o dia” de

Renato P. de Toledo (Veja,11/3/98). O excerto refere-se a uma lenda dos índios xingus

que concebem um estratagema para acabar com a noite e estabelecer o dia para pescar,

caçar e fazer roça.

F&M(2000:73) formulam algumas questões com base no texto, entre elas,

apresentamos algumas: retire todos os adjetivos encontrados no referido texto;

conceitue adjetivo com base no que você aprendeu no ensino fundamental e uma para o

aluno responder identificando a classe gramatical que o adjetivo modifica.

F&M(2000:73) não utilizam o texto para analisar o seu tema ou o significado do

emprego do adjetivo para o referido texto. Nessa situação, para que o texto não se

preste somente para reconhecimento dos adjetivos, cabe ao professor enriquecer a

abordagem do assunto, transformando-o num tema que faça sentido para o aprendiz.

F&M(2000:74) expõem a classificação do adjetivo em primitivo, derivado,

simples, composto, pátrio ou gentílico. A seguir, os autores apresentam cinco boxes

com duas expressões formadas com adjetivo (assunto compreensível / jovem grandioso,

uniforme cinza-chumbo / problema político-social), para que o aluno reconheça a

classificação de cada um conforme a apresentada no início do parágrafo. Essa primeira

questão é a que os autores usam para alternar apresentação de conteúdo e perguntas a

respeito do assunto exposto, trata-se apenas de reconhecimento gramatical da

classificação do adjetivo.

Na seção de exercícios F&M(2000:75) apresentam uma questão em que aluno

deve reconhecer se a palavra no contexto dado é um substantivo ou um adjetivo.

Destacamos um exemplo das frases dadas: Os adultos em geral ignoram o que se

passa com os jovens. Ao executar a atividade, o aluno deve refletir sobre a

substantivação do adjetivo, entendendo-a como fenômeno morfológico em que adjetivo

137

prescinde do substantivo que o acompanha e passa a ter um sentido generalizado e

indeterminado.

Em relação a esse assunto, Cunha & Cintra (2001:246) ressaltam que, sempre

que a qualidade referida a um ser, a um objeto ou a uma noção for concebida com

grande independência, o adjetivo que a representa deixará de ser um termo subordinado

para tornar-se um termo nuclear do sintagma nominal - assim ocorre o fenômeno

gramatical da substantivação do adjetivo.

Numa das frases sugeridas por F&M(2000:75) - A terra árida torna difícil nossa

tarefa - para que o aluno transforme o adjetivo em substantivo equivalente, o que

resulta em A aridez da terra torna difícil a nossa tarefa, o professor deve orientar o

processo de execução da atividade, demonstrando os valores morfossemânticos e os

valores funcionais das palavras árido (adjetivo) e aridez (substantivo) no contexto.

Observa-se que, na segunda questão, F&M(2000) propõem um trabalho que

exige reflexão do aluno acerca do emprego da palavra no discurso; desse modo, para

que o aprendiz utilize uma ou outra classe gramatical, utiliza o sistema de

funcionamento da língua. Segundo Travaglia (2000: 221), para ensinar o aluno a pensar

sobre a língua e desenvolver-lhe a capacidade de análise, conseqüentemente,

desenvolver a capacidade de pensar cientificamente os fatos lingüísticos, talvez o mais

produtivo seja orientar o aluno a praticar a reflexão e análise de pontos da língua em

vez de apresentar-lhe resultados prontos de estudos lingüísticos.

Concluída a parte referente à classificação do adjetivo, passamos à análise de

flexão do adjetivo nos dois livros do corpus de estudo.

C&M(2004:55) apresentam a flexão do adjetivo com o auxílio de boxes que

contêm orientações teórico-gramaticais, alternando essas orientações com pequenos

exercícios. Como texto-base das questões, os autores apresentam uma tira de Fernando

Gonsales (2003) que explora o uso do adjetivo. No primeiro quadrinho, a personagem

utiliza o adjetivo melhor quando diz: O melhor travesseiro é feito com penas de ganso!

No segundo quadrinho o ganso - personagem vítima - diz: É verdade! Até eu mesmo

experimentei! No último quadrinho, aparece o ganso com a pele totalmente desprovida

e penas, deitado na grama e usando um travesseiro, quando diz: O único problema é

que o corpo fica gelado!

Os autores aproveitam as falas das personagens e formulam duas questões de

reconhecimento do gênero dos adjetivos; uma delas explora os adjetivos único e gelado

que estão no masculino singular para concordar com os substantivos a que se referem,

138

logo se trata de adjetivos biformes. Falta à tira apresentada a exploração do tema com

questões de interpretação ou que explorem o sentido do adjetivo nas falas dos quadros.

Seguida à apresentação da tira, C&M(2004:55) registram que o adjetivo se

flexiona em gênero (masculino e feminino), em número (singular e plural) e em grau

(comparativo e superlativo). Quanto ao encaminhamento didático proposto por

C&M(2004), os autores utilizam boxes a exposição teórica e atividades para fixar o

assunto exposto.

Para apresentar as questões da seção de exercícios, C&M(2004:56) utilizam um

box, orientando o aluno quanto ao gênero do adjetivo, demonstrando que, tal qual o

substantivo, o adjetivo troca a vogal -o por -a ou acrescenta o -a e citam como

exemplos as expressões homem magro e mulher magra. Os autores esclarecem que

alguns adjetivos possuem uma só forma para o masculino e para o feminino como nos

exemplos exercício fácil, tarefa fácil. C&M(2004:56) exploram o caso especial do

gênero do adjetivo - os adjetivos uniformes (Cunha & Cintra, 2001:251) que passam a

ser biformes quando estão no superlativo absoluto sintético, já que apresentam

morfema de gênero -a e -o (ressalve-se que Cunha & Cintra (2001:75) consideram -o

como desinência de gênero). O professor pode esclarecer esse caso ao aluno com

exemplos similares às expressões: exercício fácil, facílimo ou atividade fácil, facílima.

Em relação aos adjetivos compostos, C&M(2004:56) ressaltam que eles formam

o feminino, variando apenas o segundo elemento como em integração político-

econômica.

Nessa seção de exercícios, C&M(2004:56) usam o texto narrativo-descritivo “O

velho e o mar”, de Ernest Hemingway (2003), para que o aluno faça a concordância

dos adjetivos com os nomes substantivos a que se referem, observando-se que nem

sempre o adjetivo está próximo do nome substantivo, já que exercem funções

predicativas como na passagem do texto (...) e suas mãos estavam (coberto) de

cicatrizes (fundo) e tudo que nele existia era velho, com exceção dos olhos, que eram

da cor do mar, (alegre), (indomável).

Observa-se que a exposição de C&M(2004) não distancia o aluno do objeto de

estudo e exige dele a prática do que se estuda em textos de situações de interlocução.

As atividades apresentadas por C&M(2004:56) são tarefas que dependem de

conhecimento gramatical para executá-las.

A exposição de C&M(2004:57), referente ao número do adjetivo, é apresentada

num box com a flexão dos adjetivos simples e dos compostos, explicando que para os

139

compostos varia apenas o segundo elemento. A seguir, os autores explicam os casos

que fogem à regra. Quanto ao exercício, C&M(2004:57) propõem uma questão para

pluralizar expressões com adjetivos compostos. Trata-se de uma exposição objetiva que

não foge ao que se encontra nas gramáticas escolares pesquisadas.

Terminada a análise de flexão do adjetivo, do livro didático de C&M(2004),

passamos para o livro didático de F&M(2000).

No exemplar de F&M(2000:75), os autores apenas citam que o adjetivo pode

variar em gênero, número e grau e recomendam ao aluno que consulte uma gramática

para executar os exercícios referentes ao gênero e ao número. O professor deve intervir

na pesquisa proposta por F&M(2000) para orientar o aluno a realizar uma pesquisa que

não seja cópia do assunto, mas a interpretação do conteúdo pesquisado.

Sobre a flexão do adjetivo, Bechara (2001:145) ressalta que o adjetivo se

combina com certos signos gramaticais para manifestar o número, o gênero e o grau.

Segundo o estudioso, o grau, porém, não constitui no português, um processo

gramatical e figura junto ao número e ao gênero que são processos flexionais, por ter

sido contemplado pela NGB.

Na seção de exercícios apresentada por F&M(2000:75), há duas questões: uma

de gênero para o aluno substituir o substantivo masculino pelo feminino equivalente

como na expressão tratado nipo-brasileiro que resulta a expressão guerra nipo-

brasileira; a outra questão, de número do adjetivo, contém expressões com adjetivos

compostos para serem empregadas no plural como exemplo acordo político-econômico.

Quanto à abordagem de F&M(2000) referente à flexão do adjetivo, trata-se de

uma exposição sucinta sem listas de memorização de gênero ou de caso de números do

adjetivo. Por outro lado, não foi dada ênfase ao papel que o adjetivo exerce no texto,

trata-se de questões que exploram a flexão do adjetivo em que o aluno dialoga com

frases e expressões.

No que se refere aos graus do adjetivo, a exposição de C&M(2004:58) e

F&M(2000:98) é bastante semelhante. Nas duas coleções didáticas, são apresentados os

esquemas relativos aos graus comparativo e superlativo.

Na exposição de graus do adjetivo, C&M(2004:58) utilizam um box onde

explicam que o grau é uma categoria gramatical que nos adjetivos exprime quantidade

e intensidade. Nota-se que na apresentação, os autores referem-se à flexão em gênero,

número e grau.

140

C&M(2004:58) apresentam um esquema que contém os graus comparativo e

superlativo. A exposição do livro didático é um resumo do referido assunto exposto nas

gramáticas de Bechara (2001:148-149) e de Cunha & Cintra (2001:254-255). Mesmo

apresentando o sufixo derivacional -íssimo para formar adjetivos no grau superlativo

absoluta sintético, C&M(2004:58) não fazem referência ao fato de que o grau possa ser

uma derivação. Os autores dos livros didáticos seguem a classificação adotada pela

NGB que inclui o grau do adjetivo no processo de flexão da referida classe (Ferreira

1999:XXVII). Essa mesma posição é defendida por Cunha & Cintra (2001:250) que, no

capítulo referente a flexões do adjetivo, registram que, assim como os substantivos, os

adjetivos podem flexionar-se em número, gênero e grau, diferentemente do que pensa

Bechara (2001:148) que ressalta que a gradação em português se expressa por

mecanismos sintáticos ou derivacionais.

Quanto aos exercícios de graus do adjetivo, C&M(2004:58) usam uma tirinha

de Adão Iturrusgarai (2002) em que uma personagem Kiki, apaixonada se dirige a

Kaká dizendo que está apaixonadíssima ... ele é uma gracinha! e sua interlocutora diz

que ela deve ter cuidado porque paixão demais deixa a pessoa ...cega! O humor da

tirinha é a ambigüidade da palavra cega, pois antes de Kaká completar a frase a

personagem havia tropeçado num poste e já estava caída no chão.

C&M(2004) exploram na tira citada a palavra apaixonadíssima, para que o

aluno reconheça nela a classificação do grau. Os autores solicitam ao aluno que

responda como fica o adjetivo apaixonado, se for empregado no grau superlativo

absoluto analítico. Além do grau do adjetivo, exploram o diminutivo afetivo da palavra

gracinha e o emprego ambíguo do adjetivo cega. Espera-se que o aluno entenda que a

ambigüidade refere-se tanto à paixão, motivadora da cegueira das pessoas para os

defeitos da pessoa por quem tem paixão como a personagem Kiki, que não observa o

poste com o qual se choca.

Na seção o adjetivo na construção do texto, C&M(2004:59) apresentam as

questões a partir de um anúncio da Kibon que contém a imagem do sorvete “Milka

Morango” e, acima dessa imagem, o enunciado: O sonho de toda mulher: bonito,

gostoso e com recheio. Novo Milka Morango. Sorvete de baunilha mesclado com uma

incrível calda de morango e cobertura crocante feita com o delicioso chocolate Milka.

Abaixo da imagem - com letras menores - outro enunciado: Novo Milka Morango.

Sorvete de baunilha mesclado com uma incrível calda de morango e cobertura

crocante feita com o delicioso chocolate Milka.

141

Com esse cartaz publicitário, C&M(2004:59) exploram numa questão o

reconhecimento dos adjetivos bonito, gostoso, novo, incrível, crocante, delicioso e das

locuções adjetivas com recheio, de baunilha, de morango, além do emprego antecipado

do adjetivo incrível. Numa outra parte da questão, os autores solicitam ao aluno que

justifique o predomínio do emprego do adjetivo e da locução adjetiva no anúncio,

considerando-se a intencionalidade do texto. Pretende-se que o aluno consiga entender

que a finalidade da propaganda é promover o sorvete, daí ser natural o emprego de

adjetivos para ressaltar as qualidades positivas do produto.

C&M(2004:59) exploram a ambigüidade intencional do enunciado O sonho de

toda mulher: bonito, gostoso e com recheio. Os autores solicitam ao aluno que

responda, sem levar em conta a imagem do sorvete, o que seria sonho de toda mulher e

depois, considerando-se a imagem do sorvete, o que significa sonho. Numa outra

questão, C&M(2004:59) comentam que o adjetivo incrível significa “aquilo em que não

se pode crer”, mas o uso constante dessa palavra, principalmente em anúncios

publicitários, tem modificado o seu sentido original. Após a afirmação, os autores

solicitam ao aluno que atribua sentidos para a referida palavra na expressão “incrível

calda de morango”. Nas duas questões sugeridas, a resposta é pessoal e o professor

pode aproveitar para discutir as diferentes opções apresentadas em sala de aula.

Entre outras questões sugeridas, C&M(2004:59) conclui a seção, ressaltando

que no anúncio há emprego de vários recursos de linguagem relacionados ao adjetivo,

tais como ambigüidade, grau dos adjetivos, alteração de sentido. A seguir, os autores

perguntam ao aluno qual o papel do adjetivo na construção do texto, considerando-se a

finalidade principal de todo o anúncio. Nesse caso, espera-se que o aluno conclua que o

papel do adjetivo é o de promover o produto, destacar as qualidades para vendê-lo.

As questões acima podem ajudar o aluno a refletir sobre a validade do emprego

de adjetivo para um determinado produto, se esse emprego é real ou não condiz com a

qualidade anunciada. Trata-se de questões que envolvem o uso da língua em situações

concretas.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:60) usam a canção “Rosa de

Hiroshima” de Vinicius de Morais, que é dividida em duas partes. Na primeira, os

autores exploram o emprego do paralelismo com a repetição da forma verbal pensem

na construção da canção. Os autores exploram a conotação dos adjetivos que

caracterizam as crianças e as mulheres mudas, telepáticas, cegas, inexatas, alteradas

citadas na canção.

142

Na segunda parte da música, C&M(2004:60) exploram como metáfora a palavra

rosa ao referir-se à bomba atômica, solicitando ao aluno que comente por que o poeta

qualificou a bomba comparando-a a um rosa. Os autores pedem ao aluno que levante

hipóteses sobre os adjetivos empregados pelo poeta para caracterizar as crianças, as

mulheres e a rosa. C&M(2004:60) terminam a seção apresentando outras questões

objetivas do assunto exposto.

Concluída a análise da abordagem de C&M(2000) sobre graus do adjetivo,

passamos à análise do mesmo tema gramatical no livro didático de F&M(2000).

F&M(2000:98) iniciam a exposição de graus do adjetivo, apresentando um

fragmento de texto “Amor impossível” (Folhateen, Folha, 1999):

Amor impossível Romeu + Julieta

O australiano Baz Luhrman deu ao texto clássico de Shakespeare ritmo de videoclipe e roupagem por com trilha sonora muito delirante. Mesmo sabendo da impossibilidade do amor entre os filhos únicos de famílias rivais, quem não torce por um final felicíssimo para os jovens amantes? Leonardo di Caprio ganhou o prêmio de ator no festival de Berlim. (Folha de S. Paulo, 07/07/99. Folhateen, p.5. Adaptado) O tema desse texto justifica-se pelo fato de que esse assunto gramatical está

sendo apresentado no capítulo de Romantismo. Trata-se de comentários relativos ao

ritmo e à roupagem pop com trilha sonora delirante que o australiano Baz Luhrmann

deu ao texto clássico de Shakespeare. Retiradas as duas expressões trilham muito

delirante e final felicíssimo, F&M(2000:99) esclarecem ao aluno que as qualidades dos

seres expressas por adjetivos podem variar em intensidade e que, ao exprimir essa

variação, usa-se o adjetivo nos graus comparativo e superlativo, dependendo da

circunstância e escolha do usuário da língua. Os autores aproveitam o fragmento do

texto apenas para retirar partes que contêm o assunto estudado; não há estudo do

adjetivo no texto, considerando-se o seu papel produção de sentido do texto. Para

concluir, os autores apresentam os esquemas que explicam os dois graus; esse esquema

é formado por resumo, semelhante ao conteúdo registrado nas gramáticas de Bechara

(2001:148-149) e Cunha & Cintra (2001:254-255).

Quanto à atividade proposta por F&M(2000:102) referente aos graus do

adjetivo, trata-se de um trabalho de pesquisa em anúncios publicitários para ser feito

pelo aluno. Os autores apresentam na mesma seção de exercícios, atividade que explora

143

a locução adjetiva. Essa tarefa dá oportunidade de o aluno rever o tema estudado,

refletindo seu emprego em textos que circulam cotidianamente na sociedade. Nesse

sentido, o aluno pode conferir maior ou menor intensidade para as qualidades, as

características ou as especificações do que está sendo anunciado.

Como se observa, F&M(2000), assim como C&M(2004), seguem a

classificação adotada pela NGB com a inclusão do grau do adjetivo como flexão e não

derivação. A respeito dessa questão de grau como derivação, gostaríamos de ressaltar o

que Câmara (1976b:59) defende ao abordar o mecanismo da flexão em língua

portuguesa; segundo o lingüista genebrino, o fenômeno lingüístico encontra-se no nome

(substantivo e adjetivo) e no verbo. Para os nomes, as categorias de gênero e de

número; para os verbos, a indicação das noções gramaticais chamadas modo-temporal e

número-pessoal.

Câmara (1975:72) sustenta uma posição diferente da adotada pela NGB. O

estudioso considera o grau como um caso de derivação. Câmara (id.) registra que os

adjetivos portugueses apresentam a possibilidade de indicarem o alto grau de qualidade

que expressam, com o acréscimo de um morfema gramatical, adicional como no caso

de triste, que deriva tristíssimo e fácil, que deriva facílimo. Para o autor, o grau não é

um processo flexional em português, pois não é um mecanismo obrigatório (é uma

questão de estilo ou preferência pessoal) e não há uma sistematização coerente para

todos os adjetivos como ocorre com a flexão de gênero e número. Nota-se que o

parecer de Bechara quanto ao grau do adjetivo coincide com o que Câmara registra.

Analisando a exposição de graus do adjetivo proposta por C&M(2004) e

F&M(2000), os tópicos com o conteúdo descrito são semelhantes. A metodologia

empregada nas duas obras em análise para abordar o capítulo de adjetivo que não se

assemelha. O livro de C&M(2004) contém propostas de atividades numa perspectiva

enunciativa, pois os autores utilizam textos variados para apresentar os exercícios aos

alunos. Dessa maneira, tanto a exposição didática como os exercícios são formulados

com base em textos próprios à faixa etária do adolescente do ensino médio, e isso

facilita a aprendizagem do tema gramatical. Verifica-se que o aluno tem oportunidade

de criticar ou acrescentar novas descobertas ao que está sendo estudado. Nesse sentido,

a exposição de C&M(2004) contribui para uma aprendizagem mais profícua.

Para que o trabalho pedagógico se apresente de forma prática em sala de aula, o

professor de língua que use o livro didático como recurso pedagógico deve incrementar

o que o manual didático propõe, adaptando as propostas nele contidas ao nível dos

144

alunos da sua classe, quando necessário. Segundo Simões (2001:112), nessa nova era

em que vivemos, a multiplicidade de códigos que transpassa a interação humana exige

a atuação de professores de linguagens e nesse universo está o professor de língua

portuguesa.

Dessa forma, é possível associar as propostas de C&M(2004) a outras

produzidas pelo professor da turma, com vistas a operacionalizar a aprendizagem do

aluno. No exemplar de C&M(2004), há recursos didáticos utilizados pelos autores que

auxiliam o professor na exposição dos assuntos gramaticais; entre eles, estão a tirinha,

o cartum, a história de quadrinhos que apresenta situações de interlocução real, a

propaganda que contém a linguagem verbal e a não-verbal, o texto jornalístico, a

poesia, o conto, a música, etc. Tais recursos, além de auxiliar o professor, permitem ao

aluno entender o funcionamento da língua e o papel da palavra no texto. A música, por

exemplo, é um recurso didático de que o professor pode apropriar-se para abordar

adjetivos, porque é um tipo de arte que explora esse conteúdo gramatical e geralmente é

bastante aceita pelo aluno.

A respeito da utilização da música em sala de aula, Simões (2004:105) ressalta

que o conteúdo das letras oferece ao estudante a possibilidade de lidar com o diferente e

ampliar, por conseguinte, sua capacidade de expressão e seu conhecimento de mundo

(ou enciclopédico). Para a autora, os textos eleitos devem demonstrar que seus autores

abrem as asas da criação ao mesmo que ao leitor/ouvinte atestem a flexibilidade de

nossa língua e a produtividade de suas formas.

F&M(2000), salvo algumas exceções, utilizam frases para os exercícios do livro

didático; o texto que inicia o capítulo serve apenas como pretexto para apresentar o

assunto ou retirar dele fatos gramaticais estudados. Assim, os estudos de adjetivos

relacionados ao uso da língua e da linguagem acontece de forma pouco estimuladora, já

que está pautado em frases e expressões estanques.

Portanto, as estratégias escolhidas pelo professor podem favorecer o dinamismo

da aula, somente a leitura do que se encontra nos livros didáticos não é insuficiente para

motivar o assunto. De nada adianta o aluno memorizar o conteúdo gramatical se não

sabe aplicá-lo na produção de enunciados e textos.

Com a conclusão da análise dos adjetivos, passamos a seguir à análise dos

artigos e numerais nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M (2000).

145

4.3. O artigo e numeral

O artigo é uma palavra de aparência insignificante, mas na realidade tem um

grande valor expressivo quando se junta aos nomes.

Os artigos definidos e indefinidos podem ser considerados como elementos que

têm a função essencial de adjuntos do substantivo. Trata-se de uma classe que

determina o gênero do substantivo, além da função de substantivar qualquer outra

classe gramatical. Segundo Walmírio Macedo (1976:62-63), o artigo seria um marco de

classe, já que é capaz de tornar qualquer palavra em substantivo.

Por outro lado, exercendo a função quantificadora ou ordenadora, há os

numerais que expressam um valor definido. É importante ressaltar que do ponto de

vista pragmático são duas classes de palavras que o aluno do ensino médio precisa

conhecer, porque são palavras de alta freqüência de uso no cotidiano do usuário da

língua.

Para averiguarmos como os livros didáticos têm explorado as referidas classes

gramaticais para o aluno do ensino médio, passamos à análise do que propõem os

autores dos manuais didáticos adotados para a pesquisa. Esclarecemos que

C&M(2004) e F&M(2000) abordam no mesmo capítulo os temas de artigo e de

numeral; por isso, analisaremos, primeiro, os dois assuntos no livro de C&M(2004) e

depois faremos o mesmo no de F&M(2000).

C&M(2004:71) apresentam os temas de artigo e numeral na seção construindo

o conceito, a partir de uma tirinha de Laerte (2003), em que nas falas da personagem

Suriá aparece o emprego dessas classes no momento em que a personagem faz o

planejamento da sua vida circense para 1999.

Com uma agenda e uma caneta, Suriá diz para si: este ano a agenda vai

funcionar mesmo! E acrescenta: (...) vou planejar cada dia de 1999! Sem perda de

tempo, debruça-se sobre a agenda e começa a escrever - Dia 1: treinar trapézio! E

também escrever a história do navio das bruxas! ... E fazer uma armadilha para o

Bléuco! ... E pintar o cabelo de laranja! ... E construir uma tenda! E ... De repente a

personagem Suriá levanta a cabeça e diz: Agora entendo porque (sic) minhas agendas

nunca funcionam. Eu gasto o ano inteiro no primeiro dia!

C&M(2004:71) aproveitam a fala de Suriá em que a personagem diz: neste ano

a agenda vai funcionar (...) e perguntam ao aluno se o a que antecede a palavra agenda

remete-se a uma agenda qualquer ou a uma agenda específica. Os autores perguntam ao

aluno se a troca do a por uma agenda a expressão fica com o mesmo sentido. Nesse

146

caso, no momento em que o aluno decide pelo emprego de um ou outro artigo, está

fazendo conclusões a respeito do significado que tem o artigo definido e o artigo

indefinido diante do substantivo.

Numa outra questão da tira, C&M(2004:71) exploram o emprego do artigo na

expressão o cabelo quando Suriá diz que vai pintar o cabelo de laranja! Os autores

propõem a substituição de o por um e, a seguir, perguntam ao aluno em qual das duas

expressões a palavra cabelo é generalizada e quais são as palavras responsáveis pela

definição ou indefinição do substantivo.

Concluída a análise da tira, C&M(2004:72) chamam a atenção para o emprego

da expressão dia um referente ao dia cujas atividades devem ser executadas conforme o

que está agendado. Em seguida, solicitam ao aluno que aponte a palavra da expressão

que indica o lugar ocupado por algo numa determinada seqüência; o aluno deve

concluir de se trata da palavra um. Em outra questão, o aluno deve substituir dia um por

outra expressão, sem alterar-lhe o sentido; nesse caso, o aprendiz precisa entender que,

no contexto, o uso do numeral ordinal primeiro é mais adequado que o cardinal um.

A apresentação dos conceitos sobre artigo e numeral encontra-se num box onde

C&M(2004:72) explicam ao aluno que o artigo definido é uma palavra que antecede o

substantivo e o define; quando não define o substantivo, trata-se do artigo indefinido. O

numeral é conceituado como a palavra que expressa quantidade exata de pessoas ou

coisas ou o lugar em que elas ocupam numa determinada seqüência.

O artigo é uma classe de palavra muito fácil de identificá-la, por conta somente

de oito formas: a, o, as, os, um, uns, uma, umas que, segundo Macambira (1990:46)

assume as flexões de gênero e número que são comuns ao substantivo, ao adjetivo, ao

pronome e ao numeral. O autor registra que, à semelhança do pronome, o artigo recusa

os sufixos aumentativo e diminutivo, característicos do substantivo, e os sufixos

superlativos, característicos do adjetivo.

C&M(2004:72) apresentam a classificação dos numerais como cardinais,

ordinais, multiplicativos e fracionários e definem cada caso seguido de exemplo com o

emprego desses numerais em frases. Os autores destacam da tira apresentada as falas de

Suriá: este ano a agenda vai funcionar mesmo! e (...) vou planejar cada dia de 1999;

com elas, explicam ao aluno a diferença entre algarismo e numerais e esclarecem que,

no texto, sempre que possível, devem ser empregados os numerais, a não ser o caso de

números de telefone, datas, dados estatísticos e outros que costumam ser escritos em

algarismos.

147

Essa diferenciação feita por C&M(2004:73) é esclarecedora para o aluno que

nem sempre conhece o emprego adequado de numeral e de algarismo. Como é mais

cômodo o emprego de algarismo, porque envolve apenas a escrita de número 1, 2, 3, 4,

etc e não o nome do número por extenso um, dois, três, quatro, etc, geralmente o

aluno utiliza o algarismo em qualquer situação na sua escrita.

C&M(2004:73) orientam o aluno de que alguns gramáticos acrescentam à classe

de numerais os números coletivos, assim chamados porque, como os substantivos

coletivos, designam um conjunto de seres ou coisas. Os autores explicam que,

diferentemente dos substantivos coletivos, os numerais coletivos indicam um número

exato de seres como dezena, década, dúzia, centena, cento, par, etc. Os numerais

coletivos podem receber adjuntos que, segundo Bechara (2001: 204), vêm introduzidos

por preposição para indicar a espécie como nas expressões uma dúzia de laranjas, duas

décadas de vida, três centos de banana, um milhão de pessoas, etc.

C&M(2004:73) explicam que o numeral pode referir-se a um substantivo ou

substituí-lo; no primeiro caso é numeral adjetivo e, no segundo, numeral substantivo

conforme propõe Walmírio Macedo (1976:63.) que ressalta que o numeral pode estar

entre as classes principais ou entre as adjuntas. Para exemplificar, C&M(2004)

destacam de uma tira de Laerte (2001) a fala de uma personagem, referente à venda de

apartamentos que diz: são três quartos, mas o terceiro é o famoso “opcional”. Os

autores esclarecem ao aluno que a palavra três é numeral adjetivo, porque acompanha o

substantivo quartos; na expressão o terceiro se trata de um numeral substantivo, pois

substitui o substantivo quartos.

Num box, C&M(2004:73) orientam o aluno como ler e escrever os numerais por

extenso. Em relação aos cardinais, esclarecem que se emprega a conjunção e após as

centenas e as dezenas como no exemplo Paguei mil trezentos e trinta e quatro reais

pelo computador.

C&M(2004) comentam que na leitura de numerais, na designação de séculos,

papas, partes de obras, etc usam-se os ordinais até décimo e, daí por diante, sempre o

cardinal, nos casos em que o numeral vem depois do substantivo. É o caso de Pedro II

(segundo), Canto IX (nono), Luís XIV (quatorze). Quando o numeral antecede o

substantivo, usa-se sempre o ordinal (Cunha & Cintra, 2001:375) assim como em

Primeiro Ministro.

C&M(2004) não se detêm nos estudos dos numerais multiplicativos e dos

fracionários, cabe ao professor fazê-lo, se entender necessário à classe. Em relação aos

148

numerais multiplicativos é necessário que o aluno saiba que o emprego de dobro,

duplo, triplo é mais comum, as demais classificações pertencem à linguagem erudita

(Cunha & Cintra, 2001:375). O aluno pode empregar o numeral cardinal

correspondente como quatro vezes, oito vezes, doze vezes, etc.Quanto aos numerais

fracionários, o aluno deve conhecer as formas próprias dessa classificação que são meio

(ou metade) e terço. Os demais casos vêm expressos pelos ordinais quarto, quinto,

sexto, décimo, vigésimo, milésimo, etc; pelo cardinal correspondente seguido da palavra

avos como em treze avos, dezoito avos, cem avos, etc (Cunha & Cintra, 2001:375).

Na seção de exercícios C&M(2004:75) apresentam uma tira de Fernando

Gonsales (2003) em que na conversa entre duas personagens que se encontram num

balanço, uma delas diz a outra: não confunda cadeira de balanço com cadeira do

balanço. Os autores comentam que na tira aparecem duas palavras em negrito de e do;

a partir dessa observação, solicitam ao aluno que explique a diferença de sentido

provocada pelo uso das formas destacadas. Nessa atividade, o aluno deve concluir que a

presença do artigo muda o sentido da preposição de; logo, o sentido que a preposição

de evoca como um “tipo de cadeira de balanço” passa a ter, com a contração do (da

preposição de com o artigo o), o sentido de “parte do balanço que serve de assento”.

C&M(2004:74) exploram o emprego do artigo para distinguir os substantivos

homônimos. Os autores explicam para o aluno o que é um substantivo homônimo e

apresentam oito pares deles antecedidos de artigo para que o aluno escreva o

significado de cada um. Os pares apresentados são palavras conhecidas como o caixa /

a caixa, o guarda / a guarda, em que o aluno deve reconhecer o sentido de cada um,

tendo em vista o artigo que o antecede.

C&M(2004:74) sugerem uma questão para o aluno indicar como deve ser lido o

algarismo nas frases. Após esses esclarecimentos, C&M(2004:74) apresentam sete

frases para que o aluno faça a leitura conforme a orientação dada. Retiramos duas delas

para demonstrar a atividade proposta: O livro que você me indicou é tão interessante

que, em poucas horas, já li até o capítulo XXII e Por favor, abram o livro na 33ª

página. O aluno deve aplicar as normas explicadas pelos autores para responder as

questões.

As atividades da seção de exercícios são mais objetivas e exigem o emprego dos

artigos e numerais apenas em frases, o que torna os exercícios pouco reflexivos. As

atividades a seguir exploram o emprego das duas classes gramaticais de forma mais

contextualizada.

149

Na seção o artigo e o numeral na construção do texto, C&M(2000:75)

apresentam um anúncio bancário (Veja 16/9/98) de cartão de crédito. A propaganda

contém um texto escrito com letras pequenas, falando sobre o anunciante (Unibanco) e

um enunciado com letras maiores que diz: O primeiro banco a oferecer um cartão

Platinum no Brasil é o único que oferece dois. Logo abaixo do enunciado, uma foto de

dois cartões de crédito do Unibanco Platinum, sendo um da rede Visa e outro da rede

MasterCard.

C&M(2004:75) explicam ao aluno que o produto promovido pelo anunciante é

um cartão de crédito tipo Platinum, já existente no exterior, que oferece ao usuário

vantagens como seguro contra acidentes, seguro de saúde, pontos acumulados que

valem passagem aérea. Os autores chamam a atenção do aluno para o enunciado

principal O primeiro banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que

oferece dois, em que há um jogo de oposições entre as palavras um e único, de um lado,

e a palavra dois, de outro. A seguir, os autores solicitam ao aluno que, considerando o

contexto, responda justificando a escolha, se um é um artigo ou um numeral.

Nessa questão o professor deve orientar o aluno para o fato de que, no anúncio,

o Unibanco é o único banco no Brasil a oferecer o crédito Platinum Unibanco, mas que

é um entre os estrangeiros que já trabalham com o referido cartão. Assim, o aluno pode

deduzir que se trata de um artigo indefinido. É importante que o professor esclareça ao

aluno que o anúncio faz um jogo estilístico com o emprego do artigo indefinido um e

do numeral dois para chamar a atenção para o produto.

Nas expressões o primeiro banco e o único que oferece dois, o numeral

primeiro e o adjetivo único demonstram que há conhecimento prévio do substantivo

(instituição bancária “Unibanco”) a que se referem o numeral e o adjetivo. No caso de o

aluno não entender o uso do artigo, cabe ao professor de língua orientá-lo e esclarecê-

lo de que o artigo definido aponta para algo conhecido e exato dentro do próprio texto.

Cunha & Cintra (2001:212) ressaltam que o valor do artigo definido costuma ser

enfatizado quando se pretende acentuar o caráter único ou universal do elemento

representado pelo substantivo. Na expressão no Brasil, é preciso que aluno reconheça

que se trata da existência de um único país chamado Brasil, além disso o artigo definido

aponta para o país em que o leitor vive.

Em outra questão, C&M(2004:75) exploram o emprego do numeral ordinal

primeiro e do numeral cardinal dois no enunciado principal do anúncio O primeiro

banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que oferece dois. Os autores

150

solicitam ao aluno que explique por que interessa ao anunciante o emprego do ordinal

primeiro no contexto em que foi empregado, levando-se em conta a intencionalidade do

texto de propaganda. Esta questão é uma atividade de reflexão que depende de o aluno

concluir que se tratar de concorrência comercial entre as instituições financeiras. Nesse

contexto, o anunciante utilizou o numeral ordinal primeiro para destacar o banco que

ele anuncia em relação a outros bancos.

C&M(2004:75) citam, na questão comentada, que o numeral cardinal dois

acompanha um substantivo que ficou implícito no anúncio principal apresentado O

primeiro banco a oferecer um cartão Platinum no Brasil é o único que oferece dois. A

seguir, os autores perguntam ao aluno qual é o substantivo implícito e que efeito de

sentido o procedimento de deixá-lo subtendido confere ao texto. É importante que o

professor esclareça ao aluno, caso ele tenha dificuldades, que a omissão do substantivo

torna a frase mais econômica, atitude geralmente adotada entre os propagandistas, para

uma leitura rápida do que se anuncia.

Na última questão, C&M(2004:75) exploram um texto grafado com letras

menores, que aparece acima do enunciado principal. O referido texto termina assim (...)

Unibanco. Banco único também em cartões Platinum. Após citar o excerto do texto, os

autores solicitam ao aluno que explique a relação entre esse anúncio e o nome do

banco. Nesse caso, o aluno deve observar que o nome Unibanco é sugerido pela

expressão banco único. Para concluir a questão, os autores exploram os aspectos

morfossemânticos ligados às expressões este é o único banco da cidade e este é um

banco único na cidade. C&M(2004:75) solicitam ao aluno que explique a diferença de

sentido das duas expressões. Na primeira, o aluno deve deduzir que há apenas uma

agência bancária na cidade e, na segunda expressão, que não há outras agências do

mesmo banco na cidade, além daquela.

Observa-se que C&M(2004) utilizam somente um anúncio na seção o artigo e o

numeral na construção do texto e exploram o emprego dessas classes de palavras

associado ao significado que elas contêm dentro do referido texto de propaganda. O

professor deve esclarecer ao aluno a data do anúncio; ela deve ser levada em conta,

para que haja uma análise criteriosa da situação estudada no contexto da exposição da

propaganda ao público -1998.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:76) sugerem outros exercícios com

o emprego de artigo e de numeral. Os autores apresentam inicialmente uma tira de

Quino (1989) em que Mafalda dialoga com Miguelito sobre o fim das férias, dizendo-

151

lhe que aquele dia seria o último dia de praia para ela; além disso, acrescenta que a

única coisa que a consola é saber que Miguelito é seu vizinho, por isso se encontrarão.

Miguelito responde: claro! aparentemente concordando com o que Mafalda lhe diz. O

problema é que Mafalda volta a dizer-lhe: Vou te apresentar meus amigos! Miguelito

não gosta, fica calado refletindo: O quê?! ... Ela tem amigos! Pensei que eu fosse o

amigo, mas sou só um amigo a mais! E inesperadamente grita com Mafalda: Você é

igual as outras!

C&M(2004:76) utilizam a fala de Miguelito em que Mafalda o apresenta aos

amigos dela e perguntam para o aluno por que o cartunista empregou os artigos o e um

em negrito; que sentidos, no pensamento de Miguelito, o uso desses artigos confere ao

substantivo amigo. O professor pode aproveitar essa parte do exercício para demonstrar

ao aluno que o emprego do artigo faz muita diferença no sentido do texto; por isso, a

expressão o amigo não é a mesma coisa que um amigo. É importante que o professor

incentive o aprendiz a analisar o comportamento de Miguelito a partir do emprego do

artigo o e do artigo um. Com essa análise, pode-se promover uma discussão em que o

professor sugira uma correlação do comportamento da personagem com a vida

cotidiana dos adolescentes. A escolha por um ou outro artigo serve para exprimir o

sentimento de revolta da personagem. Trata-se de uma atividade que desenvolve a

expressão oral e a prática de emprego de artigos.

C&M(2004:76) apresentam quatro blocos de pares de frases para que o aluno

explique a diferença de sentido conferida a elas pela presença ou ausência do artigo

definido como no par de enunciados: Pedro, esta é minha irmã e Pedro, esta é a minha

irmã. No exemplo, o aluno deve inferir que no primeiro enunciado o emissor pode ter

outras irmãs além daquela e, no segundo, o emissor só tem aquela irmã.

Para concluir a abordagem das atividades da seção semântica e interação,

C&M(2004:76) apresentam a frase: Ele é o patrão, eu sou apenas um funcionário. Os

autores esclarecem ao aluno que oposição entre os termos o patrão e um funcionário

resulta do emprego de um recurso lingüístico. Assim, solicitam que o aluno identifique

o recurso utilizado e que comente o efeito de sentido que esse recurso produz na frase.

No caso, o aluno deve concluir que o substantivo patrão antecedido pelo artigo

definido o ocupa uma posição determinada, de superioridade, é um ser específico; o uso

do artigo indefinido um que antecede o substantivo funcionário qualifica-o como um

ser subalterno, igual aos outros funcionários.

152

Passamos à análise do trabalho de F&M(2000), esclarecendo que os autores

exploram primeiro os estudos do artigo e, logo a seguir, os do numeral.

F&M(2000:158) iniciam a abordagem de artigo apresentando uma frase que se

reporta ao escritor Taunay. A citação justifica-se porque a abordagem da classe de

artigo está inserida no capítulo de literatura que explora o romance regionalista do

Romantismo. Os autores usam um box onde citam a frase: O escritor Visconde de

Taunay retrata em suas obras uns traços peculiares da vida rural brasileira. A seguir,

solicitam ao aluno que responda a que classe gramatical pertencem as palavras o e uns

em destaque no texto. No exemplo acima, observa-se que F&M(2004), de imediato,

exigem do aluno o reconhecimento da classe a que pertencem as palavras destacadas

sem discutir o tema do enunciado.

F&M(2000:158) apresentam as expressões o porquê - um ai - o não - o viver; a

seguir, perguntam ao aluno o que aconteceu com a classe gramatical das palavras

destacadas e o que fez com que tais palavras adquirissem valor de substantivo. Nesse

contexto, o professor pode comentar o processo de substantivação (Monteiro,

2002:146), princípio pelo qual toda palavra pode ser enquadrada na classe dos nomes

substantivos, desde que precedida por um artigo ou qualquer outro determinante.

Quanto ao uso do artigo, F&M(2000:158) esclarecem ao aluno que se emprega

o artigo definido quando o ser ou objeto em questão é conhecido ou já mencionado

anteriormente; em relação ao artigo indefinido, explicam que é usado quando o ser ou

objeto em questão não é do conhecimento dos envolvidos na comunicação. Para ilustrar

as definições, os autores citam a frase: A filha do sr. Pereira tinha se encontrado com

um moço desconhecido.

Na parte que trata do emprego do artigo definido, F&M(2000:158) apresentam

exemplos de expressões e frases com o artigo, para que o aluno escreva as regras que

confirmam tais empregos. Os autores apresentam cinco casos em que se deve empregar

o artigo definido, três em que não se deve empregá-lo e dois em que é facultativo o uso.

Como se trata de regras encontradas em gramáticas escolares, não citamos todas elas,

utilizamos apenas um demonstrativo dos casos expostos pelos autores no parágrafo

seguinte.

F&M(2000:159) solicitam ao aluno que leia exemplos dados em boxes e escreva

as regras do emprego do artigo definido em cada caso apresentado. No primeiro box

sugerem as expressões o Brasil, a Polônia, o Atlântico, o São Francisco, o Sudeste, a

Ásia com uma observação de que alguns nomes de países e regiões rejeitam o artigo

153

entre eles Portugal, Angola, São Salvador, Cabo Verde, etc. Nesse caso, o aluno deve

escrever a regra que diz que antes de nomes de países, regiões, continentes, montanhas,

oceanos, etc usa-se artigo definido.

Quanto ao emprego do artigo indefinido, F&M(2000:160) apresentam apenas

um box com o enunciado: Faz uns três meses que não vou ao cinema. O aluno deve

reconhecer nesse exemplo que o emprego do artigo indefinido significa

“aproximadamente”.

A estratégia utilizada por F&M(2000) na exposição do artigo permite que o

aluno entenda o emprego dessa classe de palavra, mas se trata de uma estratégia pouco

atrativa para o adolescente do ensino médio, porque os autores não utilizam textos,

apenas frases soltas, que pouco se identificam com o cotidiano do aluno desse

segmento de ensino. Para incentivar o referido estudo, seguindo o livro didático de

F&M(2000), o professor de língua deve complementar a exposição com textos diversos

que contribuam para dinamizar a aula, inclusive para amenizar as atividades

metalingüísticas propostas pelos autores, que se alternam com as expressões e frases

com o emprego do artigo definido, apresentadas nos boxes.

Quanto à classe de numeral, F&M(2000:161) utilizam um box e apresentam as

frases: Li dois livros escritos por Bernardo Guimarães e Este livro é o primeiro

colocado na lista dos mais vendidos. A partir delas, solicitam ao aluno que responda o

que indica o numeral dois e o numeral primeiro. No primeiro caso, o aluno deve

entender que se refere à quantidade; no segundo, à posição ocupada numa série.

F&M(2000) citam a classificação dos numerais, que pode ser cardinal, ordinal,

multiplicativo ou fracionário. Os autores explicam como são lidos e escritos os

numerais cardinais e os ordinais. As regras apresentadas pelos autores são as mesmas

mencionadas anteriormente quando nos referimos à leitura e à escrita na parte ligada

aos estudos de numerais, exposta por C&M(2004), por isso não vamos repeti-la.

O conteúdo de numerais explanado por F&M(2000) não foge ao que se encontra

nas gramáticas escolares e ao que foi mostrado no livro didático de C&M(2004).

Quanto às estratégias usadas por F&M(2000) para expor o conteúdo é que se pode

avaliar como pouco criativas com exemplos baseados em expressões e frases.

Os exercícios propostos por F&M(2000:163) com o emprego de artigos e

numerais contêm questões de reconhecimento do valor semântico de artigos

empregados em frases dadas.

154

Na primeira questão, F&M(2000:163) sugerem duas frases: O meu amigo ficou

decepcionado com a namorada e Um amigo meu ficou decepcionado com a

namorada;a seguir, solicitam ao aluno que explique a diferença de significado entre as

frases dadas, observando o emprego do artigo. Nesse caso, o aluno deve reconhecer que

na primeira frase, o artigo definido particulariza o amigo; na segunda, o artigo

indefinido torna o substantivo amigo mais vago, impreciso.

Na segunda questão, F&M(2000:163) solicitam ao aluno que escreva duas

frases - uma em que o artigo tenha valor de pronome possessivo e outra em que o artigo

seja equivalente a um pronome demonstrativo. Os autores não fazem referências a esse

emprego na parte de exposição; cabe ao professor de língua orientar o aluno em relação

a tal uso.

A respeito do emprego de artigo definido como demonstrativo, Cunha & Cintra

(2001:212-213) diz o artigo definido provém do pronome demonstrativo latino ille, illa,

illud (= aquele, aquela, aquilo). Segundo os autores, este demonstrativo foi-se perdendo

aos poucos, mas subsiste ainda, embora enfraquecido, em alguns casos. Os autores

citam a frase Permaneceu a [=esta, aquela] semana inteira em casa. Também para

evocar o substantivo como algo presente no espírito do locutor ou do ouvinte, situado

no tempo e no espaço como na frase citada pelos autores Pedro foi um ativista desde a

Faculdade [= aquela faculdade que os interlocutores sabem qual seja].

No caso do artigo equivalente ao pronome possessivo, Cunha & Cintra

(2001:213) ressaltam que é freqüente antes de substantivos que designam partes do

corpo, peças de vestuário ou objetos de uso marcadamente pessoal, faculdades do

espírito e relações de parentesco como podemos verificar em um dos exemplos dados

pelos autores O velho embalava o pensamento (A. Dourado). Esse emprego parece um

pouco complicado para o aluno do ensino médio, que terá dificuldades de reconhecer

tais equivalências do artigo.

Retornando aos exercícios propostos por F&M(2000:163), na terceira questão,

os autores solicitam ao aluno que explique a diferença de sentido entre as duas frases:

Ficou acordado durante toda a noite e Toda noite toma sua cervejinha. O aluno deve

notar que a presença do artigo definido altera o sentido da expressão destacada. Na

última questão dos exercícios, F&M(2000:164) exploram o emprego do numeral,

solicitando ao aluno que escreva por extenso numerais em destaque em textos

apresentados.

155

Os exercícios de numerais sugeridos por F&M(2000) envolvem questões

objetivas e pouco reflexivas. Os autores não selecionam textos que incentivem o aluno

a conhecer o emprego do numeral. Aparentemente, F&M(2000) usam a metodologia de

interação com o aluno, porque expõem o conteúdo e, ao mesmo tempo, propõem

questões para que o aluno as responda; porém, as propostas reduzem-se a

reconhecimentos dos fatos gramaticais estudados, como forma de treinamento sem que

se que exige reflexão por parte do aluno acerca da aplicabilidade desses fatos.

Concluída a parte de análise do conteúdo de artigo e numeral nos exemplares

de C&M(2004) e de F&M(2000), passamos à análise da exposição do conteúdo de

pronomes.

4.4. O pronome

Os alunos do ensino médio geralmente acham as aulas sobre pronomes simples

e repetitivas por se tratar de um assunto estudado desde os primeiros segmentos do

ensino fundamental.

Observa-se que esses alunos identificam os pronomes, mas não demonstram

conhecimento do emprego dessa classe gramatical na seqüência do discurso.

A prática de estudo dos pronomes, de forma isolada, criou o mito de que se

constituem num assunto simples, sem necessidade de muita atenção; isso ocorre porque

o aluno não tem noção de sua importância na tessitura do texto. Por isso, o estudo dos

pronomes precisa ser realizado de modo que o aluno se conscientize de que esta classe

de palavras não funciona somente como determinante de nome substantivo, mas

também como elemento dêitico nos textos que produz.

Em sua maioria, os livros didáticos do ensino médio apresentam o quadro de

classificação dos pronomes, seguido de exercícios de preenchimento de lacunas com

pronomes adequados ou de questões de múltipla escolha com o emprego de pronomes,

mas não destacam a importância de seu uso no texto. A fundamental relação dos

pronomes com as pessoas do discurso quase sempre passa despercebida, e o emprego

resultante é mecânico e “sem responsabilidade”, logo, defeituoso.

O grande desafio é que não se pode prescindir do fato de que o aluno egresso do

ensino médio seja um sujeito bem sucedido cotidianamente na sua interação verbal; por

conseguinte, é importante que esse aluno tenha noção das pessoas do discurso não só

das pessoas propriamente ditas como também do papel que elas representam na

156

interlocução - do falante (eu), do ouvinte (tu / você, senhor) e do referente (ele, ela) -

para que ele saiba usá-las em situações de maior ou menor formalidade.

O quadro verbal da língua portuguesa apresenta terminações verbais

(desinências número-pessoais e modo-temporais) que são bastante claras para dispensar

a referência de pessoa com o emprego dos pronomes pessoais. É óbvio que tal emprego

dá ao enunciado maior avivamento, haja vista o caso do eu, usado de forma enfática,

quando o locutor quer chamar para si a atenção do seu interlocutor ou então, por

modéstia, quando se emprega o pronome nós para referir-se a si mesmo, entre outros

casos que exigem o emprego do pronome.

Iniciando pela seção construindo o conceito, C&M(2004:96) utilizam uma

tirinha de Dik Browne (2003) em que Helga conversa com Hagar sobre o presente de

aniversário da mãe. Helga diz que está cansada de pensar e continua: ... Não sei que

presente vou dar no aniversário da mamãe... Hagar lhe responde: Ela (a mãe de Helga)

já tem roupas e jóias demais! O que ela precisa mesmo... é pintar a casa e consertar o

telhado! O diálogo segue entre os dois interlocutores sobre a terceira pessoa (a mãe de

Helga), demonstrando ao aluno as pessoas que participam da ação discursiva.

Após apresentar questões de interpretação sobre a conversa entre os dois

interlocutores, C&M(2004:96-97) chamam a atenção do aluno para os atos de fala da

tirinha e para as três pessoas envolvidas na conversa: Helga, a locutora (1ª pessoa - eu);

Hagar, o locutário (2ª pessoa - tu); a mãe de Helga e o presente de aniversário, os

referentes (3ª pessoa - ele, ela).

A utilização da tira é a estratégia de C&M(2004:96) para a apresentação do

estudo de pronomes; trata-se de um recurso didático em que a interlocução permite ao

aluno conhecer as pessoas envolvidas no discurso. De forma prática, os autores

garantem maior familiaridade do aluno com o assunto estudado, porque é um texto que

simula uma interlocução real. Assim, se o tema gramatical for apresentado em situações

de linguagem que o articulem com o cotidiano da comunicação verbal, o assunto

abordado fará sentido para o discente, e a aprendizagem se mostrará possível. As

atividades que simulem situações de interlocução podem estimular a criatividade do

aluno, e isso ajuda a acabar com o vício dos exercícios escolares objetivos que não

permitem ao aluno a prática de pensar.

Depois da apresentação do emprego do pronome, C&M(2004:97-8) expõem o

quadro de classificação dos pronomes pessoais retos, oblíquos e de tratamento. Os

autores explicam o emprego dos pronomes substantivos, dos adjetivos, dos reflexivos

157

e dos oblíquos que exercem a função de complementos verbais após verbos terminados

em -s, -z e -r e em fonemas nasais.

A apresentação da classificação dos pronomes citados não foge aos modelos

encontrados dos livros didáticos de ensino médio e das duas principais gramáticas

pesquisadas de Bechara (2001) e de Cunha e Cintra (2001). Em toda a exposição,

C&M(2004) apresentam boxes que contêm a parte de conceituação e exemplificação de

uso cada um.

No que se refere à constituição dos pronomes em português, Câmara (1975:107)

ressalta que eles se caracterizam pela noção gramatical de pessoa no processo de

heteronímia, em vez da flexão, assim tem-se a mudança de vocábulo com eu (P1) que

pode associar a si uma ou mais pessoas e constituir o nós (P4); a essas pessoas se opõe

um ouvinte, o tu (P2) ou mais de um ouvinte, o vós (P5). Assim, todos os seres que

ficam fora do eixo do falante - ouvinte, constituem ele/ela (P3) ou eles/elas (P6). Em

síntese, tem-se, segundo Câmara: as primeiras pessoas (eu / nós) representando o

falante (locutor - o que fala); as segundas pessoas (tu / vós - com quem se fala) na

representação do ouvinte (interlocutor), e as terceiras pessoas (ele/ela; eles/elas) para

representar a referência do discurso texto (o assunto ou de que/quem se fala). Esses

dados são da mais alta relevância, porém, via de regra, não chegam ao conhecimento do

alunado.

Geralmente na exposição dos livros didáticos do ensino médio, os autores

costumam não usar a classificação mattosiana (P1, P2, P3, P4 etc), são mais comuns 1ª, 2ª

e 3ª pessoas do singular e 1ª, 2ª e 3ª pessoas do plural.

Como C&M(2004) dividem a apresentação do conteúdo de pronomes com

proposições de atividades, ameniza-se um pouco o caráter normativo dos quadros de

classificação dos pronomes. As falas das tiras usadas pelos autores constituem-se em

recursos que simulam situações reais de interlocução, o que pode estimular o

adolescente a interessar-se pelo tema. Nota-se que as tiras adotadas para os estudos

contêm personagens que interagem com atitudes que são peculiares aos jovens, raras as

que não contêm algo de interesse para alunos da faixa etária do ensino médio.

Antes de dar seqüência aos estudos dos demais pronomes, C&M(2004:101)

sugerem alguns exercícios, explorando os pronomes estudados. Entre eles, uma

atividade de identificação do emprego de pronome em desacordo com a variedade

padrão, para que o aluno reconheça tal emprego e o transforme para a norma formal.

Vejamos uma das frases apresentadas ao aluno: Fiquei tão brava que mandei ele sair

158

da sala imediatamente. Nesse exemplo, o discente deve reconhecer que no lugar do

pronome ele, deve-se usar o oblíquo o; logo, acatando a prescrição da norma padrão, o

aluno deverá reescrever a frase: Fiquei tão brava que o mandei sair da sala

imediatamente. [sublinhamos]

Na substituição do pronome reto pelo oblíquo átono, o aluno precisa saber que a

mudança do pronome para antes do verbo não é aleatória, há justificativa gramatical

para esse uso. É preciso que o professor esclareça o emprego de pronomes como no

caso acima, porque numa pesquisa à coleção didática, C&M(2004) só vão abordar

detalhadamente a colocação de pronomes no final do livro de volume 3, na parte de

sintaxe de colocação.

Tratando-se do emprego de pronomes oblíquos átonos, Oliveira (2003:353)

ressalta que é nesse aspecto gramatical que o Brasil mais se distancia de Portugal,

porque no uso do português lusitano, como na norma escolar, predomina a ênclise,

ficando a próclise restrita a casos de contexto. Ao passo que no português coloquial do

Brasil é mais comum o uso da próclise; a ênclise fica limitada a algumas expressões

fossilizadas como dane-se, lascou-se entre outras.

É fundamental que o aluno seja conscientizado de que nos textos de trabalhos

escolares, da imprensa escrita e falada, de divulgação científica ou em outros de

correspondências oficial e comercial, o emprego de pronomes deve ser de acordo com

as exigências da variedade formal padrão a que tais textos estão submetidos. Por outro

lado, como o aluno precisa estar preparado para ler criticamente todas as tipologias e

gêneros textuais, o professor deve fazer referência aos traços da oralidade pertinentes

ao uso de pronomes clíticos que aparecem em alguns textos literários.

Na literatura brasileira do século XX e mais precisamente a do Modernismo

encontram-se registros de casos de traços da oralidade e, por conseguinte, emprego do

pronome oblíquo átono da maneira como é utilizado na fala popular da língua

portuguesa no Brasil.

Esse fenômeno lingüístico se deve ao fato de que, segundo Pinto (1992:39), a

partir do Modernismo cresce o interesse do escritor brasileiro não só pela língua

regional como também pela língua popular urbana. A literatura volta-se para o estrato

social popular, com interesses que se circunscrevem a dois centros urbanos Rio de

Janeiro e São Paulo, centros grandes e complexos com características próprias.

159

Geralmente no final da 2ª série e na 3ª série do ensino médio o aluno lê textos

modernistas e é necessário que esse aprendiz tenha conhecimento dos traços da língua

falada neles contidos como no caso do emprego de pronomes clíticos.

Numa pesquisa nos capítulos de literatura das duas coleções analisadas, no

volume 3, observamos que tanto C&M(2004:67) como F&M(2000:161) apresentam o

poema “Pronominais” de Oswald de Andrade que é um poema muito usado para

exemplificar o caso de linguagem popular na literatura. Em relação ao último verso do

poema “Pronominais” Me dá um cigarro, observa-se a nítida intenção do autor de

ruptura dos padrões da língua literária com o uso dito culto. Ressalte-se que o aluno

precisa ser esclarecido de que na prosa também há fala de personagens populares

reproduzidas nos diálogos.

Na continuidade da apresentação e análise dos casos relacionados ao emprego

de pronomes, C&M(2004:101) exploram o uso da expressão a gente na linguagem

cotidiana no lugar de nós da variedade padrão formal. Para isso, utilizam uma tira de

Fernando Gonsales (2003) que contém dois barcos cheios de animais; na cena,

observa-se que uma das personagens do barco (maior) “Titanic” critica os ocupantes do

barco (menor) “Noé” dizendo: Otários! a gente pagou metade do preço na nossa arca!

Com essa fala, C&M(2004:101) formulam uma questão para que o aluno transforme o

dito enunciado informal em um enunciado que seja referendado pela variedade padrão.

Na apresentação dos pronomes possessivos, C&M(2004:102) usam uma

propaganda de concurso da empresa fotográfica “De Plá”. A partir do enunciado Seu

talento vai ficar ainda maior - Concurso Filme De Plá, os autores demonstram que a

palavra seu (posição de pronome adjetivo) indica posse, concordando com a coisa

possuída - talento (masculino singular) e com a pessoa a quem o anunciante se dirige,

o leitor - nesse caso, tratado por você (3ª pessoa). Outro box é usado para apresentar o

quadro dos pronomes possessivos referentes às três pessoas do discurso; o resumo

apresentado por C&M(2004:102) coincide com o quadro apresentado por Bechara

(2001:166).

O exemplar de C&M(2004) não faz referência aos valores especiais do pronome

possessivo, cabendo ao professor fazê-lo. É importante que o aluno seja orientado de

que a indicação semântica dos possessivos está relacionada à idéia geral de pertencer,

considerada de várias perspectivas como ser de propriedade de, ter direito de usufruir,

mas o pronome possessivo pode adquirir valores especiais como valores afetivos ou de

160

modéstia (Cunha e Cintra, 2001:319) ou ainda valor indefinido, indicador de idéia

aproximada ou de um hábito (Cunha e Cintra, 2001:323).

Quanto aos pronomes demonstrativos, C&M(2004:103) utilizam como recurso

de incentivação inicial uma tira de Adão Iturrusgarai (2002) e aproveitam a pergunta do

neto (menino com um disco nas mãos) ao avô: Vovô? O que é isto? e o avô lhe

responde: Isso é um disco de vinil. Os autores explicam ao aluno que as palavras isto e

isso são pronomes demonstrativos e servem para situar pessoas ou coisas em relação às

três pessoas do discurso.

C&M(2004:104) apresentam o quadro dos pronomes demonstrativos e explicam

ao aluno que para empregar adequadamente esses pronomes, é necessário considerar as

pessoas do discurso e aquilo que se fala ou se escreve. Os autores apresentam os

pronomes demonstrativos e seu uso em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso.

Para ilustrar o emprego do pronome demonstrativo numa situação de interação

verbal, C&M(2004:104) utilizam uma tirinha de Angeli (2003) em que destacamos o

diálogo de que se servem os autores para demonstrar o uso do pronome em relação ao

tempo. No ato comunicativo, um interlocutor diz para seu colega: Vai Luke, você aceita

sair comigo prás baladas neste sábado à noite? E Luke responde: Como assim, meu? A

sua idéia é sair tipo namorados? O interlocutor que o convida responde: Então! Não

tem tudo a ver? Com essa situação de interlocução, C&M(2004) ressaltam que, na

primeira fala, a personagem emprega o pronome demonstrativo este na contração neste

para indicar tempo futuro, mas relativamente próximo ao tempo presente.

A partir daí, C&M(2004:104) sistematizam o emprego dos pronomes

demonstrativos em relação ao espaço, ao tempo e ao discurso, utilizando boxes para dar

exemplos de frases para cada caso. Trata-se de uma exposição objetiva que orienta o

aluno para o uso do pronome de forma adequada.

C&M(2004:105) deixam claras as noções de anáfora e catáfora (Koch,

2002:31) em relação ao emprego do pronome demonstrativo no discurso, mas não

utilizam essas terminologias na exposição do assunto, apenas esclarecem ao aluno que

os pronomes demonstrativos fazem referência a algo citado ou ainda por citar. Koch

(2002:41) ressalta que os pronomes este, aquele, isto, aquilo, podem exercer função

localizadora, ou seja, podem dar ao leitor/ouvinte instruções sobre a localização dos

respectivos referentes no texto. Trata-se de um assunto fundamental para a produção de

textos escritos.

161

C&M(2004:106) apresentam uma seção de exercícios, explorando os pronomes

possessivos e demonstrativos estudados; para isso, utilizam tirinhas de onde extraem

falas das personagens que utilizam tais pronomes para o aluno analisá-las.

Numa das questões, C&M(2004:106) apresentam dois anúncios num estudo

intertextualizado de pronomes. O primeiro anúncio é sobre os “60 anos da Sadia” e

contém os enunciados: Ouvir o consumidor dá resultado. E a Sadia sempre acreditou

nisso; logo abaixo outro texto: “Sadia 60 anos” - Grand Prix de Melhor do Ano. A

campanha “Sadia 60 anos” acaba de ganhar pelo voto do consumidor a melhor

classificação do Prêmio Popular 2004 (...). O segundo anúncio é do “Prêmio Jovem

Cientista do Futuro” e apresenta em destaque o texto: Foi tanta energia elétrica que

deu nisso; logo abaixo do texto, a imagem da parte lateral da cabeça de um jovem com

os cabelos em pé e, abaixo dessa imagem, outros textos seguidos da frase: Conheça os

vencedores que souberam canalizar suas energias.

Com os textos das propagandas descritas, C&M(2004:106) sugerem questões do

emprego e da significação do pronome isso (da contração nisso) nos dois anúncios. Na

primeira questão, C&M(2004:106) perguntam a que se refere o pronome isso na

propaganda da Sadia; no caso, o aluno deve entender que se refere à frase anterior.

Vejamos a situação: Ouvir o consumidor dá resultado. E a Sadia sempre acreditou

nisso. Trata-se do papel de referenciação desempenhado pelo pronome em relação ao

enunciado anterior.

Na segunda questão, os autores perguntam a que se refere o pronome isso (da

contração nisso) na propaganda do Prêmio Jovem Cientista. O aluno deve concluir que

o pronome adequado deve ser isto (nisto), porque a imagem a que o pronome se refere

vem após o enunciado que contém o pronome demonstrativo. O professor pode também

explorar a imagem da cabeça do jovem com cabelos em pé que funciona como metáfora

do cientista enérgico e inquieto.

Nota-se que a metodologia utilizada por C&M(2004:106) aborda não só

questões morfológicas como também semântico-textuais, pois em cada situação

apresentada, o pronome demonstrativo tem o papel de referente textual (Koch,

2002:31).

Nos estudos dos pronomes indefinidos, C&M(2004:106) apresentam uma tira de

Fernando Gonsales (2002) com dois quadros. No primeiro, a imagem de um cão alegre

devido à chegada do seu dono e a legenda: Alguns cães fazem festinha quando o dono

chega; no segundo, a imagem de vários cães em volta de uma geladeira cheia de

162

alimentos e com a porta aberta; neste quadro há a legenda: Outros fazem festonas

quando o dono sai.

C&M(2004:106) chamam atenção do aluno para o modo genérico de referência

das palavras alguns e outros à quantidade de cães. Os autores conceituam pronomes

indefinidos e apresentam ao aluno o quadro com os variáveis e os invariáveis. Por meio

de um box com a frase Certas pessoas agem como se nunca tivessem nada a perder, os

autores diferenciam os pronomes indefinidos adjetivos dos indefinidos substantivos. Os

pronomes interrogativos são apresentados com o aproveitamento da fala de uma top

model numa tirinha de Adão Iturrusgarai (2003) que usa o pronome quem numa frase

quando pergunta quem irá desfilar no teste para a estilista.

Para a abordagem dos pronomes relativos, C&M(2004:108) apresentam ao

aluno um anúncio da Revista Exame que contém sobreposto a um fundo azul, um globo

terrestre envolto em halos luminosos que permitem visualizar a sensação de movimento

da terra. Logo abaixo, tem-se a frase apelativa: Conheça as informações que

movimentam o mundo. Os autores esclarecem ao aluno que se poderia ter também os

textos: Conheça as informações (1ª oração) e As informações movimentam o mundo (2ª

oração), porém, a redação ficaria repetitiva e menos direta. Com essa explicação,

demonstram que o pronome relativo é um recurso gramatical que evita repetições e

torna o texto mais direto como no caso da substituição da palavra informações pelo

pronome que. C&M(2004:107-08) apresentam o quadro de classificação dos pronomes

relativos, separados em variáveis e invariáveis.

Observa-se que C&M(2004) abordam o conteúdo gramatical de pronomes

respaldados em textos pequenos que se seguem a cada item do assunto. Há uma

diversidade de textos que são próprios da faixa etária dos alunos do segmento do ensino

médio e, mesmo que o aproveitamento de cada um deles não atenda às necessidades da

classe que use o exemplar didático, o professor deve intervir para complementar a

abordagem de dados lingüístico-gramaticais considerados ineficientes para a

aprendizagem do aluno.

Os textos longos e desatualizados não estimulam o aprendiz a estudar a teoria

gramatical; o uso de textos menores pode estimulá-lo a entender o emprego das

palavras na produção do texto. O estudo dos pronomes só tem valor prático se favorecer

ao aluno o desenvolvimento da capacidade de usar a Língua Portuguesa como língua

materna, geradora de significação e integradora de mundo e da própria identidade

(PCN, 1999:135).

163

Na seção de exercícios sobre pronomes, C&M(2004:109) utilizam tirinhas com

questões de identificação de diferentes pronomes em enunciados das personagens e

com reconhecimento de referências a que os pronomes fazem dentro das falas.

Na seção o pronome na construção do texto C&M(2004:110) apresentam o

poema “Lâmina” Sílvio Bedani, a saber:

Lâmina

Leio no brilho do teu olho Meu corpo - dado como morto - Re-nascido.

Escrevo na folha do teu corpo Meu nome - antes sem voz nem paz - Re-citado.

Calado e inteiro ao teu lado Te ofereço a face Te estendo a mão E estou ao alcance da tua alma.

Calma, eu posso te ver em mim E me ver em ti: Corpo e Alma: Reflexos, ecos, pedaços completos: Amor.

(Quadrívio. São Paulo: Plêiade, 1997, p.25) A partir do poema, C&M(2004:110) propõem uma leitura interpretativa seguida

de estudos dos pronomes. Trata-se de um poema lírico que explora a relação entre o

“eu” (o poeta), marca lingüística de 1ª pessoa, e o “tu” (a pessoa amada), marca

lingüística de 2ª pessoa. Ao falar de si, o eu lírico utiliza expressões como meu corpo,

meu nome, te ofereço, eu posso, em mim, quando se dirige à mulher utiliza teu olho, teu

corpo, ao teu lado, tua alma, ver em ti. Numa questão, C&M(2004:110) comentam que

o poema é essencialmente lírico e que nesse tipo de texto há marcas da 1ª pessoa que

evidenciam a presença e a voz do locutor (o eu lírico); os autores solicitam ao aluno

que identifique os pronomes que dizem respeito ao eu lírico e os classifique.

No poema “Lâmina”, o eu lírico extravasa seu mundo interior ao dirigir-se a

uma interlocutora. Assim, C&M(2004:110) perguntam ao aluno o que fala o eu lírico,

solicitando ao aprendiz que reconheça as palavras que no poema referem-se à

164

interlocutora. Nesse caso, há vários empregos de pronomes utilizados pelo poeta para

referir-se à pessoa que ama.

C&M(2004:111) utilizam dois versos da última estrofe Calma, eu posso te ver

em mim / E me ver em ti para solicitar ao aluno que avalie a troca de posição e o jogo de

sentido criado com os pronomes, já que a última estrofe é uma espécie de síntese das

três estrofes iniciais. Os autores perguntam o que sugere o jogo pronominal no plano do

relacionamento entre os interlocutores.

C&M(2004:111) referem-se ao título do poema - a palavra lâmina - comentando

que se trata de superfície delgada, de metal ou de vidro que, entre outros fins, serve

para cortar ou refletir luz. Explorando o título, os autores solicitam ao aluno que

destaque da 1ª e da 2ª estrofes as imagens relacionadas à palavra lâmina e, da 4ª estrofe,

as imagens relacionadas às palavras luz e corte. Para concluir, solicitam ao aluno que

comente se a idéia de corte, no poema, significa necessariamente separação,

dissociação. Essas atividades exigem do aluno domínio de leitura e compreensão de

texto, para que possa entender o emprego e o papel dos pronomes na tessitura textual.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:112) usam tirinhas para propor

algumas questões. Numa delas, de Laerte (1991), aparecem quatro rapazes gritando

insistentemente por um suposto chefe que não lhes dá atenção. Os rapazes dizem:

excelência! majestade! senhor! alteza! ... Assistindo à cena da janela do seu escritório,

Fagundes (outra personagem), sente saudades do tempo em que era jovem e diz:

saudades do tempo em que eu era um jovem puxa-saco...cheio de energia e vitalidade!

A partir dessas falas, C&M(2004:111) propõem análise das circunstâncias em

que o pronome de tratamento é usado na fala dos rapazes. Trata-se de uma atividade

que explora os valores semânticos do emprego desses pronomes e que deve ser motivo

para discussão entre os alunos, analisando-se as intenções desses usos e quando se deve

realmente empregar tais pronomes.

Numa outra questão, com uma tirinha de Veríssimo (1997), as cobras participam

de um jogo de futebol quando uma delas grita: vamos massacrá-los! Vamos! A

sugestão é aceita pela companheira que diz: vamos! vamos arrasar eles! Os oponentes

imediatamente revidam, dizendo: mas antes, vamos acertar o pronome. C&M(2004)

exploram o emprego do verbo no imperativo usado para persuadir e o humor quanto ao

acerto do pronome utilizado por uma das interlocutoras. Esse caso é mais um exemplo

de uso informal e corriqueiro do pronome reto com a função de complemento verbal.

165

É importante que o professor observe até que ponto o aluno entende a diferença

entre o emprego informal e a necessidade de saber usar a linguagem formal em

situações que a exigem. O ensino da língua padrão visa à melhoria da interlocução do

falante; essa conscientização do uso da língua é primordial para que o aluno entenda as

razões dos estudos dos itens gramaticais, entre eles, os pronomes.

Quanto ao conhecimento da língua, sabe-se que a situação interativa de

comunicação ocorre no exercício da linguagem, quando o falante utiliza uma

determinada língua. Logo, é preciso que o usuário conheça a língua que fala para saber

usar a variedade padrão quando lhe convier.

Terminada a análise da apresentação de pronomes do livro didático de

C&M(2004), passamos ao livro de F&M(2000) para a análise do mesmo tema.

F&M(2000:119) iniciam a exposição de pronomes, apresentando um fragmento

da crônica “Dos primeiros cronistas aos últimos românticos” de Luiz Roncari (1995)

que fala do trabalho literário de Castro Alves; a escolha do texto deve-se ao fato de que

esse assunto gramatical está contido no capítulo de Romantismo.

Na crônica, F&M(2000:119) destacam em negrito todos os pronomes que ela

contém. Retiramos algumas passagens sobre as quais tecemos comentários, vejamo-las:

Poucos poetas têm tido uma avaliação tão controvertida quanto Castro Alves. Ela vai

da admiração exaltada à total rejeição, de “príncipe dos poetas”, como era aclamado

no seu tempo (...) O tom altissonante, declamatório e discursivo da sua poesia, sem

dizer, muitas vezes, do abuso dos efeitos sentimentais, suscitou contra ele uma atitude

de forte rejeição (...).

Observa-se que se trata de um texto crítico que, para ser compreendido, o aluno

precisa ter conhecimento prévio do objeto da crítica que, no caso, é o poeta Castro

Alves. Revendo a parte de literatura neste capítulo, verificamos que F&M(2000:115-

116) expõem para o aluno a imagem de um poeta abolicionista que se destaca com a

poesia de temática social, cujos textos são formados por uma linguagem repleta de

altos vôos de sua imaginação, que o caracterizam como representante do estilo

condoreiro.

Como se nota, o texto de que F&M(2000) se servem para estudar pronomes, se

o professor não intervier e provocar uma discussão do que está exposto na crônica e

conduzir o encaminhamento dos estudos, este texto só se prestará ao reconhecimento

dos pronomes, porque os autores não sugerem atividades que o analisem, considerando-

se a temática e o papel do pronome na estrutura do texto.

166

F&M(2000:119) chamam a atenção do aluno para o fato de que as palavras em

negrito ora acompanham o substantivo ora o substituem; a partir daí, solicitam ao aluno

que conceitue pronome. Depois, explicam ao aluno que o pronome substantivo substitui

o substantivo como no caso do pronome ele que está no lugar do substantivo Castro

Alves. Em relação ao pronome adjetivo, comentam que acompanha o substantivo,

determinando-o como no caso dos pronomes das expressões “seu tempo”, “suas

poesias”, “ muitas vezes” empregadas no texto.

Quanto à classificação dos pronomes pessoais retos e oblíquos, pronomes

possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos, F&M(2000:120)

apresentam cada uma, citando os casos principais do seu emprego por meio de

exemplos de frases; os autores não apresentam conceituação ou quadro expositivo da

classificação.

A exposição de F&M(2000:120) sobre pronomes retos constitui-se numa

abordagem funcional em que os autores referem-se à função sintática, mas sem a

explicação das pessoas do discurso e do emprego do pronome reto como elemento de

referência textual (Koch, 2002:31). A crônica apresentada poderia ter sido utilizada

como objeto de análise do emprego do pronome reto como elemento de referenciação,

já que o aluno deve saber usá-lo coerentemente na produção de textos.

Na exposição de F&M(2000:121) sobre pronomes oblíquos, os autores

destacam alguns casos de seu emprego, entre eles, de mim e ti e de conosco, com nós.

Pelo que se pode verificar, uma das falhas na abordagem de F&M(2000) é que não há

referência ao emprego do pronome como elemento que compõe a tessitura textual.

Quando se pensa no objetivo principal das aulas de língua materna - ensino da

língua portuguesa - o professor não pode considerar toda a exposição didática dos

manuais adotados como um material didático completo para trabalhar com o aluno. As

apresentações fragmentadas devem ser reinterpretadas e complementadas pelo

professor de língua, para que o aluno não tenha noção apenas do uso de regras

gramaticais, sem saber por que utilizá-las na produção de textos orais e escritos.

Cada item gramatical estudado pelo aluno tem que ser uma orientação que

permita a esse aprendiz tornar-se um usuário proficiente da língua materna. O professor

de língua portuguesa deve observar o conteúdo de teoria gramatical no livro didático e

conscientizar-se de que, não havendo nele uma exposição desse assunto com orientação

para a produção de texto, o professor deve fazê-lo. Sautchuk (2003:91) registra que

desde a década de 60, a lingüística textual já apregoava que muitos fenômenos da

167

comunicação verbal não podem ser explicados ou autorizados apenas por uma

gramática da frase.

Em relação à teoria gramatical aplicada ao texto, Sautchuk (id.) diz que

manifestações como a correferência, a pronominalização e os movimentos anafóricos e

catafóricos de pronomes ou advérbios pronominais entre outros recursos lingüístico-

gramaticais só puderam ser explicados por meio de uma gramática textual. Esse

posicionamento demonstra que a fixação do conteúdo lingüístico-gramatical de uma

dada língua deve visar à melhoria da capacidade de produção escrita, que é um dos

problemas dos estudos de língua portuguesa no ensino médio.

Retornando ao livro de F&M(2000:121), na parte onde os autores expõem o

conteúdo de pronomes possessivos, há uma referência ao fato de que esses pronomes

geralmente indicam posse, mas podem ser empregados para indicar afetividade, cálculo

aproximado, atribuição de valor indefinido ao substantivo. Quanto aos pronomes

demonstrativos, F&M(2000:122) ressaltam que tais pronomes podem indicar referência

a espaço, a tempo e a contexto lingüístico. Esses casos são exemplificados com frases

usuais da fala cotidiana.

Antes do prosseguimento do conteúdo de pronomes, F&M(2000:123)

apresentam uma seção de exercícios dos pronomes estudados. Nela, os autores sugerem

questões para o aluno substituir expressões destacas pelos pronomes pessoal; completar

frases com pronomes eu, tu, mim ou ti e dele ou de ele; produzir pequeno texto com

emprego de pronome possessivo que não indique posse. Em todas as questões são

apresentadas frases sem contextualização, exceto a primeira questão, onde os autores

utilizam fragmentos da crônica apresentada no início do capítulo.

Seguindo com a exposição de pronomes indefinidos, F&M(2000:124) utilizam

um box, onde apresentam um fragmento de texto que aborda o racismo na história do

Brasil, de M. Luiza Carneiro (1994). Segue-se um fragmento: Se fizermos um balanço

de algumas passagens da nossa história verificamos que (...) o brasileiro tem uma

mentalidade racista. (...) na história oficial, certos assuntos são evitados para não ferir

a memória de algumas instituições e personalidades. Trata-se de um texto que pode ser

aproveitado pelo professor para sugerir ao aluno uma análise da temática nele inserida,

porque F&M(2000) só o utilizam para fazer referência aos pronomes indefinidos nele

empregados.

Quanto ao pronome interrogativo, F&M(200:125) apresentam dois exemplos

num box e citam os referidos pronomes. As orientações de F&M(2000:125) sobre os

168

pronomes relativos são sucintas. Os autores não apresentam os pronomes, apenas citam

algumas frases em boxes. A seguir, sugerem uma seção de exercícios com questões que

solicitam ao aluno a classificação dos pronomes destacados em fragmentos de textos e a

transformação de períodos simples em composto com o emprego do pronome relativo

como em Desconheço os fatos e Você se referiu aos fatos.

Observa-se que na segunda parte da abordagem de pronomes, F&M(2000)

continuam a metodologia de não apresentar conceitos e evidenciar alguns pontos do

assunto considerados pelos autores necessários para constar no manual didático. Os

exemplos utilizados por F&M(2000) são pouco atrativos para o aluno do ensino médio;

a linguagem é técnica, não incentiva a interação entre o que está exposto e quem lê o

conteúdo.

Para incentivar os estudos de pronomes e demonstrar ao aluno como tal classe

gramatical funciona na produção de enunciados em situação de interlocução e nos

textos escritos, o professor deve reformular a metodologia de exposição do conteúdo,

utilizando textos que motivem o aluno. O texto é fundamental para os estudos

gramaticais e deve ser utilizado de modo que o aluno compreenda como certas escolhas

lexicais fazem sentido na construção do enunciados e textos. Em relação à experiência

de trabalhos realizados com textos, Simões (2004:99) adverte que o estudo dos textos

não se resume a uma classificação gramatical dos termos de cada enunciado; para a

autora, ao texto subjazem conteúdos socioculturais vastíssimos que devem ser

considerados durante a leitura, pois deles depende a construção do sentido textual.

Assim, o prazer de ler e de aprender surge quando o aluno vê razão para estudar

um determinado assunto e se o texto tiver o tratamento que merece no contexto de

estudo. Logo, cabe ao professor criar situações de interlocuções para que um dado tema

seja estudado com sucesso. Como dissemos no início do capítulo que o aluno acha o

estudo dos pronomes algo sem muita importância, confirma-se com a tímida exposição

de F&M(2000) sobre o assunto.

Na exposição dos pronomes, nota-se que há uma variedade de textos que

permitem ao aluno associar o que sabe e o que está aprendendo, porque as situações

exigidas nas questões práticas ali apresentadas, desafiam o aluno a vencer as

possibilidades consideradas difíceis. Na exposição de F&M(2000), não há textos que

incentivem o aluno, nem atividades propostas que o levem a interagir com o assunto

estudado.

169

Nessa situação, o professor de língua precisa ser competente para cumprir a

tarefa de ensinar, conciliando o que está proposto no livro didático às condições

cognitivas, afetivas e de maturidade da turma em que atua. Quando se trata da questão

da competência do professor, Weisz (2003:67) ressalta que produzir situações que se

orientem pelo pressuposto da aprendizagem como construção, essa tarefa exige do

professor capacidade para estabelecer os desafios adequados para seus alunos, que são

os que ficam na interseção entre o difícil e o possível. Para a autora, o desafio do

professor é armar boas situações de aprendizagem para os alunos: atividades que

representem possibilidades difíceis, mas com dificuldades possíveis.

Diante desse parecer, nota-se que nas duas coleções analisadas, no capítulo de

pronomes, o professor precisa intervir para adaptar alguns temas; mas na de

F&M(2000), o professor tem que complementar e reformular o que não está exposto de

forma adequada ao entendimento dos alunos.

Finalizando a apresentação de pronomes nos livros didáticos do ensino médio,

passamos à análise da exposição de C&M(2004) e de F&M(2000) do tema verbos.

4.5. O Verbo

Entre as categorias gramaticais que são fundamentais na formação do discurso,

encontra-se o verbo. Trata-se de uma classe gramatical destinada a formar frases,

orações que compõem os textos produzidos pelo falante de uma língua a fim de servir-

lhe nos atos comunicativos. Vejamos o que diz o dicionário sobre verbo:

• classe de palavras que, do ponto de vista semântico, contêm as noções de ação, processo ou estado, e, do ponto de vista sintático, exercem a função de núcleo do predicado das sentenças; predicador

• nas línguas flexionais e aglutinantes, palavra pertencente a um paradigma de formas flexionadas, cujas flexões indicam algumas categorias, tais como o tempo (que localiza ação, processo ou estado em relação ao momento da fala), a pessoa (indica o emissor, o destinatário ou o ser sobre o qual se fala), o número (indica se o sujeito gramatical é singular ou plural), o modo (indica a atitude do emissor quanto ao fato por ele enunciado, que pode ser de certeza, dúvida, temor, desejo, ordem etc.), a voz (indica se o sujeito gramatical é agente, paciente ou, ao mesmo tempo, agente e paciente da ação), o aspecto (fornece mais detalhes a respeito do modo de ser da ação, se é unitária, momentânea, prolongada, habitual etc.) [Houaiss, s.u.]

Segundo as informações do dicionário, pode-se perceber o quanto é importante

a classe dos verbos.

170

Para que um enunciado seja eficaz numa comunicação entre os usuários da

língua é preciso que os significados das formas lingüísticas sejam conhecidos; nesse

arranjo gramatical, o verbo é o elemento que indica os processos da realidade objetiva

no que se refere à questão do tempo com as variações que lhe são exclusivas.

Entendendo a importância do verbo na formação discursiva, buscamos conhecer

as propostas do tema nos manuais didáticos do ensino médio nas aulas de língua

portuguesa.

Iniciando pelo exemplar de C&M(2004:156), os autores utilizam a seção

construindo conceito para apresentar um cartum (Mordillo) sem linguagem verbal,

apenas imagens em que o aluno observa as ações das personagens pelas sugestões dos

movimentos expressos por elas. A imagem de uma das personagens - o rapaz a cavalo -

insinua movimentos e ações ao ver uma moça na sacada de um castelo: tira o chapéu e

a cumprimenta; a moça o surpreende, derrubando-o, roubando-lhe o cavalo no qual

monta e foge. Com esse cartum, os autores elaboram algumas propostas de exercícios

de entendimento da mensagem contida nos quadrinhos. A seguir, exploram as ações

praticadas pelas personagens e decodificadas em signos lingüísticos que são

considerados formas verbais.

Depois de conceituar verbos, os autores explicam para o aluno a diferença entre

o tempo composto, que possui uma forma fixa (verbo auxiliar ter ou haver + particípio),

e a locução verbal (verbo auxiliar + gerúndio, particípio ou infinitivo). Quanto à

locução verbal, C&M(2004:157) utilizam uma propaganda da Faber Castell (Veja, Nº

1516) que contém o texto: Se você está lendo este anúncio, agradeça ao seu professor.

Os autores explicam ao aluno que a locução verbal está lendo é formada pelo verbo

auxiliar estar + gerúndio do verbo da ação principal que é o verbo ler.

Para exemplificar o tempo composto, C&M(2004:157) utilizam o tempo mais-

que-perfeito composto do indicativo na frase Ele já tinha saído (ou havia saído) para o

trabalho quando você me telefonou. Continuando, os autores comentam que a forma

verbal tinha saído (ou havia saído) corresponde ao mais-que-perfeito simples saíra.

Vê-se que nesse paralelo apresentado por C&M(2004) faltou uma menção ao

fato de que o pretérito mais-que-perfeito composto é usual na linguagem falada. Cabe

ao professor aproveitar a exemplificação para ressaltar que o mais-que-perfeito simples

é encontrado geralmente na linguagem escrita dos textos mais formais ou então

linguagem literária. Segundo Cunha & Cintra (2001:457) esse tempo substitui o

imperfeito do subjuntivo ou o futuro do pretérito como no verso Oh! Lutou-se!... mas

171

devera expor-te em pública praça (...) (G.D); a forma verbal devera pode ser

substituída por deveria. Na linguagem falada há alguns empregos fixados em frases

exclamativas como as apresentadas por Cunha & Cintra (2001:458) Quem me dera!,

Prouvera a Deus!, Pudera!, entre outras.

O tempo é uma categoria que marca na língua a posição em que os fatos ocupam

no tempo (presente, passado, futuro), considerando-se como ponto de partida o agora

do falante que Azeredo (2002:128) denomina momento de enunciação ME e Costa

(1997:17), de nunc (palavra latina que quer dizer agora). Quando o falante usa o agora

- ponto dêitico - para produzir seu enunciado, ele pode expressar o presente, o passado

e o futuro.

Em relação a esses três tempos, o falante de língua materna e mais

especificamente o aluno de ensino médio tem dificuldade de empregar os casos das

subdivisões dos tempos passado e futuro. Nesse caso, o pretérito mais-que-perfeito

simples é menos usado que o mesmo tempo na forma composta, já que a forma simples

não lhes é familiar. O uso do pretérito mais-que-perfeito ocorre em função de dois

pontos de referência: um anterior ao ponto dêitico e outro da linha do tempo que

precede ao ponto anterior. Costa (1997:18) ao abordar a categoria lingüística do

pretérito mais-que-perfeito ressalta que se trata de um tempo relativo, visto que toma

como ponto de referência não só o ponto dêitico da enunciação - o nunc - mas também

um outro da linha de tempo anterior ao nunc para situar o fato enunciado num ponto

ainda mais anterior.

Com o envolvimento de dois tempos no passado, parece menos complicado para

o aluno do ensino médio o emprego da forma do pretérito mais-que-perfeito composto;

tal opção deve-se também ao fato de que o aluno só usa e ouve na sua interação verbal

cotidiana o emprego da forma composta, o morfema modo-temporal -ra- que produz a

forma simples não é da intimidade lingüística do falante brasileiro.

É necessário que o professor tenha consciência de que é difícil exigir do aluno

que empregue o tempo mais-que-perfeito simples nos textos produzidos por ele. Em

contrapartida, é fundamental que o professor complemente as orientações do livro

didático sobre o assunto e esclareça ao aluno que na frase Ele já tinha saído (ou havia

saído) para o trabalho quando você me telefonou, há dois pontos do passado em

relação ao momento que ele (aluno) produz o enunciado, que se referem aos fatos de

sair e de telefonar que ocorrem em momentos anteriores ao ponto dêitico da

enunciação, em que o fato expresso por sair é anterior ao expresso por telefonar.

172

Daí, deve-se esclarecer ao aluno que o pretérito perfeito é diferente do pretérito

mais-que-perfeito; o primeiro refere-se à ação passada pontual, o segundo, à ação

passada mas anterior a outra também passada.

Continuando a exposição de C&M(2004) quanto à locução verbal e ao tempo

composto, nota-se que não há referências ao aspecto verbal. No que diz respeito a esse

fenômeno gramatical, Bechara (2001:230) registra que, muitas vezes, o verbo auxiliar

empresta um matiz semântico ao verbo principal dando origem aos chamados aspectos

verbais. Trata-se de uma categoria que auxilia o aluno no entendimento do emprego de

verbos, mas geralmente não é apresentada nos manuais de língua portuguesa do ensino

médio, o que não significa que o professor não deva fazer referência a tal categoria nas

aulas de língua.

Quanto à flexão dos verbos, C&M(2004:157) utilizam uma metodologia

expositiva para apresentar as flexões de modo, de tempo, de número, de pessoa e de

voz, esclarecendo as três vozes verbais e a relação que cada uma mantém com o sujeito

da oração.

Na abordagem dos modos verbais, C&M(2004:158) destacam as diferentes

formas que um verbo assume para indicar determinadas ações em cada modo verbal.

Em relação aos tempos simples do modo indicativo e do modo subjuntivo, os autores

abordam todos eles, indicando a ação a que cada tempo se refere e explicando

detalhadamente a diferença entre a ação dos pretéritos e dos futuros do indicativo. Para

cada tempo abordado, C&M(2004:158) apresentam exemplos do emprego deles em

frases. Não há apresentação de paradigmas de conjugações verbais.

Essa primeira parte da exposição didática de C&M(2004) é objetiva com a

presença de conceituação do que expressa a ação de cada tempo verbal. Ao que nos

parece, os autores expõem tal sistematização de verbos para que o aluno entenda como

empregar os tempos verbais em textos a serem produzidos pelo próprio aluno.

No que toca ao emprego do modo indicativo é o que provoca menos dúvidas

durante os estudos de suas flexões, já que é mais comum observar nos textos dos

adolescentes inadequações quanto ao emprego dos tempos do modo subjuntivo. Por

isso, o aluno deve ser orientado para ler e produzir textos com o emprego desse modo

verbal; simular situações de interlocução formal, para que saiba usá-lo adequadamente.

Os estudos do modo imperativo, no exemplar de C&M(2004), são feitos por meio de

textos de anúncios de circulação cotidiana.

173

C&M(2004:158) apresentam num box uma propaganda da Fundação Mata

Atlântica (2003) com o enunciado em destaque ocupando toda a extensão do cartaz:

Seja mais um filho da mãe. Abaixo desse enunciado, há pequenos textos informativos

sobre o “Dia Mundial do Meio Ambiente” com esclarecimentos das exigências para se

filiar à referida fundação. Na parte inferior do box, C&M(2004:158) comentam que o

modo imperativo é bastante usual nas propagandas, uma vez que elas têm por objetivo

influenciar o interlocutor, persuadi-lo, aconselhá-lo ou mesmo fazer-lhe um apelo.

A linguagem apelativa com o emprego do imperativo faz parte do cotidiano das

pessoas; assim, o aluno pode associar o estudo morfológico a situações que vivencia ao

ser interpelado por uma linguagem apelativa. Segundo Jakobson (1997:125), na

orientação para o destinatário, a função conativa encontra sua expressão gramatical

mais pura no vocativo e no imperativo.

Além dos textos de propaganda que contêm o uso do modo imperativo, há outra

abordagem em relação ao emprego desse modo verbal que deve ser trabalhada pelo

professor, quando não aparece nos livros didáticos. É o que ressaltam os PCN

(1999:144) de que a escola deve garantir o exercício da linguagem como forma de

instrumentalizar o aluno para o seu desempenho social. Nesse sentido, o professor de

língua portuguesa deve discutir com o aluno o emprego do modo imperativo, para que

o discente compreenda que a linguagem como uma forma de ação envolve situações de

fala para as quais o interlocutor precisa utilizar-se do referido modo verbal.

É preciso que o adolescente seja orientado para usar adequadamente o modo

imperativo no ato social, recurso por meio do qual os membros de uma comunidade se

“inter-agem” (Koch, 2001:66). O aluno do ensino médio, com algumas exceções, tem

dificuldade de lidar com seu interlocutor, de maneira cortês e polida, em situações de

comunicação que envolvem apelo, solicitação, ordem - tanto no papel de emissor como

no de receptor.

Bakhtin (Apud Fiorín, 2003:42) numa referência à interação ou diálogo entre

interlocutores cita Goffman (id.), representante dos estudos sobre a conversação, que

ressalta que na interação entre os interlocutores deve haver preocupação com a

preservação da face, que é a expressão social do eu individual, a auto-imagem pública

construída, assim há estratégias para ameaçar ou proteger a face do outro. Logo,

Goffman considera expressões como por favor, por gentileza, etc unidas ao imperativo

como formas de atenuação do discurso.

174

No texto falado é comum também encontrar o uso do imperativo seguido de

substantivo diminutivo, este parece abrandar a ordem expressa pelo imperativo. Em

enunciados maternos ouve-se muito essa construção; entre eles alguns como: Escute,

filhinho, esta sua atitude é prejudicial aos seus estudos!, o emprego do diminutivo

revela o laço afetivo entre quem dá a ordem e quem a ouve, esse jogo de construção é a

forma apelativa de o emissor conseguir que a ação verbal pretendida seja acatada pelo

receptor como se fosse um conselho.

Também na literatura encontra-se a ordem do imperativo atenuada pelo

diminutivo afetivo; o que pode ser observado numa estrofe do soneto “Rua dos

cataventos” de Mário Quintana: Dorme, ruazinha ...É tudo escuro ... / E os meus

passos, quem é que pode ouvi-los / Dorme o teu sono sossegado e puro, / Com teus

lampiões, com teus jardins tranqüilos (...). A atenuação dada ao modo imperativo,

transforma-o numa súplica, amenizando o caráter de ordem. Mais adiante, veremos o

emprego dos modos e tempos verbais em atividades propostas pelos autores.

Em relação à voz do verbo, C&M(2004:159) apresentam a classificação das três

vozes que são a ativa, a passiva (analítica e sintética) e a reflexiva. Na exposição dos

autores, cada classificação vem seguida de um exemplo de frase. Os autores tratam do

assunto como uma parte da flexão do verbo, não se aprofundando porque o tema será

retomado nos estudos de sintaxe no volume 3 da coleção de livros.

Na seção de exercícios, C&M(2004:160) solicitam ao aluno que complete frases

com verbos nos tempos em que estão solicitados para cada uma delas. Em outra

questão, apresentam uma pequena narrativa (anedota) para o aluno reconhecer o tempo

de algumas formas verbais, entre elas, o presente e o pretérito perfeito nas falas das

personagens. Numa outra questão, os autores utilizam um pequeno texto para o aluno

completá-lo com as formas verbais indicadas e flexionadas nos tempos pedidos.

Analisando a metodologia usada por C&M(2004) nos exercícios mencionados,

observa-se que se trata de questões objetivas de emprego de tempos verbais.

Na segunda parte dos estudos sobre verbos, C&M(2004:161) focalizam três

temas: as formas nominais, a classificação dos verbos e a formação dos tempos simples

e compostos.

Quanto às formas nominais, C&M(2004:161) explicam o processo verbal que

cada forma denota a partir de fragmentos retirados do pequeno conto “Atrás do espesso

véu”, de M. Colasanti, que fala de uma filha mulçumana que deixa os pais e, montada

num camelo, sai com suas arcas de dotes ao encontro do futuro esposo. Do texto, os

175

autores destacam três expressões: e veio andando ao seu encontro (do futuro esposo),

... o (futuro esposo) que havia escolhido ... e sem conhecê-la (a mulher pretendente ao

casamento). Em relação ao gerúndio na expressão e veio andando ao seu encontro, os

autores esclarecem ao aluno que a referida forma nominal transmite a idéia de ação

verbal em curso, desempenha funções exercidas pelo advérbio e pelo adjetivo. Em

relação ao infinitivo na expressão sem conhecê-la, explicam que ele apresenta a ação

verbal em potência, aproximando-se do substantivo. Por fim, em relação ao particípio

na expressão o que havia escolhido, ele transmite a idéia de ação verbal terminada.

Como se verifica, C&M(2004) esclarecem ao aluno as características de cada

forma nominal, demonstrando que ao lado do valor verbal na locução, tais formas

podem desempenhar funções de valor nominal. Cabe ao professor ressaltar que as

formas nominais do verbo, com exceção do infinitivo, não definem as pessoas do

discurso; daí, serem conhecidas como formas infinitas (Bechara, 2001:224).

O particípio é uma forma nominal que, além de poder apresentar-se por meio da

forma irregular, pode receber as desinências de gênero feminino -a e de número -s

(Cunha & Cintra, 2001:483) em determinados casos em que se acumulam as

características de verbo com as de adjetivo.

O aluno deve conhecer paulatinamente os fatos lingüísticos da língua, para que

ele possa subsidiar-se de conhecimentos morfológicos que são requisitos básicos para

os estudos morfossintáticos. O desenvolvimento da habilidade de saber usar as

palavras, ou seja, de saber como funciona o mecanismo lingüístico da língua que ele

fala é a condição necessária para ler e escrever com eficácia.

Além dos capítulos de estudos gramaticais, entre eles o de morfologia, os livros

didáticos analisados propõem outros temas de estudos como análise de textos, produção

textual, que também são partes integrantes do ensino de língua portuguesa. Tais estudos

completam a aptidão que se espera de um aluno egresso do ensino médio: competência

comunicativa. Em relação a isso, Travaglia (2003:155) ressalta que o aluno deve

desenvolver competências de diversas naturezas (comunicativa, cultural, descritivo-

analítica, de trato social), para realizar a sua ação com a língua, com a atividade

lingüística. O autor recomenda que o trabalho pedagógico do professor de língua deva

centrar-se no desenvolvimento da competência comunicativa do aluno.

Na seção de exercícios de emprego das formas nominais, C&M(2004:161)

apresentam atividades baseadas numa tirinha de Quino (1999), aproveitando a fala de

Mafalda, quando a personagem recrimina a postura de dois senhores idosos que dizem:

176

Mudar o mundo! Há ... coisas da juventude! Ao ouvir o dito enunciado, Mafalda revida

dirigindo-se aos colegas à sua volta: Olha aqui, pessoal! Se a gente não se esforçar

para mudar o mundo, depois é o mundo que vai mudar a gente! Com essa fala,

C&M(2004:162) solicitam ao aluno reconhecimento do tempo das formas verbais;

depois solicitam ao aluno que reescreva a fala de Mafalda na variedade padrão da

língua. O professor pode explorar o valor semântico do uso do imperativo e os valores

ideológicos subjacentes à fala de dos dois senhores idosos.

C&M(2004:164-167) apresentam a classificação dos verbos regulares,

irregulares, anômalos e abundantes acompanhados de definições e exemplificações. A

seguir, apresentaram quadros demonstrativos de como se formam os tempos simples

com os tempos primitivos e como se formam os tempos compostos. Esta parte da

abordagem, não vamos transcrevê-la para o trabalho, porque se trata de uma

apresentação objetiva que não contém nenhum texto senão a definição de cada

classificação verbal, acompanhada de exemplificação com formas verbais e/ou frases.

Consultando as gramáticas que temos pesquisado para a investigação, a abordagem de

C&M(2004) coincide com partes do conteúdo exposto nas gramáticas de Bechara

(2001: 225-229) e de Cunha & Cintra (2001: 413-447); nestas gramáticas, o assunto é

desenvolvido mais detalhadamente e com maior profundidade que nos manuais

didáticos do ensino médio.

Na seção de exercícios, C&M(2004:168) apresentam questões de

reconhecimento e emprego de tempos verbais dos modos indicativo e subjuntivo, de

emprego do modo imperativo em orações, baseadas em frases, em enunciados de

tirinhas e em um anúncio. Trata-se de questões objetivas que requerem do aluno

conhecimento da ação verbal para completá-las com o tempo adequado.

Na seção o verbo na construção do texto, C&M(2004:170) iniciam as atividades

com base na crônica “O verbo for”, de João Ubaldo Ribeiro (O Estado de S. Paulo,

23/9/98), cujo tema fala de sua experiência como professor de banca de vestibular que

numa prova oral solicitou a um candidato que reconhecesse a que verbo pertenceria a

forma verbal for. O candidato pensou e disse que pertenceria ao verbo for. Solicitado

que o conjugasse no presente do indicativo, o candidato disse eu fonho, tu fões, ele fõe,

nós fomos, vós fondes, eles fõem.

A partir das concepções criadas sobre o emprego de verbos na leitura da

crônica, os autores exploram a parte em que o candidato confunde o uso do verbo ser e

cria inadequadamente um paradigma para conjugar o verbo “for” que não existe. Os

177

autores aproveitam a situação e propõem questões de análise da crônica inclusive da

crítica implícita no texto.

Numa das questões de estudos da crônica, os autores propõem uma atividade em

que o aluno deve reconhecer se a forma verbal for se refere ao verbo ser ou ao verbo ir.

Na análise da crônica de Ubaldo, nota-se que o verbo constitui-se numa classe de que o

aluno precisa ter domínio, pois se trata de um dos elementos básicos da linguagem

verbal.

Ao trabalhar o tema verbo com o apoio do livro didático, o professor deve estar

atento para alguns pontos considerados de relevância para esse estudo. Travaglia

(2003:162) aponta os aspectos que devem ser explorados nos estudos do verbo, entre

eles, o fonológico como no caso da alternância vocálica em formas verbais, entre elas

dorme/durmo; o morfológico referente aos estudos dos morfemas lexicais e

gramaticais; o semântico com os estudos dos efeitos de sentido que cada forma verbal

pode pôr em jogo, quando usada num texto. Além dos aspectos mencionados, o aluno

do ensino médio deve conhecer o funcionamento do verbo no plano lexical, frasal e

textual. Assim, esse aluno pode entender o funcionamento do mecanismo da língua

para a produção de enunciados e textos coerentes.

Quanto à exposição didática de C&M(2004), observa-se que os autores utilizam

pequenos textos geralmente em situação de interlocução, que servem de base para os

estudos dos verbos, ainda assim o professor deve complementar e ajustar à sua classe,

as atividades que considerar pouco adequadas à compreensão do aluno.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:171) propõem questões em que o

emprego de verbos assume outro sentido no contexto em que se encontra e sugere algo

como se tivesse sendo usado o imperativo. No enunciado E se nós viajássemos

amanhã? dito por um filho aos pais, observa-se que, mesmo sendo usada na forma

interrogativa, está fazendo um pedido ou dando uma ordem.

Numa questão com base num folheto, C&M(2004:172) propõem ainda

atividades que exploram o uso da homonímia a partir da frase FOGO NA MATA, MATA

em que a palavra mata aparece como uma forma verbal e como um nome substantivo

de valores semânticos diferentes. Para concluir a série de exercícios, os autores

apresentam outras questões que exploram o emprego de verbos em textos.

A abordagem de C&M(2004) sobre verbos contém uma parte teórica em que os

autores amenizam o caráter prescritivo do conteúdo por meio da apresentação de textos,

178

tirinhas e anúncios que comprovam para o aluno que o verbo é uma categoria que deve

ser do conhecimento dos usuários da língua portuguesa.

Os recursos utilizados por C&M(2004) permitem que o aluno se conscientize

da importância que tem o verbo na construção do pensamento e na produção do

discurso do falante, porque se trata de recursos didáticos formados por textos que são

adequados ao entendimento do aluno, o que contribui para a sua aprendizagem.

Com a associação da teoria gramatical aos recursos didáticos de textos de

interlocução apresentados por C&M(2004), o aluno pode fazer inferências acerca do

emprego de verbos e entender o mecanismo da flexão verbal no ato de comunicação.

Segundo Travaglia (2000:215), no ensino-aprendizagem as atividades de gramática

teórica se valem dos elementos das diferentes gramáticas descritivas e da parte de

descrição que aparece nas gramáticas normativas.

Travaglia (2000:215) ressalta que as atividades de gramática teórica nas aulas de

língua portuguesa devem ser redimensionadas, devem ser utilizadas como mais um

recurso que pode ajudar a atingir o objetivo de desenvolver a competência

comunicativa do falante da língua. Nesse sentido, o conteúdo gramatical de verbos só

terá seu valor funcional, se for significativo para o adolescente e se auxiliá-lo na

compreensão de textos e no aprimoramento de expressão oral e escrita.

Terminada a análise da apresentação de verbos referente volume didático de

C&M(2004), passamos à análise da exposição de F&M(2000).

A abordagem de verbos do livro didático de F&M(2000:202) inicia com um

fragmento de um texto científico de um folheto informativo (Guia Aqualung, 1996) que

fala do que Darwin chamou de Princípio de Seleção Natural. Os autores solicitam ao

aluno que copie do texto uma forma verbal que expresse ação e outra, estado.

F&M(2000) vão apresentando partes do conteúdo de verbos e alternando

perguntas relacionadas ao assunto que expõem. A seguir, explicam que o verbo pode

indicar fenômeno meteorológico e, por meio de outra questão, solicitam ao aluno que

retire do folheto informativo cinco verbos que indiquem fenômeno meteorológico. Para

fechar esta parte da exposição, F&M(2000:203) recomendam ao aluno que recorra a

uma gramática e faça uma revisão das flexões verbais, assunto estudado no ciclo básico.

F&M(2000:203) sugerem exercício de flexão verbal. Na primeira questão,

solicitam ao aluno que escreva três frases, empregando o verbo deixar, adaptando-o aos

sujeitos e flexões solicitadas: o sujeito (ele) e o tempo verbal (futuro do presente) e etc.

179

Na segunda, solicitam ao aluno que reescreva duas frases no plural; trata-se de frases

retiradas do texto inicial que falam da preservação da espécie.

O folheto informativo que é apresentado no início do assunto contém cerca de

dez linhas e trata de um tema que se refere à natureza, logo pode ser de interesse do

adolescente, mas F&M(2000) não o exploram sob o ponto de vista da análise do tema.

Os autores utilizam-no para o estudo de verbo com atividades mecânicas, pouco

incentivadoras para o aluno e desvinculadas do processo de reflexão. Com referência a

essa questão, Neves (2003:22) ressalta que a natureza da gramática para o uso escolar

deve ser a de uma gramática associada aos processos de constituição do enunciado, ou

seja, uma gramática dirigida pela observação da produção lingüística eficaz.

Na continuidade da exposição, F&M(2000:204) apresentam a classificação dos

modos verbais, conceituando e exemplificando-os com frases. Os autores usam boxes

para demonstrar o esquema de como se forma o modo imperativo a partir do presente

do indicativo e do presente do subjuntivo.

Antes de prosseguir na segunda parte dos estudos de verbos, F&M(2000:205-

207) propõem alguns exercícios. Na primeira questão, sugerem um fragmento de texto

para o aluno explicar por que se empregou o modo subjuntivo em dois momentos.

Vejamos o texto: Nessa luta qualquer variação, por menor que seja e desde que

apresente alguma utilidade para o indivíduo, contribuirá para sua preservação. O

aluno deverá observar que o emprego do subjuntivo se deve ao fato de se tratar de ação

que indica possibilidade de realização da ação verbal.

F&M(2000:206) apresentam outras questões para que o aluno empregue o

imperativo, sugerindo cinco frases diferentes; vejamos o modelo: Você me disse a

verdade. Na execução da atividade, o aluno deve usar o imperativo para responder:

Diga a verdade, empregando o verbo no imperativo. Há uma outra questão para o aluno

identificar o verbo no imperativo em frases apresentadas. Os autores propõem uma

questão onde ressaltam que o imperativo pode ser substituído pelo infinitivo como em

Não aproveitar esta embalagem (referindo-se às garrafas de cloro). A seguir,

perguntam ao aluno por que o infinitivo corresponde ao imperativo. Para esse caso,

aluno deve reconhecer o valor semântico de ordem expresso pelo infinitivo.

Numa das questões, F&M(2000:206) solicitam ao aluno que torne mais polida e

informal a intenção do falante no uso do imperativo. Para isso, os autores sugerem

frases como: Suba a manga da camisa para eu aplicar a injeção, Ande mais depressa!

entre outras. Para a realização dessa atividade, o aluno pode empregar expressões de

180

atenuação do discurso (Goffman, ap. Fiorín, 2003:42) como por favor, por gentileza,

etc ou utilizar outros tempos verbais substitutivos da forma imperativa como Que tal se

você subisse a manga (...), Subindo a manga (...), Dá para você subir a manga (...), etc.

As atividades propostas por F&M(2000) neste capítulo referente ao emprego do

imperativo permitem ao aluno reconhecer as diferentes possibilidades de uso desse

modo verbal, destacando as atitudes do falante em relação ao que diz. Das várias

formas expostas por F&M(2000) para exprimir os diversos matizes apresentados pelo

imperativo, há alguns a que os autores não se referem e que merecem ser destacados.

Entre esses matizes, Cunha & Cintra (2001:479) registram o de ordem expressa por

frases nominais como em Fogo! (= Atire! Faça fogo), Avante! (= Siga em frente); o de

emprego do presente como em O senhor me traz o dinheiro amanhã (= Traga-me o

dinheiro amanhã); o de imperfeito do subjuntivo como em E se você calasse!?(= Cale-

se); o da subordinação do verbo denotador da ação a ser cumprida a outro verbo como

em Quero que retorne aqui. (= Retorne aqui.).

Continuando a análise da abordagem de F&M(2000:207) dos tempos verbais,

observa-se que os autores seguem a metodologia de expor uma parte do assunto e

sugerir algumas questões relativas ao assunto. Os autores iniciam a apresentação dos

três tempos do processo vital seguidos de exemplos: o presente, com a frase: Cai uma

chuva forte; o passado, com a frase: Caiu uma chuva forte e futuro e o futuro, com a

frase: Cairá uma chuva forte.

Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo presente, F&M(2000:207)

apresentam um box que contém um fragmento de texto de vestibular de física da

UFBA(S/D). Vejamos o texto: Um chuveiro elétrico tem resistência de 24 Ω e, quando

ligado à rede de fornecimento de energia, fornece uma potência de 2kw. Qual o valor

de Ω da resistência que deveria ser usada para que o chuveiro tivesse a sua potência

triplificada?

F&M(2000:207) explicam ao aluno que geralmente o tempo presente serve para

expressar o fato que acontece no momento em que se fala, mas não é o que ocorre com

as formas verbais tem e fornece na questão da prova citada. Os autores solicitam ao

aluno que explique o que denota tais tempos. Nesse caso, o aprendiz deve observar que

o presente expressa um fato real, uma constatação de natureza científica. Os autores

perguntam ao aluno por que foram empregadas as formas verbais deveria e tivesse.

Apesar de o livro didático não ter trazido nenhuma orientação para o aluno sobre o

181

emprego tais tempos, esse aprendiz deve contar com o que já aprendeu, para responder

que a intenção é de expressar hipótese.

Continuando o assunto do emprego de verbos, F&M(2000:207) apresentam as

frases: O rio Amazonas deságua no Oceano Atlântico e Mesmo com o luar, o rio

Amazonas está escuro; a seguir, solicitam ao aluno que observe o emprego do presente

do indicativo e responda em qual das frases o emprego é o mesmo que ocorre na

questão de vestibular da UBA(S/D).

F&M(2000:207) exploram o emprego do presente na linguagem jornalística. Os

autores apresentam um box com manchetes da “Revista Época” que dizem: Mais de 7

mil pessoas morreram e 33 mil ficam feridas no segundo pior terremoto a atingir o país

neste século, (1999); Vaticano anuncia 14 canonizações, (1999) e Último eclipse do

milênio percorre 13 países, (1999). F&M(2000) pedem ao aluno que explique o

emprego do tempo presente nas referidas frases. Observa-se que se trata do presente

histórico (Cunha & Cintra, 2001:449) que serve para dar vivacidade a fatos ocorridos

no passado. Na imprensa falada e escrita é muito comum o uso desse tempo.

F&M(2004:208) sugerem os enunciados: Hoje à noite vou ao cinema e A novela

começa daqui a meia hora. Os autores comentam que são construções comuns na

linguagem coloquial e solicitam ao aluno que responda se as ações anunciadas já

ocorreram ou ainda vão ocorrer e a que tempo corresponde o presente do indicativo

usado nos referidos enunciados. Nesse caso, F&M(2000) estão explorando o tempo

presente com valor de futuro que, segundo Cunha & Cintra (2001:449), serve para

marcar um fato futuro, mas próximo, que geralmente é acompanhado de algum adjunto

adverbial para evitar ambigüidade. Na língua falada, o uso do presente com idéia de

futuro é bastante comum.

Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo pretérito, F&M(2000:208)

apresentam ao aluno as subdivisões do tempo em pretérito perfeito, pretérito imperfeito

e pretérito mais-que-perfeito por meio de um modelo de frase em que os autores

permutam o emprego desses tempos; vejamos a frase: O ator (se) (apresentou,

apresentava, apresentara, tinha se apresentado) quando o palco veio abaixo.

F&M(2000) solicitam ao aluno que reconheça e explique a diferença entre os tempos

do pretérito destacados, relacionando fatos 1 e 2.

No que diz respeito à análise das frases transcritas no parágrafo anterior, o aluno

deve reconhecer a relação da ação acabada e ação concomitante entre o fato 1 e o fato

2. Parece-nos estranha a construção apresentada ao aluno O ator se apresentou quando

182

o palco veio abaixo. Possivelmente a conjunção quando não seja a mais adequada para

a situação; assim, a opção por uma locução conjuntiva pode fazer mais sentido para o

aluno como no enunciado O ator se apresentou antes que o palco viesse abaixo. Trata-

se de um caso em que o professor deve interferir para esclarecer ao aluno que nem

sempre uma mesma conjunção referente a uma dada classificação é adequada para

todas as construções lingüísticas produzidas pelo falante da língua.

Dedicando-se ao estudo do emprego do tempo futuro, F&M(2000:208) utilizam

num box os enunciados O ator se apresentará amanhã e O ator se apresentaria caso o

palco fosse consertado e solicitam ao aluno que explique a diferença entre o emprego

dos dois futuros. O aluno deve observar que no primeiro enunciado o futuro é uma ação

tida como certa e, no segundo, o futuro é uma ação que só se realiza caso alguma

condição seja preenchida.

F&M(2000:209) sugerem um pequeno exercício de fixação dos estudos do

tempo futuro, trata-se de questões de reconhecimento e emprego dos tempos futuros

entre outras questões. Numa delas, os autores exploram o futuro empregado como

imperativo: Honrarás pai e mãe e O encarregado do setor apagará as luzes ao sair.

Com eles, F&M(2000) solicitam ao aluno que reconheça o tempo das formas verbais e

que valor semântico predominante nas duas.

A exposição dos tempos verbais no livro didático de F&M(2000) abrange

somente os tempos ligados ao modo indicativo, não há estudos dos tempos do modo

subjuntivo. Como já dissemos anteriormente, são os tempos do modo subjuntivo que o

aluno do ensino médio tem maior dificuldade de empregar nas produções textuais

escritas; logo, deveriam constar no exemplar didático.

Quanto à exposição de F&M(2000:207-209) sobre os tempos verbais do modo

indicativo, observa-se que no encaminhamento dado à análise de cada um, os autores

conseguem orientar o aluno, mostrando-lhe as diferenças existentes na ação dos tempos

verbais do referido modo, pois utilizam frases que exemplificam com clareza cada

situação dada. Não se trata de uma exposição completa, porque os tempos do modo

subjuntivo que provocam mais dúvida no aluno no que se refere ao seu emprego, não

foram explorados no manual didático. Diante disso, o professor deve suprir as lacunas

deixadas pelos autores, para que o aluno tenha uma noção completa de ação expressa

pelo modo subjuntivo.

Para abordar o assunto vozes verbais, F&M(2000:232) baseiam-se no fragmento

do texto jornalístico denominado “Adultério pode levar à prisão em Colúmbia” (Folha

183

S. Paulo, 1998), que consta do seguinte: O artigo 134 do Código de Justiça Militar

também proíbe e pune a prática de adultério por integrantes das Forças Armadas dos

EUA [...]. Diversos oficiais foram punidos por terem praticado adultério. Os autores

solicitam ao aluno que reconheça se os oficiais a que se refere o texto são agentes ou

pacientes da ação verbal de punição.

Observa-se que no livro de F&M(2000:233) não há abordagem da voz ativa, os

autores apresentam a exposição da voz passiva e sua subdivisão em analítica e sintética

ou pronominal, seguida cada uma de exemplificação por meio de frases. Em relação à

passiva sintética, os autores a exemplificam com algumas frases para demonstrar que

nessa voz passiva o sujeito concorda com o verbo. Entre as frases apresentadas, há as

conhecidas como Vende-se uma casa e Vendem-se casas, Conserta-se bicicleta e

Consertam-se bicicletas.

F&M(2000:234) apresentam uma seção de exercícios com reconhecimento e

correção de inadequações do emprego da voz passiva sintética em fotos de placas de

anúncios; vejamos cada uma: Vende-se um barraco, Aluga-se apartamentos, Joga-se

búzios e Aviam-se receitas. Nota-se que há frases que contêm inadequações quanto ao

uso de concordância do verbo com o sujeito. F&M(2000) não comentam a dificuldade

de construção da passiva sintética com relação à concordância do verbo com o sujeito;

é comum, não só na linguagem falada como nos textos de anúncios, a inadequação

quanto à sintaxe de concordância..

Em pesquisas realizadas sobre o português popular escrito, Pinto (2001:36)

menciona que a construção passiva com o pronome se, em que a concordância se faz

segundo os preceitos gramaticais, além de rara, concorre com duas outras

possibilidades - a de não concordância como nos casos apresentados F&M(2000) ou a

de omissão do se como em Aluga quartos (SP).

Se o professor de língua provocar uma discussão de casos como os dos estudos

de Pinto (id.), pode auxiliar o aluno no esclarecimento das variações sócio-culturais que

se apresentam na fala cotidiana ao lado da variação formal. Assim, o falante

escolarizado tem à disposição várias possibilidades de uso para empregá-las conforme o

contexto em que se encontrar.

F&M(2000:258) terminam o capítulo de verbos apresentando a classificação em

regulares, irregulares, anômalos, defectivos e abundantes. Para cada classificação, os

autores citam exemplos de frases. Não vamos comentar as características da

classificação de cada um deles, porque se trata das mesmas classificações expostas em

184

todas as gramáticas da língua portuguesa, inclusive nas que temos pesquisado; assim,

verifica-se que a abordagem de F&M(2000) é um resumo que coincide com partes do

conteúdo das gramáticas de Bechara (2001: 225-229) e de Cunha & Cintra (2001: 413-

447). F&M(2000) apresentam exercícios de emprego de formas verbais, substituição de

expressões por formas verbais adequadas como em provoca bronzeamento por

bronzeia, faz chantagem contra por chantageia entre outras, como o emprego do

particípio regular ou irregular em frases dadas.

Analisando as duas coleções didáticas, nesta parte dos estudos morfológicos

sobre verbos, F&M(2000) sugerem na parte de emprego do modo imperativo algumas

atividades que requerem uma atitude reflexiva do aluno. Em outros itens da flexão

verbal, os autores usam textos pouco adequados à realidade do aluno. Quanto à

exposição de C&M(2004), nota-se que há nos itens relativos ao emprego de verbos

assim como nas atividades propostas, a presença de textos que auxiliam o aluno no

entendimento do emprego de formas verbais. A presença de textos nos estudos

gramaticais é fundamental para o aluno entender o porquê de se estudar aspectos

gramaticais da língua, já que a gramática existe em função da compreensão e da

produção de textos falado ou escrito.

Segundo Antunes (2003:92) toda atuação verbal se dá através de textos,

independentemente de sua função e de sua extensão. Para a autora, ninguém fala ou

escreve a não ser sob a forma de textos, sejam curtos ou longos; produzir e entender

textos não são atividades eventuais, faz-se todo dia. Logo, é apenas no domínio do texto

que as regularidades da gramática encontram inteira relevância e aplicabilidade.

Portanto, o verbo é uma classe de palavra relevante para o ensino de língua

portuguesa; trata-se de um estudo que deve ser incentivado de modo que o aprendiz

entenda a sua função como núcleo do enunciado, pois toda estrutura desse enunciado

depende do verbo.

Após a análise das abordagens sobre verbos nas duas coleções didáticas,

passamos à análise do conteúdo de advérbios.

4.6. O Advérbio

A presença do advérbio na oração amplia a extensão do conteúdo manifestado

no predicado; além disso, essa classe gramatical possui uma flexibilidade de posição

não só no espaço em que se prolonga o predicado como também nos domínios do

sujeito, podendo antecedê-lo ou não.

185

Esse papel singular do advérbio lhe dá uma certa autonomia de entonação que

geralmente está aliada à intenção comunicativa do falante. Logo, o advérbio é uma

classe gramatical que o usuário da língua a utiliza para expressar suas intenções, dar

intensidade a uma dada ação ou qualificação, ou exprimir alguma circunstância.

Segundo Macedo (1976:65), há muitas divergências na definição do advérbio; a

propósito, registramos algumas delas de um levantamento feito pelo próprio autor:

advérbio é a palavra que modifica o adjetivo, o verbo ou o próprio advérbio; que

modifica o verbo; que modifica o adjetivo, o verbo e o advérbio, podendo também se

referir a uma oração inteira. Para o estudioso, as discordâncias se prendem ao âmbito

do modificador do advérbio; assim, Macedo (1976:66) considera como mais completa a

definição em que o advérbio é a palavra que modifica outra qualquer, ou mesmo uma

oração inteira, ajuntando uma circunstância ou intensificando-a. Para o autor é a única

definição que prevê as possibilidades funcionais da classe, e acrescenta que para uma

definição ser boa, tem de corresponder à realidade de uso.

A partir daí, Macedo (id.) ressalta que a realidade funcional do advérbio é

diferente da apontada pela gramática tradicional que o define como uma classe que

modifica o adjetivo, o verbo e outro advérbio. Para o autor, a amplitude de âmbito

modificador do advérbio é um fato da linguagem usual, logo incontestável.

Consultando a gramática de Cunha & Cintra (2001:541), os autores asseguram

que, além do advérbio ser fundamentalmente um modificador do verbo, a essa função

básica e geral, certos advérbios acrescentam outras que lhes são privativas - a dos

advérbios de intensidade e das formas semanticamente correlatas que podem reforçar o

sentido de um adjetivo e de um advérbio.

Além dessas funções, Cunha & Cintra (2001:542) fazem referência à ampliação

do âmbito modificador do advérbio para além das classes apontadas pela gramática

tradicional (verbo, adjetivo, advérbio), do mesmo modo que Macedo (1976:66)

defende. Em sua gramática, Cunha & Cintra (id.) registram que alguns advérbios

aparecem, não raro, modificando toda oração. Numa nota, os autores ressaltam que é o

que a NGB chama de advérbio de oração. Quando se trata de livros didáticos do ensino

médio, estes geralmente apóiam-se nas orientações das gramáticas normativas que

seguem a NGB.

Passando à análise do livro de C&M(2004:185), os autores utilizam o quadro

“Gare Saint-Lazare” (1837), de Eduard Manet, que contém a imagem de uma estação

de trem, onde se encontram uma moça e uma menina. Essa paisagem serve para

186

analisar os elementos que dizem respeito à noção de lugar e de modo. Para isso, os

autores sugerem questões que exploram, como exemplo, o local onde ocorre a cena, o

horário, se é uma cena diurna ou noturna, onde se encontram as pessoas que figuram a

cena, entre outras questões.

Após a análise de texto pictórico, C&M(2004:187) conceituam advérbio e

demonstram que se trata de uma classe gramatical que se realiza modificando não

apenas o verbo como etimologicamente o nome indica (ad “junto” + verbo), mas

também o próprio advérbio e o adjetivo, os casos expostos são seguidos de exemplos

por meio de frases.

A parte que envolve o advérbio modificando a oração é apresentada por

C&M(2004:187) por meio de situações como Felizmente, tudo se resolveu. Os autores

não se aprofundam neste item, apenas mencionam e exemplificam o fenômeno

gramatical. O emprego do advérbio modalizando toda a oração é um assunto pouco

explorado nos livros didáticos do ensino médio. No volume analisado, C&M(2004)

fazem referências breves ao assunto. É importante ressaltar que se trata de emprego de

advérbio muito usado não só na linguagem falada como também na produção escrita do

aluno. Esse emprego coincide com o registro que fizemos no início da exposição de

advérbio, quando nos referimos ao que Macedo (1976:65) defende em relação à

amplitude de âmbito modificador do advérbio.

Koch (2001:48) cita que existem diversas formas de expressão da modalidade

como em certos advérbios ou locuções adverbiais, entre eles os advérbios

provavelmente, possivelmente, certamente e as locuções de modo algum, com certeza,

etc. Em frases como Realmente o filme foi um sucesso de bilheteria ou Sem dúvida, o

filme foi um sucesso de bilheteria, observa-se que tanto o advérbio como a locução

adverbial indicam o grau de certeza e comprometimento com a verdade do que se diz.

De outra forma, o usuário da língua pode também utilizar advérbios como

talvez, provavelmente, etc para modalizar seu discurso ou seu texto escrito, expressando

uma possibilidade dependente de uma comprovação. Além dessas modalizações, há

outras que demonstram, por exemplo, índices de avaliação do que se diz como na frase

Felizmente o filme foi um sucesso de bilheteria.

Para Koch (2001:50), há os advérbios que funcionam como operadores que

delimitam o domínio dentro do qual o enunciado deve ser entendido ou o modo como é

formulado pelo falante. Em Politicamente ele está desmoralizado, o advérbio

politicamente delimita o domínio de como o enunciado deve ser entendido; em O

187

político abordou resumidamente o assunto sobre a CPI, o advérbio, neste caso, refere-

se ao modo como o enunciado é formulado. Verifica-se que o advérbio como

modalizador de uma frase inteira contribui na construção do discurso e na sinalização

de como algo é dito (Koch, 2001:47); trata-se de um estudo necessário ao aluno do

ensino médio, para que ele se conscientize de que o usuário da língua pode se isentar

ou não de marcas pessoais no que expõe nos enunciados ou nos textos escritos.

Se por um lado, o aluno deve ser conscientizado da questão que envolve a

modalização das frases, por outro, o professor de língua também precisa estar inteirado

de que o livro didático nem sempre está completo; nesse caso, cabe ao professor fazer

as adaptações necessárias ao andamento de sua programação e ao atendimento às

necessidades da turma.

Logo, o estudo morfológico de advérbios deve contribuir para que o aluno saiba

utilizar as palavras em suas produções textuais, sobretudo na escrita, de modo a

articular e veicular seu pensamento, exprimindo o que realmente quer dizer a seu

interlocutor.

Após essas breves considerações evidenciando o papel do advérbio como

modalizador da frase, voltamos ao livro didático de C&M(2004:186), onde os autores

explicam os valores semânticos dos advérbios e das locuções adverbiais, esclarecendo

ao aluno as circunstâncias que tais palavras e expressões indicam num contexto

enunciativo.

C&M(2004:186) apresentam a classificação dos advérbios com abordagem

semelhante à que se encontra nas gramáticas da língua portuguesa de autoria de

Bechara (2001: 290-291) e Cunha & Cintra (2001:542-543), classificando-os em modo,

tempo, lugar, intensidade, negação, afirmação e dúvida. Os autores citam os advérbios

de cada classificação, seguidos de exemplos de frases com o emprego de alguns deles.

As locuções adverbiais constituem-se geralmente de uma preposição mais um

substantivo que, juntos, ganham o valor de advérbios. C&M(2004:186) ao se referirem

aos valores semânticos apresentados pela referida classe, ressaltam que as locuções

adverbiais podem indicar outras circunstâncias além das sete expressas pelos advérbios.

Às vezes, tais locuções são mais usuais e podem expor com mais precisão e fidelidade

o pensamento do falante na comunicação verbal. Entre as muitas locuções adverbiais

usadas no cotidiano do usuário da língua, registramos algumas das que Macedo

(1976:229) apresenta, que não constam nas gramáticas que pesquisamos. Entre elas

estão à cara descoberta (francamente), à brocha (atrapalhadamente, dificultosamente),

188

a dentro de (interiormente), à desfilada (apressadamente), a desmonte (bruscamente), a

eito (seguidamente), à formiga (paulatinamente), à fula-fula (desordenadamente), a

giros (alternadamente).

Entre as circunstâncias que as locuções adverbiais podem expressar, tem-se a de

assunto, de companhia, de fim, de condição, de instrumento, etc. Para esclarecer o

aluno a respeito do tema discutido, C&M(2004:186) expõem, num box, exemplos de

frases que contêm o emprego das locuções adverbiais. Entre as citadas, transcrevemos:

O conferencista falou sobre literatura brasileira, Preparou-se com afinco para os

exames vestibulares e Redigiu o texto com uma caneta tinteiro. [grifo nosso].

No que se refere à formação das locuções adverbiais, Bechara (2001:289)

evidencia que a preposição funciona como transpositor e prepara o substantivo para

exercer uma função que, primariamente, não lhe é própria. Essa adaptação que o

substantivo sofre é observável nas locuções adverbiais, já que no conjunto ele passa a

ter o valor de circunstancializador de outra categoria gramatical.

C&M(2004:187) usam uma tira de Laerte (2002) cujo assunto é a conversa entre

duas personagens: uma com o papel de anjo; outra, de Deus. Na interlocução, o anjo

quer saber do Criador por que o sol nasce no leste e vai se pôr no oeste, e questiona:

por que não o contrário? Com essa fala, os autores apresentam os advérbios

interrogativos, explicando ao aluno que tais advérbios são empregados nas orações

interrogativas diretas e indiretas em referência a lugar, tempo, modo e causa a exemplo

do que ocorre no início da fala do anjo.

Na seção de exercícios, C&M(2004:188) utilizam o anúncio “Molho de tomate”

(Contigo, 6/5/03) para explorar o emprego de advérbio. Na propaganda, aparece a

imagem de um prato e dentro dele está o texto de propaganda: Na Itália é considerado

um pecado cortar espaguete ... Fique tranqüilo: o molho não faz parte da regra.

Abaixo da imagem do prato, há duas embalagens de molho Tetra Pak, seguidas de

outro texto que diz: Molho de tomate nas embalagens da Tetra Pak - menos tempo na

cozinha e mais tempo para você. Os autores exploram os enunciados, solicitando ao

aluno que reconheça a locução adverbial e o advérbio presentes no texto, assim como as

circunstâncias que eles expressam.

O encaminhamento dado por C&M(2004) ao emprego de advérbios e locuções

adverbiais está sustentado numa exposição didática com texto de circulação social, de

aplicação prática para o aluno do ensino médio. Nota-se que o tratamento didático-

metodológico acerca do assunto explicado ocorre por meio da exposição teórica

189

mediada por pequenos textos que estabelecem entre o conteúdo e o aluno alguma

familiaridade e proporcionam melhor entendimento do assunto. Em referência à

metodologia de apresentação do conteúdo gramatical, Macedo (1976:67) ressalta que

não se pode estudar uma classe de palavras sem levar em conta sua realização concreta

e acrescenta que estudar uma classe fora dessa perspectiva leva a conclusões

descabidas.

Quanto à flexão do advérbio, C&M(2004:188) utilizam um box para apresentá-

la. Os autores iniciam a exposição afirmando que os advérbios são palavras invariáveis

em gênero e número, entretanto podem sofrer variação de grau, apresentando-se nos

graus comparativo e superlativo. C&M(2004:188) exemplificam cada caso com frases

que contêm os advérbios nos graus comparativo e superlativo.

Outra seção de exercícios apresentada por C&M(2004:189) contém uma tira de

Bill Watterson (1990) em que a personagem Calvin espanta-se por não encontrar

ninguém no balanço da escola na hora do recreio. Assim, aproveita o momento e pensa

que, devido ao fato de ninguém exigir dele o balanço, deveria continuar ali. Na euforia

da brincadeira, a personagem Calvin diz para si mesmo: mais alto! mais alto! Will! e

repensa ... ou é o meu dia de sorte, ou não escutei o sino tocar de novo.

C&M(2004:189) exploram o grau do advérbio na expressão mais alto e o valor

semântico de advérbios como na fala ... eu quase nunca consigo o balanço no recreio!

Para finalizar a série de perguntas da tirinha, C&M(2004) sugerem que o aluno

levante hipóteses sobre o que ocorreu com Calvin para não ouvir o sinal. Trata-se de

uma questão que explora não apenas o estudo do emprego de advérbio como também o

desenvolvimento da capacidade de reflexão do que o aluno está lendo.

C&M(2004:189) apresentam a adverbialização do adjetivo (Bechara, 2001:294)

em uma das questões sugeridas. Antes de fazê-lo, os autores ressaltam que as palavras

podem, num dado contexto, ser adjetivos e, em outros, ser advérbios. Segundo Bechara

(2001:294), o critério de diferenciação das duas classes de modificador, no caso do

adjetivo, como modificador nominal e do advérbio, como modificador verbal, é a

variabilidade do primeiro e a invariabilidade do segundo.

C&M(2004) utilizam um box com pares de frases entre elas Vocês comeram

rápido demais e Vocês são rápidos demais para comer para demonstrar ao aluno que

no primeiro caso, a palavra rápido é um advérbio e, no segundo, um adjetivo. A seguir

apresentam cinco frases para que o aluno reconheça os casos de advérbios e de

adjetivos nas referidas frases.

190

Dentro desta seção, C&M(2004:189) apresentam dois boxes onde ressaltam o

uso de palavras consideradas confusas tanto na fala como na escrita, entre elas as

palavras melhor / pior, mais bem / mais mal, meio / meia. Os autores utilizam uma

questão para o aluno completar as frases com o emprego das referidas palavras.

Na seção o advérbio na construção do texto, C&M(2004:190) apresentam ao

aluno o poema “No meio do caminho”, de Drummond e, a partir dele, formulam

questões explorando não só as locuções adverbiais presentes como também o tema

inscrito no texto. Na primeira questão apresentada, os autores comentam que o referido

poema, formado por versos livres, repetições e coloquialismo, foi publicado em 1928,

quando o poeta pretendia chocar a crítica literária acostumada com um tipo de poesia

convencional. Nesta questão, C&M(2004) exploram o emprego do verbo ter (pessoal)

no lugar de haver (impessoal) na expressão tinha uma pedra no caminho.

Em outra atividade, C&M(2004:190) dão enfoque ao emprego repetido da

locução adverbial no meio do caminho; além de explorar essa locução, solicitam ao

aluno que reconheça outra locução adverbial. Espera-se que o aluno identifique

locuções como nas minhas retinas e advérbios como tão e nunca.

C&M(2004:190) comentam que o poema No meio do caminho contém um jogo

de palavras entre dois elementos essenciais pedra e caminho que assumem valor

metafórico no texto. A partir disso, solicitam ao aluno que indique outros sentidos

possíveis para essas palavras, além do seu sentido denotativo. Para essa atividade o

aluno tem várias opções de resposta, entre elas a própria dificuldade na arte de escrever.

Em outra questão formulada por C&M(2004:190), a primeira estrofe do poema

é apresentada ao aluno sem o verbo:

No meio do caminho ..........................pedra .......................... pedra no meio do caminho .......................... pedra

No meio do caminho ..........................pedra

C&M(2004:190) chamam a atenção do aluno para o fato de que o esquema

acima pode ser lido na forma horizontal, na vertical ou na transversal, sem grandes

alterações, solicitam ao aluno que comente o que ocorre espacialmente com a palavra

pedra e com a locução adverbial no meio do caminho no esquema mencionado. Os

autores perguntam se a disposição formal da palavra pedra e da locução adverbial no

meio do caminho reforça ou não o sentido conotativo que apresentam. O aluno pode

deduzir que sim, pois é como se um desses termos fosse obstáculo para o outro, não

191

havendo possibilidade de trilhar livremente pelo caminho. Na seção semântica e

interação, há exercícios variados de emprego, reconhecimento e classificação do

advérbio e de locuções adverbiais.

Terminada a análise do estudo dos advérbios no livro de C&M(2004), passamos

à apresentação da análise do mesmo conteúdo gramatical no de F&M(2000).

Inicialmente, F&M(2000:307) abordam a classe de advérbios por meio de um

fragmento de texto cinematográfico, de Flora Süssekind que fala do sonhador Daguerre

que, no ano de 1839, em Paris, realizou a mais notável façanha de fazer aparecer na

lâmina de metal incríveis miniaturas da vida real, após uma rápida exposição à luz e

alguns minutos de recolhimento numa câmara escura.

Com o fragmento do texto, F&M(2000:308) formulam questões, solicitando ao

aluno que observe se entre a palavra notável e a expressão mais notável há diferença de

tempo, de modo ou de intensidade e qual palavra foi responsável por essa diferença.

Logo a seguir, os autores definem advérbio como a palavra que modifica o adjetivo, o

verbo e o próprio advérbio indicando uma circunstância.

Os textos e frases que F&M(2000) utilizam nesta parte de estudo dos advérbios

geralmente são retirados de textos que iniciam o estudo do Parnasianismo, capítulo que

contém a parte gramatical referente aos advérbios. F&M(2000:308) apresentam num

box a frase (...) digno de ser visto este kinetoscópio porque, além de ser muito

interessante, é uma verdadeira novidade para nós, para que o aluno identifique o

advérbio de intensidade nela contido. Mais duas frases são apresentadas ao aluno, que

deve reconhecer os advérbios de tempo nelas empregados; vejamo-las: No salão da rua

Ouvidor 131, inaugurou-se anteontem o kinetoscópio (...) e Depois vimos a dança

serpentina corretamente dançada (...).

Os fragmentos acima foram extraídos de três textos do livro “Cinematógrafo das

letras” (1987) de Flora Süssekind, apresentados no início do capítulo por

F&M(2000:294); trata-se de um texto com tema referente a cinema, publicado pelo JB

de 09/12/1894. Os comentários dos textos estão distantes da realidade lingüística do

adolescente do ensino médio, pois são fragmentos com terminologia e linguagem pouco

familiares às do jovem.

Para completar a parte de apresentação de advérbios, F&M(2000:308) sugerem

duas orações em um box e solicitam ao aluno que as compare. Vejamos as orações:

Muitas pessoas não lêem jornais e Lamentavelmente, muitas pessoas não lêem jornais.

Os autores comentam que, às vezes, o advérbio pode referir-se à oração inteira, como

192

no caso da segunda oração. Com esse comentário, F&M(2000) referem-se à questão da

modalização da frase por meio do advérbio.

A outra parte da apresentação de F&M(2000:308) refere-se à locução adverbial.

Nela os autores apresentam um box com quatro frases, sendo duas com emprego de

advérbios como em Não vou ajudá-lo e duas com emprego de locuções adverbiais

equivalentes aos advérbios empregados como em De forma nenhuma vou ajudá-lo.

Seguida às frases, uma pergunta sobre o que é uma locução adverbial.

É importante que o aluno observe que nas situações exemplificadas, a língua

faculta ao usuário a possibilidade dos dois usos: o da negação com o emprego do

advérbio não ou o da mesma negação com o emprego da locução adverbial de forma

nenhuma. Porém, quando F&M(2000:309) solicitam ao aluno que defina o que é

locução adverbial, os autores utilizam a metodologia de aparente apagamento de

conceito (Dias, 2003:126), deixando essa incumbência de conceituação para o aluno.

Nesse caso, o aluno é levado a formular conceito quando poderia estar

problematizando o assunto por meio de novos exemplos. Como já dissemos

anteriormente, F&M(2000) alternam a exposição do assunto com propostas de

questões; a seguir, os autores apresentam mais cinco frases curtas para que o aluno

identifique as locuções adverbiais nelas contidas.

F&M(2000:309-310) sugerem algumas atividades sobre a classificação de

advérbios e locuções adverbiais com questões baseadas em textos que foram usados na

parte de literatura relativos ao período do Parnasianismo. Trata-se de dois anúncios

daquele período, final de século XIX e de outros fragmentos de textos. Destacaremos

apenas os dois anúncios para o reconhecimento do emprego de advérbios e locuções

adverbiais.

No primeiro anúncio (sem nome da empresa e sem data) que, segundo

F&M(2000:309), é um dos mais conhecidos da história da publicidade, foi escrito pelo

poeta parnasiano Bastos Tigre, em forma de verso e diz o seguinte: Veja ilustre

passageiro / O belo tipo faceiro / que o senhor tem ao seu lado. / No entanto, acredite /

quase morreu de bronquite / salvou-o o Rhum Creosotado.

No anúncio, o aluno deve classificar o advérbio e a locução adverbial presentes

no texto. Além da classificação da locução adverbial, os autores informam ao aluno que

o anúncio só faz sentido se o leitor imaginá-lo colocado em determinados lugares.

Nota-se que os autores solicitam ao aluno que levante hipóteses para esses lugares. O

aluno deve supor que tais lugares sejam ônibus ou bondes, veículos usados na época. A

193

outra atividade proposta refere-se ao emprego do advérbio quase, em que os autores

solicitam ao aluno que fale da idéia que o dito advérbio reforça no anúncio.

Logo abaixo do enunciado, aparece uma imagem caricaturada de seis pessoas

sentadas em bancos de um coletivo, homens de chapéu, um deles lendo jornal e dois em

pé. Essa imagem pode auxiliar ao aluno na idealização do local onde se dá a cena

descrita no texto, mas o xarope a que anúncio faz referência é denominado por uma

terminologia bem distante da realidade do aluno - Rhum Creosotado.

O professor pode sugerir à classe que pesquise ou entreviste pessoas mais idosas

para conhecer o que é Rhum Creosotado. É possível, também, fazer um estudo

morfológico da palavra creosotado, descobrindo-a como derivada de creosoto e que

segundo Ferreira (1999:577) vem [De creo- + gr. sotér ‘que salva, que preserva’; fr.

Créosote]. Numa outra definição, Houaiss (2001:866) registra que é uma espécie que

óleo volátil, pirogênio, incolor, obtido por destilação do alcatrão, usado como

expectorante. Aproveita-se assim o estudo de morfologia para enriquecer o

conhecimento do alunado.

O segundo anúncio proposto por F&M(2000:310) diz respeito a uma novidade

do século XIX, o gramofone. Trata-se de uma propaganda da Casa Edison (s/d) com a

imagem de um gramofone sobreposta a um fundo formado por silhuetas de uma

pirâmide e de uma esfinge. Acima da imagem, o enunciado, em destaque, CASA

EDISON Rua S. Bento, 38-B e Rua 15 de Novembro, 26, seguido do texto: Coisa

nenhuma proporcionará tanto prazer a tantas pessoas, por tanto tempo e por um custo

tão pequeno, como um grammophone aperfeiçoado da CASA EDISON.

No anúncio mencionado, F&M(2000:310) solicitam ao aluno que reconheça o

advérbio de intensidade presente no texto e que efeito resulta a combinação desse

advérbio com os pronomes indefinidos também presentes no dito texto. Nesse caso, o

aluno deve entender que a repetição do pronome indefinido tanto junto ao advérbio de

intensidade reforça a qualidade do produto anunciado.

As questões propostas por F&M(2000) nesses dois anúncios permitem ao aluno

fazer inferências a respeito do emprego do advérbio e reconhecê-lo como uma palavra

modificadora e intensificadora da qualidade dos produtos anunciados. A inadequação

está nos tipos de produtos que são desconhecidos do aluno do ensino médio por

pertencerem ao contexto do século XIX. Parece-nos que o professor deve interferir para

contextualizar o aluno em relação ao assunto dos dois anúncios, com pesquisas, de

modo a estimulá-lo a fazer a tarefa.

194

O professor precisa estar atento ao que o livro didático adotado aborda no

interior de seus capítulos para as aulas de língua portuguesa. Sempre é necessária

alguma intervenção, seja para provocar uma discussão de algum assunto do livro, seja

para intertextualizar um tema ou para esclarecer o que não está bem exposto.

Nas duas obras investigadas, nota-se que a de C&M(2004) há uma abordagem

cuja metodologia baseia-se na exploração de textos, com uso de tirinhas que simulam

situações de interlocução. Essa metodologia parece-nos bastante adequada à faixa etária

dos alunos, pois pode despertar-lhe o interesse para os estudos gramaticais; ainda assim

o professor precisa estar atento para as adaptações à classe onde atua.

O livro didático de F&M(2000) contém uma abordagem cuja metodologia

ausenta a conceituação em alguns tópicos, como se quisesse evitar o caráter prescritivo

da gramática normativa, mas a tarefa de conceituar fica por conta do aluno. Trata-se de

uma exposição didática em que o professor deve complementar itens que merecem

estudo mais enriquecido com situações e textos condizentes com a realidade do aluno.

Após a avaliação do conteúdo de advérbio nas duas coleções didáticas,

registramos para finalizar esta parte da pesquisa, o que Souza (1999:93) destaca em

relação ao uso do livro didático; a autora nos adverte de que, no universo escolar da

situação didático-pedagógica, são elementos-chave a sala de aula, o professor e o aluno,

por isso, a autora recomenda que é preciso que se atente para os lugares e posições que

eles ocupam em relação ao livro didático. Através das abordagens nele contidas e das

atividades apresentadas pode-se conhecer e adaptar o que não é adequado para o aluno.

Terminada a análise de advérbio nos livros didáticos de C&M(2000) e de

F&M(2004), apresentamos a seguir a análise do capítulo de preposições e conjunções.

4.7. A preposição e a conjunção

A conjunção e a preposição têm como função ligar elementos lingüísticos e

caracterizar determinadas relações semânticas entre esses elementos no texto. Apesar

de tal semelhança, as preposições distinguem-se das conjunções pela sua capacidade de

regência.

Nesse sentido, o aluno de ensino médio deve ter a noção de que a preposição

serve de instrumento de ligação entre dois segmentos do enunciado, estabelecendo

entre eles uma inter-relação em que a seqüência colocada após a preposição fica

dependente da seqüência que a precede.

195

Para que fique clara essa relação estabelecida pela preposição, que será estudada

mais profundamente na parte de sintaxe, o aluno do ensino médio deve ter contato com

as noções preliminares do emprego da preposição; no caso, com os estudos

morfológicos.

O aluno deve entender que as conjunções compõem outra classe gramatical de

que a língua dispõe para estabelecer ligação entre palavras, grupos de palavras e frases.

As conjunções coordenadas reúnem orações que pertencem ao mesmo nível sintático

geralmente independente ou dois termos semelhantes da mesma oração. As conjunções

subordinadas estabelecem relação de subordinação e, semanticamente, ou não

exprimem nenhum valor como ocorre que as integrantes ou exprimem um valor

semântico como ocorre com as subordinadas adverbiais. É importante que a relação

semântica estabelecida pelas conjunções seja do domínio do aluno do ensino médio,

para que ele possa entender a relação de subordinação entre a oração principal e a

subordinada adverbial .

No ensino de língua que se pretenda producente, os estudos das preposições e

das conjunções não podem prescindir do fato de que se trata de elementos que

relacionam idéias; dessa maneira, não se pode estudá-las sem considerar o contexto em

que estão empregadas. O nosso objetivo é conhecer a abordagem que se tem indicado

para os estudos das preposições e das conjunções como elementos relacionais nos livros

didáticos do ensino médio.

A seguir, passamos à exposição das abordagens propostas por C&M(2004:201)

sobre preposições. Na seção construindo o conceito, os autores usam uma tira de Dik

Browne (2004) onde a personagem Hagar está sentado numa poltrona, cochilando com

os pés apoiados numa grande almofada. Helga, sua esposa, chega com a mãe e diz: Lá

está ele... o Sr.“Perfeito”... A sogra julga: mas só na cabeça dele! Helga continua

pensando: Ele come e bebe demais, desarruma tudo ... chega tarde ... suja a casa de

lama ... não leva o lixo para fora... mas por outro lado ... ele sustenta a casa e é bom

para mim e para as crianças! Helga aproxima-se de Hagar e dá-lhe um susto

acordando-o. A seguir diz para Hagar que, numa escala de um a cem, ele tirou setenta.

Hagar, sem entender nada, responde-lhe que nem sabia que ele estava fazendo um

provão!

C&M(2004:201) não exploram o humor da tirinha, mas o professor pode

aproveitar as situações ocorrentes na narração da tira para comentar valores implícitos

na avaliação de Helga a respeito do comportamento de Hagar. Seguindo, os autores

196

chamam a atenção do aluno para algumas palavras que relacionam outras entre si; para

isso, apresentam os pares leva - fora, suja - lama e bom - mim; a seguir, solicitam ao

aluno que responda se do modo como estão organizadas, essas palavras se relacionam

entre si. Os autores orientam o aluno que volte ao texto, identifique as palavras que

ligam cada par e avalie como ficou a relação entre elas.

C&M(2004:201) solicitam ao aluno que identifique em qual das expressões há

idéia de oposição. O aluno deve reconhecer que se trata da expressão ... mas por outro

lado; nessa fala, nota-se que Helga muda de opinião em relação a Hagar.

Após o breve exercício, C&M(2004:202) usam um box e conceituam

preposição como palavra que liga duas outras, de forma que o sentido da primeira é

completado pela segunda. Os autores utilizam o mesmo box para definir conjunção

como palavra ou expressão que relaciona duas orações ou dois termos de mesmo valor

sintático, ressaltando que as relações estabelecidas pelas preposições e pelas conjunções

contribuem para que um texto apresente textualidade, isto é, seja coerente e coeso e não

apenas uma seqüência de palavras e frases sem sentido.

Expondo especificamente a parte de preposição, C&M(2004:202) citam as

preposições a, ante, após, até, com, contra, de, desde, em, entre, para, perante, por,

sem, sob, sobre, trás, etc. Os autores não esclarecem ao aluno que tais preposições

citadas são classificadas nas gramáticas como preposições essenciais (Bechara,

2001:301). Em relação às preposições acidentais (Bechara, 2001:301), observa-se que

C&M(2004) não as citam no exemplar. C&M(2004:202) apresentam as locuções

prepositivas em pequenos boxes, citando algumas delas como ao lado de, além de,

depois de, através de, abaixo de, a par de, etc.

C&M(2004:203) explicam os casos de combinação em que a preposição pode se

ligar a outras palavras sem a perda de fonema como em ao e aonde. Por outro lado,

ressaltam que a contração ocorre quando há perda de fonemas como em de + ele =

dele, em + o = no, a + aquele = àquele, etc. Desse modo, evidenciam que quando a

preposição a se une ao artigo a ou aos pronomes a, aquele, aquilo ocorre um tipo

especial de contração que é a crase. Para cada caso, usam exemplos com frases.

Consultando uma das gramáticas usadas na pesquisa, Bechara (2001:302)

registra que se pode também considerar contração apenas o caso de crase; nos outros

casos, há a combinação. A NGB não tomou posição neste ponto. O termo combinação

é muito amplo para ficar assim restrito. A nomenclatura tradicional, por exemplo, só

emprega combinação de pronomes. Essa nota de Bechara coincide com o que

197

F&M(2000) utilizam nos estudos sobre combinação e contração como veremos mais

adiante. No livro de C&M(2004) não há referências em relação à nota de Bechara; os

autores da série didática consideram combinação apenas quando não há perda de

fonemas com no caso de ao e aonde.

Para explorar os valores semânticos das preposições, C&M(2004:202)

apresentam uma propaganda de uma empresa de avião (Espaço D, nº 8) com o

enunciado Se você quer conhecer bem a África do Sul é melhor começar pelo Cabo. Os

autores explicam que a contração do junto à palavra Sul formam a locução que

caracteriza o nome África e que a contração pelo especifica lugar por onde se deve

iniciar a viagem cidade do Cabo.

Além da exposição dos valores semânticos da preposição, C&M(2004:204)

explicam que, de acordo com as relações que as preposições estabelecem entre as

palavras, os valores semânticos que elas exprimem podem mudar. Desses valores,

destacamos o de assunto (falar de fraternidade), de causa (trêmula de frio), de origem

(vir de São Paulo) e de direção contrária (agir contra todos).

C&M(2004:204) sugerem ao aluno um pequeno exercício para completar dois

textos com preposições e combinações que lhes dão sentido. Os autores apresentam

várias frases para que o aluno reconheça o valor semântico das preposições em cada

uma delas.

O exercício proposto por C&M(2004) serve para fixar o emprego da preposição

e a relação que ela estabelece entre os termos, mas os autores não se aprofundam nos

estudos desse conectivo, no sentido de trabalhar cada valor que uma dada preposição

pode ter em diferentes situações.

As preposições apresentam grande variedade de usos, bastante diferenciados no

discurso; assim, pode-se estabelecer para cada uma delas uma significação

fundamental, marcada pela expressão de movimento ou de situação resultante (ausência

de movimento) e aplicável aos campos espacial, temporal e nocional (Cunha & Cintra,

2001:558).

Nem todas as preposições são marcadas pela expressão de movimento e de

situação, há as que são marcadas por apenas uma delas. Tomamos como exemplo a

preposição a (Cunha & Cintra, 2001:562) que é bastante usada com valor de

movimento no espaço (direção a um limite) como em Rompo à frente, tomo a mão

esquerda (A. Ribeiro); no tempo como em Daqui a uma semana o senhor vai lá em

198

casa (C. Drummond); na noção como na frase A sua vida com o marido vai de mal a

pior (J. P. d’Arcos).

No que se refere a valor de situação (coincidência, concomitância), a preposição

a (Cunha & Cintra, 2001: 563) pode ser usada como situação no espaço, o que se pode

observar na frase A mulher adormeceu ao seu lado (N.Piñon); no tempo como em À

sobremesa, antes que ele pedisse, o garçom trouxe as garrafas e a taça; na noção como

em Os outros dois também não pareciam mais à vontade (A. Redol).

A abordagem de preposição no livro de C&M(2004) termina na parte de

apresentação dos valores semânticos. Os autores seguem apresentando a parte de

conjunções.

Explicando especificamente a conjunção, C&M(2004:205) sugerem um anúncio

de uma empresa de arquitetura que contém a foto de uma sala bem decorada, tendo ao

fundo uma paisagem de jardim com uma piscina; acima da foto, um enunciado que diz:

Você muda de ambiente e o novo ambiente muda você. Os autores explicam a estrutura

sintática das duas orações ligadas pela conjunção e.

Após a exemplificação, C&M(2004:205) definem conjunções coordenativas

como as que ligam palavras ou orações de mesmo valor sintático. As conjunções

subordinativas são definidas como as que inserem uma oração na outra, estabelecendo

entre elas relação de dependência sintática.

C&M(2004:207) apresentam ao aluno a classificação e os valores semânticos

das conjunções coordenativas aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e

explicativas. Para cada classificação, os autores citam as conjunções com exemplos de

orações que as contêm como elementos conectores.

Nota-se que C&M(2004) seguem a classificação das conjunções coordenadas

defendida por Cunha & Cintra (2001:580) que apresentam cinco tipos de conjunções

coordenadas aditivas, adversativas, alternativas, explicativas e conclusivas. Bechara

(2001:320) apresenta três tipos da classificação das conjunções coordenativas

propriamente ditas: as aditivas, as alternativas e as adversativas.

Ao referir-se às conjunções explicativas e às conclusivas, Bechara (2001:322)

ressalta que a tradição gramatical tem incluído entre as conjunções coordenativas certos

advérbios que são considerados como unidades adverbiais como pois, logo, portanto e

os incluídos nas adversativas contudo, todavia, entretanto. Bechara registra que não são

conjunções coordenativas, mas que estabelecem relações interoracionais ou

intertextuais, devido ao aspecto de certa proximidade de equivalência semântica.

199

Nos livros em discussão de C&M(2004) e de F&M(2000), os autores não se

referem a essa especificidade citada por Bechara (2001). Cremos, no entanto, que esse

detalhamento não é pertinente à instrução gramatical no ensino médio, o que justificaria

sua não-inclusão nos livros-corpus dessa análise.

Antes de apresentar as conjunções subordinativas, C&M(2004:207) sugerem

exercícios e, uma das questões, os autores propõem cinco grupos de orações isoladas,

para que o aluno as uma, empregando adequadamente conjunções coordenativas.

Vejamos um exemplo: É um profissional excelente. Um pouco indisciplinado. Nesse

caso, o aluno deve juntar as orações, empregando uma conjunção que estabeleça entre

elas a idéia de oposição.

Numa outra questão, C&M(2004:208) apresentam uma tirinha de Gonsales

(2003) que contém uma fala do dono de um cão que ao ver o animal se aproximar diz:

Lá vem o Rex com a coleira! Ou ele está dizendo que quer passear, ou ele está dizendo

que detestou a roupinha nova. Os autores solicitam ao aluno que reconheça o valor

semântico da conjunção coordenativa ou presente no enunciado.

C&M(2004:208) apresentam a classificação e os valores semânticos das

conjunções subordinativas adverbiais, seguidas de exemplificação para cada caso. Os

autores citam as conjunções integrantes e a classificação das nove conjunções

subordinadas adverbiais causais, comparativas, concessivas, condicionais,

conformativas, consecutivas, finais, proporcionais e temporais. Não vamos transcrever

a conceituação e as conjunções citadas, porque coincidem com conceituações feitas em

outras gramáticas da língua portuguesa, ainda que haja diferenças de algumas delas na

exposição do assunto como vemos a seguir.

Bechara (2001:326-328) apresenta dez modalidades de conjunções

subordinativas adverbiais, porque além das nove citadas, o gramático inclui no grupo as

conjunções modais. Bechara (id.) explica que a conjunção modal inicia oração e

exprime o modo pelo qual se executa o fato expresso na oração principal. O gramático

destaca, numa nota, que a NGB não agasalhou as conjunções modais.

Cunha & Cintra (2001:589) excluem das nove citadas por C&M(2004:208) as

conformativas e as proporcionais. Os autores se justificam dizendo que a Nomenclatura

Gramatical Brasileira inclui tais conjunções no seu rol de subordinativas, enquanto a

Nomenclatura Gramatical Portuguesa não as distingue das comparativas. Por

conseguinte, Cunha & Cintra (2001:589) seguem a divisão lusitana para as conjunções

200

subordinativas adverbiais. Vilela & Koch (2001:266) também seguem a mesma

apresentação proposta por Cunha & Cintra (2001:589).

Reportamo-nos às classificações de diferentes estudiosos do assunto para

demonstrar que os estudos lingüísticos merecem ser evidenciados, o que não significa

que toda essa polêmica deva ser discutida com o aluno do ensino médio, que não está

preparado para entender tais posicionamentos. O importante para o aluno desse

segmento de ensino é conhecer as relações semânticas que esses elementos

morfológicos estabelecem entre as orações na produção do discurso.

Continuando a análise, na seção de exercícios, C&M(2004:210) sugerem

questões variadas; entre elas, de emprego e de reconhecimento do valor semântico das

palavras em frases e em falas de personagens de tirinhas, assim como junção de

períodos simples, com o emprego da conjunção adequada ao contexto.

Na seção a conjunção na construção do texto, C&M(2004:210) apresentam o

poema “Se eu morresse amanhã” de Álvares de Azevedo e propõem algumas questões

do tema abordado no referido poema. Numa delas, tratam do emprego da conjunção

que funciona como suporte lingüístico para o eu lírico adentrar-se no plano hipotético,

da fantasia. Os autores solicitam ao aluno que reconheça a conjunção e o valor

semântico expresso por ela.

Além das questões acima, C&M(2004:211) exploram o valor semântico da

conjunção mas que aparece nos versos: Mas essa dor da vida que devora / A ânsia de

glória, o dolorido afã .../A dor no peito emudecera ao menos / Se eu morresse amanhã!

O aluno deve reconhecer que a conjunção adversativa opõe o mundo de alegria que a

vida traria para o poeta ao único benefício que a morte pode lhe trazer - o fim da dor.

Na seção semântica e interação, os autores apresentam ao aluno atividades

variadas. Com uma tirinha (1977) de Johnny Hart, C&M(2004:211) exploram o tema

abordado em que personagens se enfrentam. A mulher diz para um homem: Rapaz, vou

te acertar um...! Um outro homem adverte a mulher: Você bateria num camarada com

óculos?A mulher revida: Não! Bateria nele com os meus punhos! C&M(2004:211)

aproveitam o emprego da preposição com nas falas das personagens para explorar o

valor semântico do seu emprego em camarada com óculos e Bateria nele com os meus

punhos.

Para concluir os exercícios acima, os autores exploram a ambigüidade da

expressão Você bateria num camarada com óculos, já que a preposição com pode ter o

valor de adição (pão com manteiga), de modo (bater com força), de instrumento ou

201

meio (bater com martelo). Os autores solicitam ao aluno que reescreva a expressão de

modo a evitar a ambigüidade; o aluno deve reescrever o texto, apontando para a idéia

de que a mulher bateria num camarada que usa óculos. Com essa atividade, o aluno

estuda o valor semântico do emprego da preposição com.

C&M(2004:212) apresentam um poeminha denominado “Poema” de Mário

Quintana que é escrito em forma de prosa:

O poema

Uma formiguinha atravessa, em diagonal, a página ainda em branco. Mas ele, aquela noite, não escreveu nada. Para quê? Se por ali já havia passado o frêmito e o mistério da vida ... (Poesias. Porto Alegre: Globo, 1972, p. 70)

C&M(2004:212) solicitam ao aluno que fale da intenção do poeta de empregar

a conjunção coordenativa mas no início da frase Mas ele, aquela noite, não escreveu

nada. O aluno deve observar que há o objetivo de se mudar a seqüência do assunto

iniciado anteriormente. Os autores trabalham, ainda, o valor semântico da preposição

para na passagem Para quê? e da conjunção se na passagem Se por ali já havia

passado o frêmito e o mistério da vida.

A abordagem de C&M(2004) contém os casos principais do emprego de

preposição e de conjunção. Cabe ao professor de língua adaptar e enriquecer o que está

exposto no livro com exemplos advindos da própria classe, para que o assunto

abordado seja bem assimilado pelo aluno.

Após a análise de emprego da preposição e da conjunção no volume didático de

C&M(2004), seguimos para a análise do trabalho realizado por F&M(2000).

F&M(2000:328) iniciam a abordagem de preposição com a expressão “Arca de

Noé”, título de capa de disco de Vinicius de Moraes; a seguir, comentam que a palavra

de relaciona as demais palavras na expressão. Partindo desse esclarecimento, solicitam

ao aluno que identifique em outros títulos dados as palavras que servem para

estabelecer relações entre dois termos. Das sete expressões sugeridas pelos autores,

retiramos duas para demonstrar o exercício proposto, onde são apresentadas expressões

como uma canção para você e sonhando com a fama. Nesta questão, é solicitado ao

aluno apenas o reconhecimento das preposições.

F&M(2000:329) definem preposição como a palavra invariável que relaciona

dois termos de uma oração. Os autores esclarecem que nessa relação um termo

completa ou explica o sentido do outro.

202

Numa questão seguinte, F&M(2000:329) propõem que o aluno invente título de

filmes, relacionando, por meio de preposições, duas palavras sugeridas. A relação

estabelecida entre as palavras deve ser a indicada entre parênteses. Seguem-se

exemplos da proposta de atividade sugerida pelos autores: A lei / o crime (oposição) e

Louco / ciúme (causa). A abordagem de preposição no livro didático de F&M(2000)

limita-se à definição seguida das questões apresentadas acima, permutando exposição

de conteúdo com pequenas questões referentes ao assunto dado.

Quanto à locução prepositiva, F&M(2000:329) apresentam, num box, os

enunciados Trabalhamos conforme nossa vocação e Trabalhamos de acordo com nossa

vocação para o aluno comparar e reconhecer onde há preposição e onde há locução

prepositiva. Os autores definem locução prepositiva e apresentam pares de frases como

nos enunciados acima para o aluno reconhecê-la.

F&M(2000:330) utilizam num box um fragmento do texto jornalístico “Diretor

filma vida e obra do poeta simbolista” (Folha, 1998); trata-se de um filme que relata a

vida de Cruz e Sousa e é formado por um elenco majoritariamente negro, com direção

do cineasta catarinense Sylvio Back. F&M(2000:330) apresentam outro texto que fala

do poeta simbolista para expor parte da classe de preposições, já que esse tema

gramatical encontra-se no capítulo que aborda o início do Movimento Simbolismo.

Do texto, F&M(2000:331) destacam as contrações nas passagens (...) poeta

negro catarinense(...) está virando filme pelas mãos do cineasta branco (...) e (o filme)

deve ficar pronto no final do ano; com esses excertos, explicam como se formam as

contrações com a junção da preposição + o artigo. A seguir, solicitam ao aluno que

faça a combinação dos elementos pedidos nas frases dadas. Os autores apresentam as

frases Morreu (de + aquela) doença e Vivi (em + este) lugar por muitos anos.

F&M(2000:331) consideram como combinação todo caso de junção de

preposição com outras palavras que formam um vocábulo único como ocorre em de +

ele = dele, a + o = ao, de + o = do, etc. Como contração, consideram a ocorrência do

encontro da preposição a + artigo a = à; da preposição a + pronomes demonstrativos a,

aquela(s), aquele(s). Os autores exemplificam este caso com exemplos como: Ficarei à

disposição de vocês, Vamos àquele cinema, etc.

F&M(2000:332) registram numa nota que muitos gramáticos consideram

combinação só os casos em que a preposição, ligando-se a outra palavra, não sofre

redução (ao, aos, aonde); todos os demais em que a preposição sofre alguma redução

forma uma contração. F&M(2004) ressaltam que a palavra contração significa

203

“redução de duas ou mais vogais numa só”; daí, consideram contração apenas o caso

da crase. Como a NGB não se pronuncia a respeito, F&M(2000:332) sugerem como

contração apenas os casos em que ocorre a crase. Esse posicionamento coincide com a

nota de Bechara (2001:302) comentada anteriormente.

Verifica-se que nos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000) há

posicionamentos diferentes quanto à classificação da combinação e da contração. É

bom evidenciar, nesse caso, que é mais importante que o aluno saiba utilizar com

propriedade e coerência tais combinações no texto do que memorizar se ao, à, do, no,

dele, da, dum, etc são, especificamente, combinações ou contrações, sem que entenda o

significado de seu emprego no texto.

Pelo que temos observado em outros livros didáticos, o mais comum é a

classificação apresentada por C&M(2004), que considera contração como qualquer

junção de preposição mais palavra em que há perda de fonema, inclusive no caso da

crase. A combinação é tratada como a junção de preposição mais palavra sem perda de

fonemas, que nesse caso são poucas na língua ao e aonde.

Terminada a avaliação da abordagem de F&M(2000) sobre preposições,

passamos à análise do conteúdo de conjunções. A exposição dessa classe gramatical

está no capítulo de literatura que expõe sobre o Simbolismo no Brasil, mas os autores

não utilizam textos simbolistas ou outro texto contido no início do capítulo para abordar

este conteúdo gramatical.

Para iniciar o tema, F&M(2000:355) apresentam fragmento de um texto da

revista “Superinteressante” (1990) que fala das mudanças biofísicas dos adolescentes

com a entrada em cena dos hormônios sexuais.

O fragmento apresentado ressalta que, nos meninos, a mudança da voz é maior

que nas meninas, porque as cordas vocais tornam-se mais espessas e longas; desse

modo, mais resistentes à vibração. O texto registra que a voz dos meninos engrossa

devido à freqüência da onda sonora que se torna mais baixa e a voz desafina até que a

laringe se acostume com a transformação.

F&M(2000:355) destacam num box a passagem: A voz engrossa porque a

freqüência da onda sonora se torna mais baixa; os autores sugerem ao aluno que

identifique a idéia que se refere à causa e à conseqüência no período dado e destaque a

palavra que liga as duas orações. Nessa questão, o valor semântico estabelecido entre as

duas orações já vem esclarecido pelos autores - causa e conseqüência - o aluno deve

reconhecer a conjunção que proporciona tal relação apontada no enunciado da questão.

204

O período retirado do fragmento Nas mulheres, as cordas vocais passam a se

movimentar entre 200 e 220 vezes por segundo, enquanto nos homens o ciclo

vibratório é de cerca de 110 vezes serve de base para os autores solicitarem ao aluno

que responda qual a palavra liga as duas orações. Como os autores não propõem que o

aluno reconheça a relação semântica estabelecida pela conjunção subordinada

adverbial, é importante que o professor complemente essa parte. Terminadas as tarefas,

F&M(2000:356) definem conjunção e sugerem mais quatro períodos para o aluno

identificar as conjunções neles contidas.

A apresentação das conjunções coordenativas é feita inicialmente por meio de

uma atividade, em que os autores ressaltam que essa modalidade de conjunção liga

orações independentes ou termos que exercem a mesma função sintática. Apresentam

algumas em um box, entre elas pois, ora...ora, e, porém, mas, todavia, logo, ou...ou e

solicitam ao aluno que transforme duas orações num período composto, empregando

uma das conjunções coordenativas indicadas, de forma a estabelecer a relação pedida

em cada alternativa.

Dando continuidade à atividade, F&M(2000:356) propõem alguns pares de

orações isoladas para serem unidas pela conjunção que estabelece a relação pedida.

Como demonstração da atividade solicitada, destacamos um par, conforme se segue:

Queria gritar. A voz não saía (adversidade). O aluno deve formar o período composto,

escolhendo uma das conjunções sugeridas no box. Nos demais exercícios, os autores

solicitam ao aluno que utilize as conjunções coordenativas aditiva, adversativas,

explicativas, alternativas e conclusivas.

F&M(2000:357) não apresentam a classificação das conjunções coordenativas,

apenas solicitam ao aluno que faça uma revisão da classificação, consultando uma

gramática.

Quanto à abordagem das conjunções subordinativas, F&M(2000:357) iniciam a

exposição esclarecendo ao aluno que a referida conjunção liga orações dependentes;

exemplificam o conteúdo, apresentando o período Percebi / que minhas despesas

aumentavam assustadoramente. A seguir, explicam que as conjunções servem para

subordinar uma oração a outra. Terminada a rápida exposição, os autores utilizam

quatro boxes para que o aluno responda questões ligadas ao reconhecimento do

emprego de conjunções subordinadas em períodos..

No primeiro box, F&M(2000:357) sugerem o período A voz do recém-nascido

vai do tom mais grave ao mais agudo / até que a mãe perceba que ele sente fome que

205

serve de texto-base para que o aluno responda se a relação que se estabelece entre as

duas orações é de tempo, causa ou de comparação. No segundo box, F&M(2000:357)

apresentam o período Se o choro for monótono / o bebê está reclamando de dor para

que o aluno reconheça a relação estabelecida pela conjunção subordinativa e para que

ele a substitua por outra equivalente. No terceiro box, F&M(2000:358) apresentam o

período A respiração curta fornece pouco fôlego para a emissão de sons e solicitam ao

aluno que o reescreva, empregando a conjunção condicional se. No quarto box,

F&M(2000:358) apresentam o período É justamente o jogo de abafar ou de aumentar o

volume de certos sons que dá ao homem uma voz quase tão rica em nuances quanto a

música de um piano. Os autores solicitam ao aluno que identifique uma oração que

expressa idéia de comparação.

Para concluir a exposição de conjunção, F&M(2000:358) solicitam ao aluno

que pesquise o quadro de classificação das conjunções subordinativas.

Verifica-se que a abordagem de conjunções subordinadas no livro de

F&M(2000) é bastante breve. Nesse caso, convém ao professor comentar as relações

semânticas estabelecidas pelas conjunções subordinativas adverbiais, porque nos

exercícios a seguir os autores solicitam ao aluno o reconhecimento das relações

semânticas estabelecidas pelas referidas conjunções, o que não ficou bem claro na

exposição dos boxes.

A parte de exercícios apresentada por F&M(2000:358) contém duas questões.

Na primeira, os autores apresentam o texto abaixo que não tem autoria nem data de

publicação:

A voz do papagaio nada tem a ver com a do homem, a quem imita: para início de conversa nas demais aves seu som não é produzido por cordas vocais, mas por uma membrana, a seringe (1), situada entre os brônquios e a traquéia. De uma espécie de ave para outra existem diferenças na membrana, assim como nos músculos (2) que a fazem vibrar para produzir a onda sonora (3) - daí a diversidade do canto dos pássaros.

Com esse texto, F&M(2000:358) exploram o tipo de relação que se estabelece

entre a oração (1) e a idéia que a antecede. Os autores solicitam ao aluno que reescreva

a oração (2), que é comparativa, empregando o verbo elíptico e, por fim, solicitam ao

aluno que reescreva a oração (3), substituindo a preposição para pela conjunção a fim

de que, fazendo as adaptações necessárias.

A segunda questão é composta por sete períodos com a oração subordinada

grifada para que o aluno identifique a relação de sentido que as orações destacadas

206

mantêm com o restante do período. Extraímos dois deles para efeito de exemplificação

da atividade: Cordas vocais bem afinadas são essenciais para falar alto e

articuladamente, porém é necessária também uma lubrificação adequada e Mesmo

partindo de um único tom, o homem constrói toda uma gama sonora.

Na questão anterior, F&M(2000) propõem uma atividade que envolve o valor

semântico das conjunções presentes nos períodos. Observando a exposição e os

exercícios sugeridos, os autores não fazem referência às conjunções modais que

Bechara (2001:326-328) cita, o que nos parece uma falha, pois o emprego desse tipo

conjuncional é de alta freqüência.

A abordagem de C&M(2004) e F&M(2000) acerca dos elementos relacionais

preposição e conjunção tem uma metodologia diferente. C&M(2004) exploram o valor

semântico do emprego das conjunções e apresentam o quadro da classificação.

F&M(2000) exploram brevemente o valor semântico e não expõem o quadro da

classificação. Nos dois casos, a exemplificação do estudo é feita por meio de frases,

acrescida de pequenos textos e de falas em situação de interlocução, como nos

exemplos utilizados por C&M(20004).

Quanto aos exercícios, C&M(2004) utilizam texto de propaganda, tiras, textos

em prosa e poesia, permitindo ao aluno observar a utilização das preposições e das

conjunções em vários tipos de discurso. Assim, o aluno pode entender que os

mecanismos que estabelecem relação entre as idéias aparecem em quaisquer tipos de

texto.

Os exercícios apresentados por F&M(2000) são elaborados a partir de frases,

para que o aluno reconheça o valor semântico das preposições e conjunções adverbiais.

Os poucos textos usados pelos autores são do capítulo de literatura que contém a parte

gramatical estudada ou se trata de texto científico. Observa-se que falta ao livro

didático de F&M(2000) textos mais adequados à faixa etária do adolescente, inclusive

que simulem situações de interlocução.

O trabalho pedagógico a ser realizado com o aluno do ensino médio, seja em

que disciplina for, no caso, língua portuguesa, precisa ser desenvolvido por meio de

uma linguagem que auxilie o professor a tornar a aula criativa e proveitosa. Nos estudos

das palavras relacionais como preposições e conjunções, que são palavras ou

expressões que marcam o encadeamento entre as partes do texto, é necessário que o

aluno perceba que tais estudos servem como orientações que lhe permitem constituir

seu discurso o mais claro e coerente possível.

207

Antunes (2003:133) ao se referir aos estudos de conjunções e de expressões

relacionais defende que as ligações estabelecidas por esses elementos sinalizam a

direção que se pretende dar para o que se diz; trata-se de elementos gramaticais que

permitem ao aluno usuário e escritor da língua administrar a sua organização textual

com eficácia e coerência. Ao se referir às conjunções, Antunes (2003:133) ressalta que

o reconhecimento da conjunção como pista para encontrar a direção argumentativa do

texto, é mais útil que, simplesmente, saber se a conjunção é coordenativa ou

subordinativa.

Nesse contexto de orientação gramatical, o livro didático é um recurso técnico

que pode auxiliar o professor nos estudos das palavras que servem de elementos

relacionais na produção do discurso. Além do conteúdo de morfologia que estamos

pesquisando, os dois livros analisados possuem capítulos com orientações sobre

produção textual. A aplicabilidade do presente estudo morfológico pode ocorrer na

parte de produção de textos, servindo de subsídio para que o professor avalie o que o

aluno consegue aperfeiçoar na sua escrita, no que se refere à coesão textual.

Por fim, é necessário que o professor de língua fique atento à sistematização dos

assuntos no livro didático. Caso não corresponda às expectativas do alunado, ele deve

adaptar os conteúdos selecionados e as atividades propostas.

4.8. A interjeição

Como palavras ou expressões que traduzem estados emotivos, as interjeições

têm existência autônoma e constituem-se numa frase porque traduzem por si mesmas

sentido no discurso.

Não só na literatura como na linguagem cotidiana o emprego das interjeições é

freqüente. O usuário da língua se serve dessas palavras para exprimir desejos, anseios,

admiração, entusiasmo, encorajamento, entre outros sentimentos que são próprios do

dia-a-dia da comunicação humana.

Tratando-se de uma classe de palavras que geralmente está incorporada ao falar

do aluno do ensino médio, averiguamos as orientações contidas nos livros didáticos de

língua portuguesa para o estudo da referida classe gramatical.

Como o exemplar de F&M(2000) não faz referência às interjeições ou ao seu

emprego no texto, passamos à análise do livro didático de C&M(2004).

C&M(2004:235) apresentam as interjeições na seção construindo o conceito a

partir da análise da canção “Passaredo” de C. Buarque e F. Himes. Os autores da série

208

didática afirmam que a letra da canção se constrói com substantivos que pertencem a

um mesmo campo semântico e perguntam ao aluno que campo semântico é esse. Na

leitura da composição, o aluno perceberá que se trata de um grupo de pássaros, porque

os compositores usam nomes dessas aves, como pintassilgo, pintarroxo, uirapuru,

chega-e-vira, engole-vento, asa-branca, quero-quero, tuju, tuim, rouxinol, sanhaço,

tico-tico, etc. C&M(2004:235) perguntam ao aluno que outro elemento da natureza se

opõe aos elementos desse campo semântico. O aluno deve perceber que se trata do

homem, porque os compositores chamam pelos pássaros, por meio de interjeições como

oi!, ei!, mas dizem Bico calado, toma cuidado / Que o homem vem aí / Que o homem

vem aí.

Na segunda questão, C&M(2004:235) utilizam as passagens Ei, pintassilgo / Oi,

pintarroxo / Melro, uirapuru / Ai, chega-e-vira / Engole-vento / Saíra, inhambu / Foge,

asa branca, / Vai patativa / Tordo, tuju, tuim / Xô, tiê-sangue e solicitam ao aluno que

diga em que modo estão as formas verbais foge e vai. A seguir, os autores perguntam

ao aluno que relação entre as formas verbais no imperativo e o refrão o homem vem aí.

O aluno deve entender que o imperativo intensifica a idéia de perigo representada pela

presença do homem.

Nas demais questões, C&M(2004:236) exploram o emprego das interjeições. Os

autores destacam da canção as interjeições ei, oi, ai e xô e solicitam ao aluno que

reconheça os valores semânticos que elas expressam. Entre as opções dadas pelos

autores, supõe-se que o aluno entenda que se trata de valores que expressam

advertência, apelo, afugentamento, dor.

Na última atividade da seção, os autores destacam os versos Bico calado, muito

cuidado / Que o homem vem aí e solicitam ao aluno que levante hipóteses sobre o

motivo leva o eu lírico a repetir o verso O homem vem aí. Nessa parte das atividades, o

professor de língua pode incentivar o aluno a discutir as causas que tornaram o homem

uma ameaça para os pássaros.

C&M(2004:236) conceituam e classificam as interjeições. Quanto à

classificação, não vamos transcrevê-las, porque é a mesma contida as gramáticas

escolares e que coincide com a classificação apresentada por Bechara (2001:331) e

Cunha & Cintra (2001:591). Os autores definem a locução interjetiva como um

conjunto de duas ou mais palavras que, juntas, desempenham o papel de interjeição.

C&M(2004:237) utilizam um box para explicar que qualquer palavra,

dependendo do contexto e do tom com que é falada, pode tornar-se uma interjeição. Os

209

autores apresentam uma tirinha de Gonsales (2003) para demonstrar essa situação. A

tira é refere-se a um incidente no jogo de futebol em que a bola bate num suposto

morrinho de terra e engana o goleiro. As formigas enclausuradas gritam de entusiasmo

e alegria: É gooooool! Uma voz do formigueiro diz: Comemorando o quê? Agora

temos que refazer o formigueiro outra vez! O aluno deve entender que a maneira como

a palavra gol foi pronunciada se trata de uma interjeição.

Além da tirinha, C&M(2004:237) apresentam algumas frases entre elas uma em

que o verbo se transforma numa interjeição Chega! Não agüento mais esse barulho!

Na seção de exercícios, C&M(2004:238) sugerem cinco alternativas com

fragmentos de poesias, anúncios, fragmentos de canções para o aluno identificar as

interjeições e o valor semântico que elas expressam.

Na seção a interjeição na construção do texto, há um pequeno poema “Hai-kai

de outono” de Mário Quintana:

Hai-Kai de outono Uma folha, ai Melancolicamente Cai!

C&M(2004:238) usam um box onde explicam ao aluno a origem do haicai. Na

apresentação das questões, os autores comentam que o haicai é um tipo de composição

poética japonesa que, de forma fixa e curta, apresenta três versos e dezessete sílabas

poéticas, em que o 1º e o 3º verso possuem cinco sílabas e o 2º, sete sílabas. Os autores

solicitam ao aluno que verifique se o número de versos e de sílabas poéticas coincide

com os do haicai japonês. Caso o aluno não saiba escandir sílabas métricas, o professor

deve orientá-lo nessa atividade, que geralmente não é solicitada no ensino médio.

Na segunda questão, C&M(2004:238) exploram o sentido das palavras ai e cai.

Os autores afirmam que elas estabelecem entre si relações sonoras e semânticas; a

seguir, solicitam ao aluno que comente essas relações. Nesse caso, o professor deve

estar atento para verificar se o aluno consegue entender que há uma relação de causa e

efeito, pois a interjeição ai! manifesta a idéia de sofrimento pela queda / morte da folha

que cai.

Para concluir a análise do haicai, C&M(2004:238) ressaltam que a característica

principal do poema é a síntese. Os autores solicitam ao aluno que releia o título do

poema e responda por que é possível antever no título todo o poema. Essa questão

requer conhecimento não só do que está no haicai, mas das características que envolvem

210

as estações do ano, para entender a presença das interjeições ai! e cai! ligadas à estação

do outono.

As atividades propostas para a análise do haicai exigem do aluno não apenas o

reconhecimento do emprego das interjeições como também o efeito causado pela

presença delas no texto. Trata-se de uma atividade que mostra ao aluno a possibilidade

de emprego dos recursos expressivos da língua na produção de textos. O alcance dos

objetivos depende da atuação do professor, no sentido de orientar o aluno nas questões

que ele tenha dificuldade de resolver.

Na seção semântica e interação, C&M(2004:238) apresentam um anúncio do

chocolate Garoto (1995) que contém uma imagem do bombom “It Coco” e, abaixo da

imagem, o enunciado Simplesmente uma porção de “hummm!” coberta com um monte

de “uauuu!”. Os autores solicitam ao aluno que substitua as interjeições por palavras

que expressem o mesmo sentido delas. Nesse caso, a resposta é pessoal e o professor

pode solicitar ao aluno que comente a escolha feita por ele.

A última questão da seção é uma história em quadrinhos do cartunista H.

Casaglia (1991), com sete quadros que possuem apenas linguagem não-verbal para o

aluno criar falas para as personagens, empregando apenas interjeições e locuções

interjetivas, de acordo com a seqüência das imagens da historinha.

C&M(2004) apresentam a interjeição como uma classe de palavras que serve

tanto para produzir textos, sejam literários, sejam canções como também para produzir

textos infanto-juvenis como tirinhas e histórias de quadrinhos. Outro tipo de texto que o

aluno tem contato neste capítulo e que emprega a interjeição é o da propaganda.

A diversidade de textos apresentada por C&M(2004) permite que o aluno sinta

que os estudos gramaticais têm fundamentos como um aprendizado necessário, porque

as classes de palavras empregadas nos textos escritos e nos que o usuário utiliza nas

situações de interlocuções reais, são elementos que estruturam a comunicação verbal.

Por conseguinte, os estudos morfológicos só fazem sentido para o aluno do

ensino médio, quando são apresentados a esse aprendiz, tendo como base estratégias

que desenvolvam a sua capacidade de pensar, falar e escrever.

Para que o leitor tenha uma visão panorâmica do que analisamos em relação ao

ensino de morfologia, nas coleções didáticas de C&M(2004) e de F&M(2000) no

capítulo de Análise do corpus, apresentamos os quadros demonstrativos seguir.

211

5. Demonstrativo de abordagem de teoria gramatical nos livros didáticos

analisados: morfologia

Quadro I

Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia nos livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000) 1. Estrutura das palavras nos livros didáticos

Autores das edições didáticas analisadas Temas C&M(2004) F&M(2000)

1.1.Morfemas lexicais

. Abordagem inicial com uso de tira e aproveitamento da fala de personagens para incentivar os estudos de estrutura da palavra; demonstração de que os morfemas gramaticais modificam o sentido do morfema lexical. . Exposição objetiva de morfema lexical e esclarecimentos de sua função de assegurar a mesma família léxica nas palavras cognatas. . Exercícios estão agregados aos exercícios de morfemas gramaticais.

. Apresentação de considerações sobre estrutura da palavra, tendo como apoio apenas um vocábulo descontextualizado. .Exposição objetiva e breve de morfema lexical com desconsideração da alomorfia do radical. . Exercícios objetivos com indagação do conteúdo.

1.2.Morfemas gramaticais

. Explanação dos elementos mórficos: afixos, vogal temática de nomes e verbos, desinências nominais e verbais, elementos de ligação. .Exercícios objetivos de reconhecimento dos elementos mórficos estudados. . Exercícios criativos e práticos que exploram o uso de afixos e a produtividade das palavras, baseados em poesia concreta e texto de propaganda, com linguagem e tema próximos da realidade do aluno. Atividades que privilegiam habilidades do uso da língua.

. Conceituação sucinta dos afixos; os demais elementos não são citados. .Exercícios objetivos de reconhecimento dos elementos mórficos.

212

Quadro II

Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia nos livros didáticos de Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000) 2. A formação de palavras nos livros didáticos

Autores das edições didáticas analisadas Temas C&M(2004) F&M(2000)

2.1. O processo de derivação

.Tratamento didático privilegiando a reflexão sobre o processo de derivação, com o uso de tirinha como recurso incentivador desses estudos.

2.1.1. A derivação prefixal e a derivação sufixal

.Exposição resumida de derivação prefixal. .Apresentação de exercícios objetivos não contextualizados com indagação do conteúdo inscrito na exposição do assunto. .Apresentação de atividades contextualizadas e bem elaboradas, com base em poesia e em texto publicitário que exigem reflexão e reconhecimento da importância de formação de palavras para a produção do discurso. . Exposição resumida de derivação sufixal. . Apresentação de uma questão objetiva com indagação do conteúdo inscrito na exposição do assunto.

.Exposição resumida de derivação prefixal. .Apresentação de uma questão objetiva não contextualizada do conteúdo explorado. . Exposição resumida de derivação sufixal. . Apresentação de exercícios objetivos com indagação do conteúdo explanado.

2.1.2. A derivação parassintética

.Exposição objetiva e resumida do processo de formação de palavras. .Apresentação de uma questão objetiva para formação de palavras com uso do processo parassintético.

.Exposição resumida do processo de formação de palavras. .Apresentação de questão objetiva de reconhecimento de palavras formadas por parassíntese.

2.1.3. A derivação prefixal e sufixal

.Exposição objetiva e resumida do processo de formação de palavras. .Apresentação de uma questão objetiva com indagação do conteúdo inscrito na exposição do assunto.

.Exposição objetiva e resumida do processo de formação de palavras. .Apresentação de uma questão objetiva com indagação do conteúdo dado.

213

2.1.4. A derivação regressiva

.Exposição objetiva e resumida do processo de formação de palavras; há exemplos de casos de abreviação incluídos no processo de derivação regressiva. .Exercício objetivo com solicitação de reconhecimento do processo estudado.

.Exposição objetiva e resumida do processo de formação de palavras; há exemplos de casos de abreviação incluídos no processo de derivação regressiva. .Não consta exercício do processo.

2.1.5. A derivação imprópria

.Exposição objetiva e resumida do processo de derivação imprópria, com exemplificação contextualizada, mas sem apresentação de todos os casos de mudança de classe gramatical. . Não conta exercício sobre o processo.

.Exposição objetiva e resumida do processo de derivação imprópria, com exemplificação, mas sem apresentação de todos os casos de mudança de classe gramatical. .Exercícios de reconhecimento do processo e indicação de pesquisa.

2.2. O processo de composição

.Apresentação criativa de tira como recurso incentivador para os estudos do processo de composição.

.Apresentação de uma palavra descontextualizada como recurso incentivador para os estudos do referido processo de formação de palavras.

2.2.1. A composição por justaposição

.Exposição com explicação resumida das características do processo de composição por justaposição; exemplificação por meio de duas palavras. . Exercícios constam junto ao processo seguinte.

.Apresentação criativa de uma poesia concreta com comentários sobre o processo composição por justaposição. . Indicação de pesquisa do processo de composição sem orientações para o aluno, apenas com a apresentação de palavras para serem classificadas após a pesquisa.

2.2.2. A composição por aglutinação

.Exposição resumida sobre o processo de composição; exemplificação por meio de duas palavras soltas. .Exercícios com apresentação de palavras para reconhecimento do processo de composição.

.Indicação de pesquisa em gramática. .Exercícios de reconhecimento do processo de composição.

214

2.3. Outros processos de formação de palavras

2.3.1. A onomatopéia

.Exposição criativa e dinâmica do processo com apresentação do uso contextualizado de onomatopéias. .Não constam propostas de atividades do processo.

.Exposição objetiva e resumida com apresentação aleatória de onomatopéias. .Não constam propostas de atividades do processo.

2.3.2. O neologismo

. Não há exposição específica de neologismo; o tema é explorado nas atividades do poema “Metaformose” com orientações sobre a necessidade de formação de novas palavras. .Exercícios aplicados ao poema.

.Exposição criativa com uso de fragmento de música e de poesia que contêm o emprego de neologismo. .Não constam propostas de exercícios do processo.

2.3.3. A redução ou abreviação

.Exposição resumida do processo de abreviação como o que consiste em reduzir as palavras com o objetivo de economizar tempo e espaço na comunicação falada e escrita. A classificação é feita por meio de duas modalidades: sigla e abreviatura. Nesse ponto não é consenso entre os estudiosos que a sigla e a abreviatura sejam classificações da abreviação, com exceção de Bechara (2001) que considera a sigla uma classificação da abreviação. Os casos considerados pelos estudiosos pesquisados como de abreviação foram incluídos por C&M(2004) na parte de derivação regressiva, coincidindo com o que defende Coutinho (1976) sobre os derivados nominais, mas não coincidindo com o que defendem Bechara (2001), Cunha & Cintra (2001), Monteiro (2002), Basílio (2002), Silva & Koch (2002) sobre a formação de palavras com perda de parte dela. .As atividades de sigla e abreviatura.

.Exposição resumida do processo de redução ou abreviação, coincidindo com o que o autor já havia exposto na parte de derivação regressiva, seguindo o que Coutinho (1976) preconiza sobre os derivados nominais. A indefinição do processo pode confundir o aluno, pois palavras como portuga e delega são citadas na derivação regressiva e foto, cine, moto são citadas na redução ou abreviação. .Exercício de reconhecimento do processo

2.3.4. A sigla e a abreviatura

.Exposição resumida de sigla e abreviatura com esclarecimentos de que a sigla pode funcionar como palavra

.Exposição resumida de sigla com esclarecimentos de que pode funcionar

215

primitiva com em aids que deriva aidético. .Atividade objetiva de siglas e abreviaturas.

como palavra primitiva como em USP que deriva uspiano. Não há exposição sobre abreviatura .Atividade objetiva com reconhecimento de siglas.

2.3.5. O empréstimo e a gíria

.Exposição objetiva com esclarecimento de que o empréstimo e a gíria são recursos usados para enriquecer o vocabulário do falante. .Abordagem de empréstimo exemplificada com palavras que são de uso do adolescente como shopping center, cheeseburger, e-mail, escanner, etc que tornam a exposição dinâmica. .Há esclarecimentos de que na língua padrão deve-se evitar o emprego de estrangeirismo. .Atividades criativas que exploram o emprego do empréstimo da palavra portfolio na revista Superinteressante”. . Abordagem criativa de gíria com a apresentação da reportagem “A gíria como contestação” (Pais&Teens). Trata-se de um texto adequado à faixa etária dos alunos do ensino médio e que o professor pode usá-lo para discussão do tema em sala de aula. Apresentação de gírias de ontem e de hoje que podem orientar o aluno à reflexão sobre as linguagens especiais usadas por eles próprios. Atividade de reconhecimento de gírias em tira apresentada.

.Não consta abordagem de empréstimo no livro didático. .Abordagem objetiva de gíria com apresentação do texto Língua - Clube da esquina (Jornal C. Popular, Campinas, 97) com gírias não usuais à faixa etária dos adolescentes. Mesmo com justificativa de que o texto não é conhecido do aluno devido ao caráter efêmero de vida da gíria, sua temática não é motivadora. .Não consta atividade de gíria no volume didático.

2.3.6. O hibridismo

.Exposição objetiva e breve do processo de hibridismo com exemplificação de palavras conhecidas como automóvel e burocracia. .Não consta atividade no exemplar didático.

Exposição objetiva e breve do processo de hibridismo com exemplos de palavras: sambódromo e chutôdromo. .Atividade objetiva.

216

Quadro III Quadro comparativo da exposição didática sobre morfologia no livro didático de Língua Portuguesa do ensino médio de autoria de C&M(2004) e F&M(2000) 3. A morfologia nos livros didáticos: enfoque nas classes gramaticais

Autores das edições didáticas analisadas Temas C&M(2004) F&M(2000)

3.1. O substantivo

.Exposição voltada para o conto “Como um filho querido” (M.Colasanti), com análise que privilegia a contribuição do substantivo para a formação do texto. .Exposição objetiva da classificação do substantivo, seguida de exemplos com palavras descontextualizadas. .Proposta variada de exercícios com apresentação de tira cuja análise explora aspectos morfossemânticos do substantivo abstrato e reflexão acerca do seu uso. Atividade objetiva de emprego de substantivo próprio, coletivo e derivado; atividade de nominalização de expressões e uso do substantivo em tira e reflexão sobre o emprego do substantivo no texto. .Abordagem de flexão do substantivo incentivada por uma tira em que as personagens fazem inferências a respeito do formato de nuvens e lhes atribuem metaforicamente nomes de objetos e animais de gêneros diferentes. Apresentação acompanhada de exercícios variados e com apoio de boxes com orientações sistematizadas das flexões de gênero, número e grau.

.Apresentação de carta de leitor a uma revista, cujo texto serve de recurso para reconhecimento de substantivos numa questão. .Conceituação e classificação do substantivo; os autores expõem os exemplos e o aluno apresentam a definição. .Proposta de exercício mecânico de reconhecimento do conteúdo de substantivo, com retirada de todos os substantivos da carta da leitora, apresentada no início do capítulo. .Produção de frases com transformação de adjetivos em substantivos que exigem reflexão na reorganização das frases. .Proposta de produção de texto com emprego de substantivos não usuais pelos adolescentes, o que depende de orientação do professor. .Abordagem de flexão do substantivo iniciada com um texto breve (vest/UnB) que fala de amor. Abordagem objetiva de substantivos que mudam de sentido ao mudar de gênero, plural metafônico e plural dos substantivos compostos.

217

. Exercício objetivo de gênero do substantivo com proposta de um texto jornalístico para definição do gênero de palavras com emprego de artigo ou pronome. . Exercício de número do substantivo com questões objetivas para o aluno fixar a sistematização da flexão de número no simples e nos compostos. Entre as questões, há uma que explora o plural metafônico. .Exercício criativo de grau do substantivo com apoio da poesia “De binóculo” (Carlos Santana) em que o aluno brinca com as palavras empregando o aumentativo para descobrir a forma original da poesia. . Exercícios variados e criativos com ênfase no emprego do substantivo, com apresentação da poesia “Família” (Drummond) e fragmento de letra da música dos Titãs que possibilitam ao aluno reconhecer a importância do substantivo como elemento fundamental para dar significação à composição textual. Exercícios com base em tira (Veríssimo) que exploram o humor na flexão de substantivo composto.

.Exercício objetivo para reconhecimento do gênero do substantivo na frase; produção frases com substantivos pedidos. .Exercício de número do substantivo com uma questão que apresenta substantivos compostos para o aluno formar frases; os substantivos não são próprios à linguagem do adolescente. Indicação de pesquisas do emprego de palavras como exéquias, anais, núpcias e pêsames que só se usam no plural em revistas e jornais. .Exercício de grau do substantivo com emprego do substantivo no diminutivo no texto de Veríssimo.Como os autores não apresentam proposta de atividade, o professor deve fazê-lo, porque o texto é criativo e permite que ao aluno avaliar o emprego do diminutivo fora da noção de tamanho.

3.2. O adjetivo .Apresentação inicial de adjetivo motivada por um cartum de Mordillo em que os autores sugerem questões que exploram as características físicas

.Apresentação inicial sobre adjetivo motivada por um texto jornalístico “Como surgiu o dia” (R.P.Toledo)

218

das personagens e do ambiente; assim, da caracterização do cartum, os autores conceituam adjetivo, demonstrando a sua importância na arte de escrever. . Exercício de emprego de adjetivo com a apresentação de um texto em que o aluno deve reconhecer o uso da palavra pirata como adjetivo. Exercícios objetivos de emprego de adjetivo e de locução adjetiva, incentivando a ampliação de vocabulário e o reconhecimento do uso mais adequado do adjetivo ou da locução adjetiva em dadas situações. .Exposição objetiva de classificação do adjetivo seguida de exemplificação. .Exposição de flexão do adjetivo motivada por uma tira para o aluno reconhecer adjetivo nas falas das personagens em situação de interlocução. Apresentação de box com explicação do gênero do adjetivo, destacando o caso dos uniformes e biformes. Apresentação de texto narrativo para a flexão do adjetivo com o substantivo a que se refere. .Exposição objetiva e sucinta de grau do adjetivo. .Exercícios de análise de grau do adjetivo em tirinha apresentada.

em que os autores exploram o emprego do adjetivo por meio de questões objetivas que solicitam identificação de adjetivos nele contidos. Os autores não aproveitam o texto para explorar o significado dos adjetivos para o texto. .Exercício de emprego de adjetivo em que o substantivo desempenha a função de adjetivo e vice-versa com possibilidades de reflexão a respeito o emprego dos nomes substantivos e nomes adjetivos. .Exposição objetiva de classificação do adjetivo seguida de exemplificação. .Apresentação de flexão do adjetivo em gênero, número e grau sem citação de exemplos. Os autores recomendam ao aluno que consulte o assunto numa gramática. Apresentação de uma questão objetiva para o aluno flexionar os adjetivos compostos no plural. .Exposição objetiva de grau do adjetivo com apoio num texto da impressa escrita que comenta um filme. Os autores utilizam expressões que contêm adjetivos no grau superlativo para apresentar o tema ao aluno. . Proposta de pesquisa sobre o emprego de grau dos adjetivos em anúncios publicitários.

219

.Exercícios de emprego do adjetivo baseados num anúncio da Kibon, com questões que permitem a reflexão do uso do adjetivo como recurso que estimula e promove a venda do produto anunciado. .Exercícios de análise da canção “Rosa de Hiroshima” (V.Morais) com a apresentação de questões, privilegiando os estudos do valor conotativo dos adjetivos do texto mudas, telepáticas, cegas, inexatas, alteradas. Além de outras questões de interpretação, os autores exploram o emprego da palavra rosa como metáfora de bomba atômica. Trata-se de questões que desenvolvem o senso crítico do aluno com observação do emprego de adjetivos para retratar um fato desagradável para a humanidade.

.Exercícios objetivos de reconhecimento do grau dos adjetivos e da locução adjetiva.

3.3. O artigo e o numeral

.Abordagem inicial com uso de tira que permite ao aluno reconhecer o significado do artigo e do numeral no enunciado. .Exposição objetiva de artigo e numeral, destacando a classificação e o emprego de cada classe. .Atividades variadas que permitem ao aluno refletir sobre o emprego do artigo e do numeral em texto de tira e de propaganda.

.Abordagem inicial com uso de pequeno texto e reconhecimento do uso de artigo. .Exposição de emprego de artigos definido e indefinido em frases; exposição objetiva de classificação dos numerais. .Atividades com questões de reconhecimento do emprego do artigo e do numeral em frases.

3.4. O pronome

. Apresentação inicial de pronomes em tirinha onde as personagens usam as três pessoas do discurso durante o processo de interlocução. . Exposição objetiva e sucinta de classificação dos pronomes com exemplificação por meio de recursos didáticos como tirinhas e anúncios .Atividades de emprego de pronomes

.Apresentação inicial de pronomes com o uso de crônica. .Exposição objetiva de classificação dos pronomes e perguntas referentes ao tema. Não há exploração do emprego de pronome na tessitura do texto. .Atividades com questões

220

com uso de textos diversos. de reconhecimento da classificação do pronome.

3.5. O verbo .Abordagem das noções formais do verbo com metodologia expositiva e apoiada em textos diversos. .Atividades com questões práticas de reconhecimento de tempos verbais, com o uso de textos em situações de interlocuções, de crônica e de anúncios para análise do emprego de verbos.

.Abordagem com metodologia expositiva, alternando perguntas sobre o assunto explanado. .Atividades mecânicas com questões de flexão verbal, baseadas em frases.

3.6. O advérbio .Abordagem motivada por um cartum formado por linguagem não-verbal e exploração da noção de lugar e de modo para expor o tema de advérbio. .Exposição objetiva de classificação dos advérbios e estudos das locuções adverbiais. .Atividades práticas com questões baseadas em textos de propaganda, tiras e poesias.

.Abordagem inicial com texto pouco conhecido pelo aluno. .Exposição com apresentação de pequenos textos pouco adequados à faixa etária do aluno. .Atividades baseadas em texto de anúncio do século XIX e com questões de classificação de advérbios e de locuções adverbiais.

3.7. A preposição e a conjunção

.Abordagem inicial de preposição e conjunção com uma tirinha em que os autores ressaltam a presença de palavras que relacionam outras entre si, mas não exploram a proposta de humor que ela contém. .Exposição objetiva de classificação da preposição e da conjunção. .Atividades criativas baseadas em poema e tiras.

.Abordagem inicial de preposição motivada por uma frase-título de capa de disco. .Exposição objetiva de preposição e conjunção. .Atividades de emprego das duas classes em frases e texto.

3.8. A interjeição

.Abordagem inicial motivada por composição que contém interjeição; exposição objetiva sobre a classificação das interjeições. .Atividades baseadas em textos diversos: música, haicai, anúncio e quadrinhos.

. Não consta a exposição da classe gramatical.

221

Considerações Finais

O ensino de língua portuguesa tem sido motivo de um dos mais acirrados

debates entre os educadores no Brasil, seja nos encontros pedagógicos, nas escolas ou

mesmo no cotidiano dos professores da disciplina. Entre eles, encontram-se opiniões

diversas, uns demonstram-se preocupados com seu próprio fazer pedagógico, outros

impotentes e desiludidos e há os que acreditam que é possível reverter a situação de

desestímulo, empenhando-se em novos estudos.

Os professores de língua sabem, melhor do que qualquer outro profissional da

educação, da extraordinária importância que a língua materna tem para o ser humano,

até porque o Curso de Letras lhes proporciona maior contato com estudos da língua

portuguesa em relação aos demais cursos de licenciatura. Mas o dilema começa na

atuação em sala de aula: o professor é orientado para ensinar a língua de modo que não

seja distante do português que o aluno usa no seu dia-a-dia; por outro lado, a escola é a

instituição organizada que tem por obrigação sistematizar o conhecimento,

historicamente, acumulado pelo homem, logo o professor não pode prescindir da

variedade padrão.

Ao mesmo tempo em que a escola deve respeitar a variedade lingüística que o

aluno traz de sua comunidade, precisa orientá-lo sobre a variedade formal, visto que o

aluno do ensino médio tem contato com textos que utilizam norma padrão para estudar

outras disciplinas do curso, logo, deve utilizá-la com mais propriedade possível na

escrita dos trabalhos escolares.

Muitas discussões são travadas no sentido de se definir o verdadeiro objeto de

estudo de língua nacional, considerando-se o fato de que o aluno já consegue dominá-la

em sua comunicação cotidiana. Seriam, então, objetos de estudo a leitura e a escrita, o

processo de enunciação de textos orais e escritos, a gramática com enfoque na aptidão

para a identificação de fatos gramaticais em frases, tendo em vista a nomenclatura

oficial? Sobre este último item, a escola tradicional se pautou, mas não assegurava ao

aluno eficácia no domínio da comunicação oral e escrita. Além disso, essa metodologia

de ensino não permitia a reflexão sobre as variações lingüísticas existentes no nosso

contexto sociocultural, que é bem heterogêneo.

A reorientação do ensino de língua com embasamento lingüístico mudou a

perspectiva de atuação didático-pedagógica do professor da educação básica.

Atualmente, a produção de material sobre metodologia do ensino de língua é farta, mas

222

nem sempre o professor tem acesso a esse material ou se interessa por ele. Assim, se de

um lado há problemas que não permitem a implementação de propostas didático-

pedagógicas a contento, que ajudem na requalificação do professor, de outro, é preciso

que os professores de língua portuguesa ressurjam de suas próprias crenças e

convicções pedagógicas e viabilizem caminhos para seu trabalho didático-lingüístico na

sala de aula.

Entre as possibilidades de ‘como fazer’ para que a prática de ensino de língua

nacional se efetive com eficácia em sala de aula, vimos que a utilização de textos

variados é fundamental, porque, além de desenvolver a capacidade de expressão oral e

escrita, oportuniza o aluno a entender os estudos teóricos sobre o funcionamento do

sistema lingüístico da língua portuguesa; logo, da gramática que a estrutura.

Além da questão de inadaptação às inovações lingüísticas, há outra

desencadeada por dificuldades de o professor lidar com a população estudantil oriunda

de classes mais carentes, que geralmente traz consigo problema de baixa estima,

dificuldades de comunicação com seus parceiros, problemas de assiduidade, entre

outros. Trata-se de alunos que freqüentam a escola pública e que, no ensino médio,

pelo menos, já possuem algum conhecimento do uso da língua materna, porque já

cursaram parte do ensino básico; mesmo assim, o professor de língua precisa ter

habilidade pedagógica para conviver com esses adolescentes, que nem sempre têm

consciência da importância dos estudos da língua para a vida cotidiana e, por

conseguinte, não entendem por que ‘estudar’ significa ler e escrever textos, ouvir e falar

sobre textos e estudar o sistema lingüístico que lhe permite produzir tais textos.

Geralmente vêem esses estudos como algo separado, nunca associado um ao outro.

O advento dos PCN chamou a atenção do professor para os diferentes gêneros

textuais que foram trazidos para a sala de aula, além dos já consolidados textos

literários que se constituem em material prático para os estudos gramaticais. Por meio

de textos que circulam cotidianamente com os quais o aluno convive como charges,

histórias de quadrinhos, receitas, manuais de instrução, reportagens, composições

musicais da MPB e regionais, propagandas, etc, o professor de língua pode explorar

temas gramaticais ligados à fonologia, morfologia, sintaxe e estilística, priorizando os

textos à utilização insistente de apenas frases para tais estudos.

Assim, para realizar este trabalho, buscamos um corpus de pesquisa que

subsidiasse a nossa investigação sobre o ensino de língua na modalidade do ensino

médio, no sentido de rastrear as opções de estudos inerentes à teoria gramatical. Para

223

isso, fizemos um recorte morfológico e detivemo-nos nos temas ligados aos estudos da

palavra: sua estrutura, formação e classificação. Esse corpus é formado de livros

didáticos que os elegemos, conforme já nos referimos no capítulo de apresentação do

corpus. A adoção do livro didático, um dos recursos auxiliares do professor de língua

portuguesa em sala de aula, permitiu-nos analisar o que se tem proposto ao aluno sobre

o ensino da morfologia como uma das partes dos estudos da língua concomitante com

outros estudos como análise e produção de textos.

Com observação atenta de que se ensina a língua materna para que o aluno

tenha proficiência na escrita e na fala, logo significa que, ao ser egresso do ensino

médio deve estar apto a seguir os estudos na graduação ou ingressar-se no mercado de

trabalho, entendemos que deveríamos pesquisar sobre um tema básico para quaisquer

estudos lingüísticos - a morfologia.

Trata-se de uma parte dos estudos do sistema lingüístico que prioriza a palavra.

Cabe ressaltar que a supremacia da palavra ou signo lingüístico é reconhecida na

linguagem verbal em todos os gêneros textuais. É a partir dela que o mundo da

comunicação humana se inicia, e o estudo de sua estrutura, de sua formação e de seu

emprego consciente na produção de enunciados e textos deve ser do domínio do aluno

do ensino médio. Para que pudéssemos investigar como os livros didáticos conduzem

os estudos morfológicos, se pautado numa orientação que conduza o aprendiz a ver a

palavra como um signo que pertence a uma classe e tem uma significação no texto ou

se apenas um recurso para estudar aspectos morfológicos, adotamos para essa análise,

duas coleções didáticas: uma de C&M(2004) e outra de F&M(2000).

Lembrando-nos da poesia de João Cabral de Melo Neto em que o poeta diz que

“um rio em situação de poço” equivale a uma palavra em “situação dicionária”, fica

evidente que o estudo da palavra de forma estanque, isolada, não é suficiente para o

aprendiz entender a importância que ela tem para a comunicação, para o texto. Os

estudos de morfologia associados a textos provocam o aluno e estimulam-no para o

entendimento do que ele diz ou escreve.

Visando à análise do corpus adotado, buscamos, por meio de uma investigação

mais criteriosa, conhecer o que propõem C&M(2004) e F&M(2000) para o aluno do

ensino médio sobre os estudos de morfologia. Quanto aos livros em estudo, tivemos a

oportunidade de conhecê-los e analisá-los mais detidamente na parte que se refere ao

nosso objeto de estudo - a morfologia. Em relação aos autores das coleções didáticas

analisadas, fizemos pesquisa na página eletrônica das editoras que produzem tais

224

coleções e obtivemos as informações que constam na apresentação do corpus;

entretanto, solicitamos, via correio eletrônico, as datas das edições anteriores das

coleções em estudo e apenas uma das editoras nos forneceu tais dados, conforme já

mostrados na apresentação do corpus; buscamos referências na Plataforma Lattes e lá

não constam os nomes dos autores das coleções.

Durante o trabalho de análise, verificamos como C&M(2004) e F&M(2000)

incentivam o aluno a estudar aspectos morfológicos ligados à estrutura, formação e

classe de palavras, qual a proposta de estudo de cada tema, observamos os textos que

são sugeridos nos estudos e as estratégias utilizadas como exercícios para a prática dos

assuntos contidos nos exemplares didáticos.

No que toca à seqüenciação dos estudos das classes de palavras adotada por

C&M(2004) e F&M(2000) nos livros didáticos analisados, observa-se que os autores

não seguem criteriosamente à ordem indicada pela Nomenclatura Gramatical Brasileira.

Então vejamos:

• Segundo Ferreira (1999:XXVI-XXVIII), a NGB prescreve a seguinte

distribuição das classes: substantivo, artigo, adjetivo, numeral, pronome,

verbo, advérbio, preposição, conjunção e interjeição.

• O livro didático de C&M(2004) apresenta as classes de palavras na

ordem: substantivo, adjetivo, artigo e numeral, pronome, verbo,

advérbio, preposição e pronome e interjeição.

• O livro didático de F&M(2000) coincide com a ordem adotada por

C&M(2004), com exceção do pronome, que vem antes do artigo e do

numeral e da interjeição que não é apresentada no manual didático.

Na presente pesquisa, como já explicado na análise do corpus, fazemos a

apresentação do artigo e do numeral antes do pronome, porque sistematizamos o

trabalho pela ordem alfabética de apresentação do nome dos autores, logo seguimos a

ordem de apresentação adotada por C&M(2004).

Como resultado do trabalho de análise do que as coleções didáticas propõem

em relação ao ensino de morfologia, verifica-se que o livro didático é um recurso a

mais para o fazer pedagógico do professor de língua em sala de aula, não

necessariamente o principal, mas auxiliar. No caso da seqüência de apresentação das

classes de palavras nos livros analisados, o professor deve intervir e alterar a ordem

dessa apresentação ao ministrar aulas de língua portuguesa para adaptá-la à distribuição

da NGB ou às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por outro lado, o livro

225

didático indicado para o ensino médio não pode conter descrições que não sejam

apropriadas à finalidade proposta para tal manual; daí ser imprescindível que os

conteúdos das coleções didáticas de língua portuguesa sejam claros, sem equívocos ou

elucubrações teóricas sofisticadas que não orientam os usuários comuns sobre o uso da

língua.

De todas as questões que merecem atenção do professor quanto ao livro

didático adotado, os textos nele contidos precisam ser criteriosamente analisados pelo

professor de língua, já que nem sempre estão atualizados ou são adequados à classe que

o utiliza. Nesse caso, o professor pode contar com outros recursos como jornais e

revistas que contêm textos variados e atuais.

Em se tratando dos livros didáticos de C&M(2004) e de F&M(2000),

observamos que as abordagens referentes ao ensino de morfologia possuem

semelhanças no que toca ao conteúdo dessa parte da teoria gramatical, mas se diferem

quanto à metodologia aplicada à exposição didática desses conteúdos e às atividades

sugeridas nos exercícios.

Os assuntos relativos à morfologia no exemplar didático de C&M(2004) são

explorados com base em textos de vários gêneros textuais e no tratamento didático dado

aos conteúdos de ensino, de maneira a privilegiar a reflexão. Considerando-se que um

ensino produtivo deva estimular o aluno à reflexão, o trabalho pedagógico proposto por

C&M(2004) é baseado em situações que se aproximam da realidade lingüística do

aluno. A partir daí, o professor pode enriquecer o potencial lingüístico desse aprendiz

que terá mais possibilidades de assimilar melhor os assuntos estudados que o orientam

sobre o funcionamento do sistema lingüístico do português.

As atividades sugeridas por C&M(2004) ao aluno exploram questões objetivas,

mas as que predominam na apresentação de todos os conteúdos de ensino nos capítulos

de morfologia analisados são questões discursivas. Trata-se de questões que estimulam

o aluno a avançar nas suas descobertas quanto ao emprego e negociação do emprego da

palavra ou da locução adequada, de maneira que, ao avaliar aquela que deva fazer

sentido para o que ele realmente quer falar ou escrever, esse aprendiz estará

transformando os estudos morfológicos num desafio e não em aprendizado chato e sem

significação.

Em relação à exposição dos assuntos de morfologia no livro didático de

F&M(2000), nota-se que a abordagem é mais sucinta e os autores usam poucos textos;

apóiam-se, na maioria das vezes, em fragmentos de textos que abrem o capítulo de

226

literatura ou em frases e até mesmo em palavras isoladas, evitam apresentar

conceituação de nomenclatura, mas solicitam ao aluno que o faça. Quanto às atividades

sugeridas por F&M(2000), há um número elevado de exercícios com questões objetivas

e isso faz com o aluno perca a oportunidade de usar o pensamento crítico e as

habilidades argumentativas, deixando-se de incentivar a formação de opinião.

O ensino de morfologia pode se tornar um tema atrativo para o aluno do ensino

médio, desde que esse aprendiz seja orientado para entender que a palavra é

significativa para a formação do texto; nesse sentido, observamos que C&M(2004)

exploram a morfossemântica, de maneira que o aluno estude não apenas a estrutura,

formação ou a classe a que a palavra pertence, mas também seu potencial significativo

e comunicativo-expressivo para o texto.

A noção de formação e produtividade das palavras, assim como o seu emprego

no texto permitem ao aprendiz conscientizar-se de que a palavra se encontra no texto

numa seqüência significativa dentro de uma realidade lingüística. Com o uso dessa

metodologia, o aprendiz pode dar sentido ao que ouve, lê e escreve. O estudo da teoria

gramatical deixa de ser uma sistematização mecânica e passa a fazer parte de um estudo

interativo, cujo fim é a produção de textos. Essa postura pedagógica encontra respaldo

no que Neves (2003:22) defende em relação ao estudo de assuntos ligados à gramática

da língua, quando afirma que a natureza da gramática para o uso escolar é a de uma

gramática não desvinculada dos processos de constituição do enunciado, ou seja,

dirigida pela observação da produção lingüística efetivamente operada.

Desse modo, a gramática pode contribuir para a aprendizagem da língua

materna não só no uso oral como também no uso da língua escrita, cuja

responsabilidade é da escola. O aprendiz precisa escrever seus trabalhos escolares ou

comunicar-se por escrito em qualquer outra circunstância da vida cotidiana construindo

enunciados que sejam produtos do que realmente pretender expressar; porém, observa-

se que não só questões léxicas dificultam o desempenho escrito desse aluno como

também questões que implicam o desconhecimento de como funciona a estrutura

lingüística da língua portuguesa, o que não lhe permite desenvolver seu raciocínio

condizente com o que deseja expor na sua comunicação.

A aula de língua portuguesa não é somente para a prática corretiva (Batista,

1997:50), no sentido de substituir o que o aluno já sabe, mas também para assegurar-lhe

o que ainda não conhecia. Isso pode ocorrer com o uso de novos gêneros textuais com o

227

que se observa no exemplar de C&M(2004).Desse modo, os estudos morfológicos

associados aos textos em sala de aula podem se tornar interessantes para o aprendiz.

Portanto, a partir do momento em que o professor de língua adote o livro

didático como recurso para ser utilizado em sala de aula, ele precisa dialogar com esse

material didático, desafiá-lo, juntamente com a classe, não se assujeitando às

orientações que não sejam adequadas à classe para a qual o livro foi indicado. O livro

didático não pode ser um material didático inquestionável, com respostas prontas; ele é

um recurso de que o professor se vale para construir seu próprio caminho conforme as

necessidades da turma onde atua.

228

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231

Anexo I

Quadro 01

Metodologia de apresentação dos conteúdos didáticos por capítulo em cada volume da coleção CEREJA & MAGALHÃES. Português. Linguagens: literatura, produção de texto, gramática. (2004) Estrutura de apresentação dos conteúdos didáticos por unidades (determinam os conteúdos a serem estudados): Unidades Cada volume da coleção apresenta quatro unidades. O critério de

organização dessas unidades é dado pela literatura. As unidades se subdividem em capítulos. Literatura: abordagem de temas literários e análise de textos Língua: uso e reflexão: abordagem sobre comunicação, linguagem e teoria gramatical

Capítulos

Produção de texto: abordagem produção textual Construindo conceito: apresentação de texto que introduz o assunto Conceituando: apresentação do assunto do capítulo Exercícios:propostas de exercícios A categoria gramatical na construção do texto: apresentação e análise de textos que contêm o assunto estudado no capítulo

Seções do capítulo Língua: uso e reflexão

Semântica e interação: conteúdo gramatical estudado no capítulo visto na perspectiva do discurso

Quadro 02

Metodologia de apresentação dos conteúdos didáticos por unidades em cada volume da coleção Faraco & Moura. Língua e literatura.São Paulo: Editora Ática, 2000.

Texto: apresentação de texto de abertura do capítulo seguido de interpretação Comunicação/ Literatura: abordagem sobre literatura com exceção dos dois primeiros capítulos do volume I que trata de comunicação Gramática: explanação sobre teoria gramatical Recursos Estilísticos: apresentação de situações que envolvem a questão de estilo Redação: abordagem sobre produção textual

Seções por unidade

Em outras palavras: apresentação de propostas de leitura e de questões de vestibulares assim como de atividades complementares

232

Anexo II

Quadro 03

Metodologia de apresentação didática e temas abordados CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens – Literatura, Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 1, 2004. UNIDADE I: A LITERATURA NA BAIXA IDADE MÉDIA (sugestões de vídeos, livros, músicas e sites sobre a unidade em estudo). (p.10-11)

CAPÍTULO 1: Língua: uso e reflexão: Linguagem, comunicação e interação (p.12-25) 1. TEXTO (texto-base para iniciar o capítulo)

2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E REFLEXÃO

4. PRODUÇÃO DE TEXTO

.Tira As aventuras da família Brasil de L.F. Veríssimo. Porto Alegre: L&PM, 1993. parte 2, p.29

. Mensagem, comunicação e linguagem, língua, signo lingüístico, variedades lingüísticas e variedade padrão. Funções da linguagem

CAPÍTULO 2: Literatura: Leitura-prazer (p.26-31) .A literatura como

arte das palavras.

CAPÍTULO 3: O que é literatura? (p.32-41) .Linguagem

literária

CAPÍTULO 4: Produção de texto: Introdução aos gêneros do discurso (p.42-52) .Apresentação de textos que circulam socialmente

.Gênero textual .Gêneros literários .Denotação e conotação

CAPÍTULO 5: Produção textual: Fábula (p. 51-62) .Fábulas A gansa dos ovos de ouro de Esopo

.

.A fábula

.Descrição: objetiva e subjetiva

CAPÍTULO 6: Língua - uso e reflexão: Introdução à estilística:Figuras de Linguagem (p.63-73) .Apresentação da poesia Os arroios de Mário Quintana.

.Figuras de linguagem

CAPITULO 7: Produção textual: O poema (p.74-81) .Poesia Cantigas esquecidas III de Paul Verlaine.

.O poema, a poesia .O verso e a estrofe .Recursos sonoros

CAPÍTULO 8: Literatura: A linguagem do Trovadorismo (p.82-88) . Trovadorismo

.Cantigas trovadorescas

CAPÍTULO 9: Do texto ao contexto do Trovadorismo (p.89-92) . Trovadorismo ao

contexto histórico, social e cultural

CAPÍTULO 10: Produção textual: O texto teatral escrito (p. 93-100) .Fragmento do Auto da compadecida, A. Suassuna

.O texto teatral

CAPÍTULO 11:Literatura:A produção literária na Era Medieval (p.101 - 114) .A formação da

língua e a literatura portuguesa

233

.A Era Medieval CAPÍTULO 12: Literatura: Diálogos com a literatura medieval (p.115-121)

. Cantiga amigo medieval e Cantiga de amigo (Elomar) O teatro

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.122-127) . INTERVALO : Projeto A Idade Média revisitada (Produção e montagem de uma mostra sobre a música e a arquitetura medievais e sobre a tradição medieval na literatura de acordo com as orientações do professor). (p.128-131) UNIDADE 2: HISTÓRIA SOCIAL DO CLASSICISMO (sugestões sobre vídeos, livros, músicas, cd-rom, sites e visitas sobre a unidade em estudo). (p.132-133)

CAPÍTULO 13: Literatura: A linguagem do Classicismo renascentista (p.134-140)

. O Classicismo CAPÍTULO 14: Literatura: Do texto ao contexto do Classicismo (p.141-144)

.Painel de textos da produção literária do Renascimento

CAPÍTULO 15: Literatura: Classicismo em Portugal ( p.145-155) . Luís de Camões:

Os Lusíadas . A Lírica amorosa e a lírica filosófica

CAPÍTULO 16: Literatura: O Quinhentismo no Brasil (p. 156- 162) .Literatura de

informação e de catequese

CAPÍTULO 17: Produção textual: A carta pessoal (p.163-170) .Apresentação de modelo de carta pessoal escrita por Suelen C. Gennari, 17 anos.

.Carta pessoal .Escrevendo com coerência

CAPÍTULO 18: Língua: uso e reflexão: Texto e discurso - intertexto e interdiscurso (p.171-184) .Tira de Fernando Gonsales. Folha de S. Paulo, 9/5/1999. .Crônica Telegrama ao ministro de Jô Soares (1993)

.Texto verbal e discurso.Textualidade. .A intertextualidade e a paródia

CAPÍTULO 19: Produção textual: O relato pessoal (p.185-188) . Texto Eu era um morto de Gabriel García Marques.

.Relato pessoal

CAPÍTULO 20: Língua; uso e reflexão: Introdução à semântica (p.189-197) .Tira As cobras de Luís Fernando Veríssimo. Porto Alegre:L&PM, 1997, p.120.

.Sinonímia, antonímia .Campo semântico, hiponímia e hiperonímia .Polissemia .Ambigüidade

CAPÍTULO 21: Literatura: Diálogos com o Quinhentismo (p.198-201) .Textos

contemporâneos que dialogam com textos quinhentistas

CAPÍTULO 22: Produção de texto: O diário e o blog (p. 202-206) .Apresentação de modelo de diário.(Anne Frank).

.Produção de diário e de blog

234

.Apresentação de um blog.

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p. 207-213)

. INTERVALO : Projeto Engenheiro e arte renascentista (produção e montagem de uma mostra sobre a pintura renascentista, as grandes navegações, os 500 anos do Descobrimento , declamação de sonetos de Camões e encenação de um trecho da peça Romeu e Julieta, de Shakespeare a serem realizadas em grupos de acordo com as orientações do professor). (p.214-217) UNIDADE 3: BARROCO: A ARTE DA INDISCIPLINA (sugestões sobre vídeos, livros, músicas, cd-rom, sites e visitas sobre a unidade em estudo). (p.218-219)

CAPÍTULO 23: Literatura: a linguagem barroca (p. 220-226) .Os Sermões de

Vieira e de poesias barrocas

CAPÍTULO 24: Literatura: Do texto ao contexto do Barroco (p. 227-231) .Produção literária

do Barroco

CAPÍTULO 25: Produção textual: O texto de campanha comunitária (p. 232-237) .Apresentação de textos publicitários.

.Textos de campanha publicitária

CAPITULO 26: Língua: uso e reflexão: sons e letras (p.238-247) .Tira Aventuras da família Brasil de Luís Fernando Veríssimo.

.Fonema e letra: .Dígrafo e dífono .Encontros vocálicos .Encontro consonantal .Ortoepia e prosódia

CAPÍTULO 27: O Barroco em Portugal (p.248-252) .Padre Antônio

Vieira: a missão

CAPÍTULO 28: Produção de texto: O relatório de experiência científica (p.253-256) . Apresentação de relatório de experiência científica

.A estrutura do relatório

CAPÍT. 29: Língua: uso e reflexão: A expressão escrita: ortografia - divisão silábica (p.257-265) .Tira Suriá, a garota do circo (Laerte)

.Ortografia Paronímia e homonímia .Divisão silábica

CAPÍTULO 30: Literatura: o Barroco no Brasil (p. 266-271) .Gregório de

Matos:lírica e sátira

CAPÍTULO 31: Língua: uso e reflexão: A expressão escrita: a acentuação (p.272-278) . Apresentação de tira de B. Watterson (O Estado de São Paulo, 2003).

.Regras da acentuação gráfica

CAPÍTULO 32: Produção de texto: O seminário (p. 279-285) .Apresentação de uma foto de apresentação de seminário em sala de aula

Seminário: pesquisa, tomada de notas e produção textual

CAPÍTULO 33: Literatura: Diálogos com o Barroco (p.286-290) Textos atuais que

dialogam com textos barrocos

. EM DIA COM O VESTIBULAR (p.291-297)

. INTERVALO: Projeto Artes barrocas ( Produção e montagem de uma revista sobre a arte barroca; encenação ou leitura dramática de texto teatral e declamação de poemas a serem realizadas em grupo, de acordo com as orientações do professor). (p.298-301) UNIDADE 4: HISTÓRIA SOCIAL DO ARCADISMO (sugestões sobre vídeos, livros, músicas, c sites e pesquisas sobre a unidade em estudo). (p.132-133) (p.302-303)

235

CAPÍTULO 34: Literatura: A linguagem do Arcadismo (p.304- 308) . Arcadismo

CAPÍTULO 35: Literatura: Do texto ao contexto do Arcadismo (p. 309-311) .Textos árcades

CAPÍTULO 36: Produção de texto:O debate regrado público (p. 312-317) Apresentação de um modelo de debate escrito

. Debate: princípios e procedimentos

CAPÍTULO 37: Língua: uso e reflexão; Estrutura das palavras (p. 318-325) .Apresentação de uma tira de Iturrusgarai.

.Morfema lexical .Morfemas gramaticais

CAPÍTULO 38: Literatura: O Arcadismo em Portugal (p.326-330) .As academias

árcades

CAPÍTULO 39: Produção de texto: O artigo de opinião (p.331-337) . Apresentação do artigo jornalístico

. Artigo de opinião

CAPÍTULO 40: Língua: uso e reflexão: Formação das palavras (p. 338-348) .Apresentação de uma tira de Pat Brady do jornal O Estado de S. Paulo, 09/03/2004.

.Processos de formação de palavras: derivação e composição .Hibridismo .Onomatopéia .Redução .Empréstimos e gírias

CAPÍTULO 41: Literatura: O Arcadismo no Brasil (p. 349-362) .Arcadismo na

colônia: as poesias lírica e satírica .O poema épico

CAPÍTULO 42: Produção de texto: Debate e artigo de opinião (p. 363-368) .Apresentação de painel de artigo de opinião da revista Pais&Teens.

. O debate regrado público (oral) e o artigo de opinião

CAPÍTULO 43: Literatura: Diálogos com o Arcadismo (p. 369-375) .Textos variados do

Arcadismo para serem analisados

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.376-381)

. INTERVALO: Projeto Tiradentes: culpado ou inocente?(Montagem de júri simulado de acordo com as orientações do professor). (p.382-384)

236

Quadro 04 Metodologia de apresentação didática e temas abordados CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagem - Literatura, Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 2, 2004. UNIDADE I: A HISTÓRIA SOCIAL DO ROMANTISMO. A POESIA ( Sugestões de vídeos, livros, musicas, artes plásticas CD-ROM e visitas sobre a unidade em estudo). (p.10-11) 1. TEXTO (texto-base para iniciar o capítulo)

2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E REFLEXÃO

4. PRODUÇÃO DE TEXTO

CAPÍTULO 1: A linguagem do Romantismo (p.12-18) .Análise de textos em

verso e em prosa do Romantismo

CAPÍTULO 2: Do texto ao contexto do Romantismo (p.19-22) .Textos do

Romantismo

CAPÍTULO 3: Produção de texto: O cartaz (p.23-30) .Apresentação de vários cartazes

.Cartaz, linguagem verbal e visual

CAPITULO 4: Língua: uso e reflexão: O substantivo (p. 31-40) .Apresentação do conto Como um filho querido de Marina Colasanti.

.Substantivo .Classificação do substantivo quanto à formação e Flexão

CAPÍTULO 5: O Romantismo em Portugal (p. 41-52) .As gerações

românticas da literatura portuguesa

CAPITULO 6: Língua: uso e reflexão: O adjetivo (p. 53-60) .Apresentação de um cartum de Mordillo.

.Adjetivo .Flexão do adjetivo .Número e grau do adjetivo

CAPÍTULO 7: Literatura: O Romantismo no Brasil: primeira geração (p. 61-66) .A primeira geração

romântica brasileira

CAPÍTULO 8: Produção de texto: A receita (p.67-70) .Apresentação da receita

.Receitas

CAPÍTULO 9: Língua: uso e reflexão: O artigo e o numeral (p.71-76) .Apresentação da tira Suriá, a garota do circo de Laerte.

.O artigo e o numeral .Classificação do artigo e do numeral

CAPÍTULO 10: Produção de texto: A mesa-redonda (p.77-84) . Apresentação de uma foto de demonstra a ocorrência de uma mesa-redonda.

.Mesa-redonda .O papel do moderador .A postura dos participantes

CAPÍTULO 11: Literatura: O Ultra-romantismo (p.85-95) .Características da

geração ultra-romântica

CAPÍTULO 12: Língua: uso e reflexão: O pronome (p.96-112) .Apresentação de uma . Pronome: pessoais, de

237

tira da Folha de S. Paulo, 27/7/2003.

tratamento, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos

CAPÍTULO 13: Literatura: O Condoreirismo (p. 113-121) .Características da

geração condoreirista

CAPÍTULO 14: Literatura: Diálogos com a poesia romântica (p. 122-126) . Textos atuais que

dialogam com o período literário

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.127-131)

. INTERVALO: Projeto Romantismo em revista (montagem de uma revista cultural falada sobre a pintura, a escultura e a música romântica; pesquisa sobre o amor e a mulher romântica; declamação de poemas e encenação declamada de O navio negreiro, de Castro Alves). (p.132-135) UNIDADE 2: O ROMANTISMO. A PROSA (sugestões de vídeos, livros, músicas e sites sobre a unidade em estudo). (p.136-137)

Capítulo 15: Literatura: O romance romântico e a identidade nacional. O romance indianista (p. 138-143)

.A busca da identidade nacional: o romance indianista

CAPÍTULO 16: Produção de texto: O conto I (p.144-155) . Apresentação do conto Noite de Almirante de Machado de Assis.

.Conto .Elementos da narrativa. A verossimilhança

CAPÍTULO 17: Língua: uso e reflexão: O verbo (p.156-172) .Apresentação de um artum de Mordillo..

.Verbo e a locução verbal. Flexões dos verbos: modo, tempo, pessoa, número .As formas nominais .Classificação dos verbos

CAPÍTULO 18: Literatura: O romance regional (p.173-177) .Os espaços nacionais

e os escritores românticos: romances regionalistas

CAPITULO 19:Produção de texto: O conto II (p. 178-184) .Apresentação do conto Felicidade clandestina de Clarice Lispector.

. Produção de contos . O narrador: variantes do narrador em 1ª e 3ª pessoas.

CAPÍTULO 20: língua: uso e reflexão:O advérbio (p.185-192) .Apresentação do quadro Gare Saint-Lazare de Édouard Manet (1873).

.Advérbio: valores semânticos e locuções adverbiais .Flexão do advérbio

CAPITULO 21: Literatura: O romance urbano (p.193-200) .O romance urbano: a

peripécia sentimental, a malandragem em cena e crítica social.

CAPÍTULO 22: Língua: uso e reflexão: Termos relacionais: a preposição e a conjunção (p.201-212)

238

.Apresentação de uma tira de Dik Bowne do jornal Folha de São Paulo, de 02/05/2004.

. Preposição: . Combinação e contração .Os valores semânticos da preposição .Conjunção:classificação das conjunções, valores semânticos das adverbiais

CAPÍTULO 23: Literatura: A prosa gótica (p. 213-217) . A prosa gótica de

Álvares de Azevedo e de Bernardo Guimarães

CAPÍTULO 24: Produção textual: O conto de mistério (p.218-223) .Conto Noite na taverna de Álvares de Azevedo

.Produção de conto de mistério

CAPITULO 25: Literatura: Diálogos com a prosa romântica (p. 224-234) . Textos da literatura

gótica que dialogam com a prosa romântica .Análise de textos

CAPITULO 26: Língua: uso e reflexão: A interjeição (p. 235-239) .Apresentação da música Passaredo de Chico Buarque.

.Interjeição: conceito e classificação .A interjeição na construção do texto .Semântica e interação: exercícios variados

.VESTIBULAR EM DIA: (p.240-244)

.INTERVALO: Projeto Do sarau à taverna: o Romantismo e o Ultra-romantismo (produção e contagem de uma encenação de sarau e apresentação de um show gótico). (p.246-247) UNIDADE 3: HISTÓRIA SOCIAL DO REALISMO, DO NATURALISMO E DO PARNASIANISMO ( sugestões de vídeos, livros, artes plásticas, pesquisas e sites sobre a unidade em estudo).

CAPÍTULO 27: Literatura: A linguagem do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo (p. 250-262)

.A prosa realista e a poesia parnasiana

CAPÍTULO 28: Literatura: Do texto ao contexto realista (p. 263-265) .Textos da produção

literária do Realismo, do Naturalismo e do Parnasianismo

CAPÍTULO 29: Produção de textos: A notícia (p.266-272) .Apresentação de notícia

.A notícia .Título, subtítulo, legenda e texto-legenda

CAPITULO 30: Língua: uso e reflexão: O modelo morfossintático - o sujeito e o predicado (p.273-284)

.Apresentação de tira de Fernando Gonsales, .Apresentação da poesia A mudança de

. Morfossintaxe:.Forma e função .Frase, oração, período .Sujeito e predicado .Predicação verbal

239

Mário Quintana. CAPÍTULO 31: Literatura: O Realismo em Portugal (p.285-294) .A Questão Coimbrã e

a produção literária do Realismo português

CAPÍTULO 32: Produção de texto: A entrevista (p.295-298) .Apresentação de uma foto de uma entrevista e texto de entrevista

.A entrevista

CAPÍTULO 33: Língua: uso e reflexão: Termos ligados ao verbo: objeto direto, objeto indireto, adjunto adverbial (p.299-306)

. Apresentarão de uma tira de Laerte

.Objeto direto e objeto indireto.Os pronomes oblíquos como objeto .Adjunto adverbial

CAPÍTULO 34: Literatura: O Realismo e o Naturalismo no Brasil (p. 307-319) .Análise de textos do

Realismo brasileiro

CAPÍTULO 35: Produção de texto: A reportagem (p.320-325) . Reportagem Quero ser grande IstoÉ,2004.

. Produção de uma reportagem

CAPÍTULO 36: Língua: uso e reflexão: O predicativo - tipos de predicado (p.326-333) Apresentação de anúncios sobre o tema

.Predicativo do sujeito e do objeto .Tipos de predicado

CAPÍTULO 37: Literatura: O Parnasianismo no Brasil (334-339) .Análise de textos do

Parnasianismo

CAPÍTULO 38: Literatura: diálogos com o Realismo e o Naturalismo (p.340-347) .Textos que dialogam

com os autores realistas do Brasil e de Moçambique

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.348-351)

.INTERVALO: Projeto: À época do Realismo-Naturalismo ( produção e montagem de um jornal televisivo sobre a pintura realista, as roupas e a moda, o adultério, a habitação popular). (p.352-355) UNIDADE 4: HISTÓRIA SOCIAL DO SIMBOLISMO (sugestões de vídeos, livros, artes plásticas, sites e pesquisas sobre a unidade em estudo). (p.356-357)

CAPÍTULO 39: Literatura: A linguagem do Simbolismo (p.358-363) .Textos simbolistas

para análise

CAPÍTULO 40: Literatura: Do texto ao contexto do Simbolismo (p.364-366) .Textos da produção

literária do Simbolismo

CAPÍTULO 41: Literatura: O Simbolismo em Portugal (p.367-371) .Textos dos principais

representantes do Simbolismo português

CAPÍTULO 42: Produção de texto: O anúncio publicitário (p.372-375) .Anúncios publicitários

.Texto publicitário

CAPÍTULO 43: Língua: uso reflexão: Tipos de sujeito (p.376-386) .Apresentação do . Sujeito simples,

240

poema Sou negro de Solano Trindade

composto, desinencial .Sujeito indeterminado .Oração sem sujeito .Vozes do verbo

CAPÍTULO 44: Literatura: O Simbolismo no Brasil (p.387-392) . Simbolismo

brasileiro

CAPITULO 45: Produção textual: A crítica (p.393-398) . Apresentação de foto de quadro .Resenha crítica

.A crítica .O discurso em textos jornalísticos e textos científicos

CAPITULO 46: Língua: uso e reflexão: Termos ligados ao nome: adjunto adnominal e complemento nominal (p.399-407)

.Apresentação de uma tira de Dik Browne

.Adjunto adnominal e complemento nominal

CAPITULO 47: Literatura: O teatro brasileiro no século XIX (p.408-411) .O teatro romântico e

o teatro realista

CAPITULO 48: Produção de texto: O editorial (p.412-416) .Apresentação de editorial

.Produção de editorial

CAPÍTULO 49: Língua uso e reflexão: termos ligados ao nome: aposto e vocativo (p.417-421) .Tira de Laerte .Aposto e vocativo

CAPÍTULO 50: Literatura: Diálogos com o Simbolismo (p.422-425) .O diálogo entre

poetas de outras épocas com poetas do simbolismo

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.426-429)

. INTERVALO: Projeto: A arte, a ciência e a filosofia no século XIX (Produção e montagem de uma mostra obre costumes, pintura, inventores e inventos, correntes filosóficas e científicas). (p.430-432)

Quadro 05

Metodologia de apresentação didática e temas abordados

CEREJA, Roberto William & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens-Literatura, Produção textual e gramática. S. Paulo: Atual Editora, 4ª ed., ver. ampliada, vol 3, 2004. UNIDADE I: HISTÓRIA SOCIAL DO MODERNISMO (sugestões de vídeos, livros, CDs, artes plásticas sobre a unidade em estudo). (p.10-11)

CAPÍTULO 1: O Pré-Modernismo (p.12-26) 1. TEXTO (texto-base para iniciar o capítulo)

2. LITERATURA 3. LÍNGUA: USO E REFLEXÃO

4. PRODUÇÃO DE TEXTO

. Pré-Modernismo brasileiro

CAPÍTULO 2: Literatura: A linguagem do Modernismo (p.27-31) .Textos modernistas

para análise

CAPÍTULO 3: Literatura: Do texto ao contexto modernista (p.32-35) .A produção

modernista e o contexto do século XX

CAPÍTULO 4: Literatura: Vanguardas em ação (p.36-47) .As vanguardas

européias e a brasileira

241

.Semana de Arte Moderna

CAPÍTULO 5: Produção de texto: O roteiro de cinema (p.48-53) .Roteiro do filme O show deTruman

. Produção de um roteiro de cinema

CAPITULO 6: Língua: uso e reflexão: Período composto por subordinação: as orações substantivas (p.54-62)

. Apresentação de uma tira de Gonsales.

.Orações subordinadas substantivas: .Orações substantivas reduzidas . Aposto e vocativo

CAPÍTULO 7: Literatura: A primeira a fase do Modernismo. Os Andrades (p.63-77) .A primeira fase do

Modernismo

CAPÍTULO 8: Produção de texto: A crônica (78-81) .Apresentação da Última crônica, F. Sabino.

.A crônica

CAPÍTULO 9: língua: uso e reflexão: Período composto por subordinação: as orações adjetivas (p.84-93)

.Apresentação de um anúncio da revista Veja, de 07/05/2003

.Orações subordinadas adjetivas.Valores semânticos das orações .Orações adjetivas reduzidas .Funções sintáticas do pronome relativo

CAPÍTULO 10: Literatura: Manuel Bandeira e Alcântara Machado (p.94-112)

Manuel Bandeira e o Modernismo;.Alcântara Machado: a linguagem cinematográfica.

CAPÍTULO 11: Produção de texto: A crônica argumentativa (p.105-112) .Apresentação do texto Violência virou problema de Estado-Maior de A. Jabor

.Crônica argumentativa .Impessoalização da linguagem

CAPÍTULO 12: Literatura: A literatura portuguesa no século XX .As revistas e o espírito

de renovação; A revista Orfheu .Fernando Pessoa: Heteronímias .Mário de Sá-Carneiro: labirinto e busca .O neo-realismo

CAPÍTULO 13: Literatura: Diálogos com a primeira fase modernista (p.136-142) .Apresentação de

poemas visuais

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p.143-148)

. INTERVALO: Projeto: Os Fascinantes anos 20 (Montagem de uma revista cultural falada sobre as correntes de vanguarda). (p. 149-151) .UNIDADE 2: A SEGUNDA FASE DE MODERNISMO. O ROMANDE DE 30 (sugestões de

242

vídeos, livros, música, pesquisa sobre a unidade em estudo)- p.152-153) CAPÍTULO 14: Literatura: O romance de 30: Rachel de Queiroz (p.154-160)

Romance de 30: a estética do compromisso Rachel de Queiroz

CAPÍTULO 15: Produção de texto: A carta de leitor (p. 161-168) .Cartas de leitores .Carta de leitor

CAPÍTULO 16: Língua: uso de reflexão: Período composto por subordinação: as orações

subordinadas adverbiais (p.169-176) .Apresentação de tira de Jean Galvão

. Orações subrdinadas adverbiais .Orações subordinadas adverbiais reduzidas

CAPÍTULO 17: O Nordeste no romance de 30. G. Ramos, J. Lins do Rego e J. Amado (p.177-188) .Graciliano Ramos: a

prosa nua .José Lins do Rego: ficção no engenho . Jorge Amado: mil faces da Bahia

CAPÍTULO 18: Produção de texto: As cartas argumentativas de reclamação e de solicitação (p. 189-192)

.Carta de reclamação publicada em jornal

.Carta argumentativa de reclamação ou de solicitação

CAPÍTULO 19: Língua: uso de reflexão: Período composto por coordenação: as orações coordenadas (p.193-202)

. Apresentação de cartaz com emprego de conjunções coordenadas

.Valores semânticos das orações coordenadas .Orações intercaladas

CAPÍTULO 20: Literatura: O Sul no romance de 30. Érico Veríssimo e Dionélio Machado (p.203-208)

.Érico Veríssimo: resgate histórico .Dionélio Machado

CAPÍTULO 21: Produção do texto: O texto de divulgação científica (p. 209-213) .Apresentação do texto jornalístico

.Produção de texto de divulgação científica

CAPÍTULO 22: Língua: uso e reflexão: A pontuação (p.214-224) .Apresentação de fragmento de

.A pontuação na construção de textos.

CAPÍTULO 23: Literatura: Diálogos com o romance de 30 (p.225-231) .Apresentação de textos

de diferentes autores

.EM DIA COM O VESTIBULAR (P. 232-236)

. INTERVALO: Projeto: Brasil de múltiplas faces (pesquisa e montagem de um painel sobre temas como migração, seca, cangaço com a apresentação de trabalhos, vídeos e debates.(p.237-239) .UNIDADE 3: A SEGUNDA FASE DO MODERNISMO. A POESIA DE 30 (sugestões de vídeos, livros, declamação/música, sites e pesquisas sobre a unidade em estudo)-(p.240-241)

CAPÍTULO 24: Literatura: A poesia de 30. Carlos Drummond de Andrade (p. 242-251) .A poesia de 30; Carlos

D. Andrade

243

CAPITULO 25: Produção de texto: O debate regrado público: estratégias de contra-argumentação (p.252-259)

.Apresentação do texto Por que a escola é chata? Folha de S. Paulo, 30/09/03.

.Produção de debate regrado público .Princípios e procedimentos

CAPÍTULO 26: Língua: uso e reflexão: Concordância verbal (p.260-270) .Apresentação do texto Quais são os principais estilos de músicas eletrônica?

.Concordância verbal: sujeito simples e sujeito composto; casos especiais

. CAPÍTULO 27: Literatura: Murilo Mendes e Jorge de Lima: a poesia em pânico (p.271-277) .Murilo Mendes e

Jorge Lima

. CAPÍTULO 28: Produção de texto: O texto argumentativo: a seleção de argumentos (p.278-285) .Texto Gravidez na adolescência, Nelson . Vitiello

.Tipos de argumento

CAPÍTULO 29: Língua: uso e reflexão: Concordância nominal (p.286-289) .Apresentação da tira Níquel Náusea, de Fernando Gonsales

.Concordância nominal: regra geral

CAPÍTULO 30: Literatura: Cecília Meireles e Vinicius de Morais (p.290-299) .Cecília Meireles: o

efêmero e o eterno; Vinicius de Morais: um canto de poeta

CAPÍTULO 31: Produção de texto: O texto argumentativo: a informatividade e o senso comum (p. 300-308)

.Apresentação do quadro Jogadores de carta no café Tsing-Fang Chen

.Texto argumentativo

CAPÍTULO 32: Literatura: Diálogos com a poesia de 30 (p.309-314) Poesias de diferentes

autores

.EM DIA COM O VESTIBULAR (p. 315-320)

.INTERVALO: Projeto: Poesia e música (produção e apresentação de um show literomusical inspirado na obra de Drummond, Vinicius e Cecília Meireles)- (p.321-323). .UNIDADE 4: A LITERATURA CONTEMPORÂNEA (sugestões de vídeos, livros, declamação / música, sites e pesquisas sobre a unidade em estudo)-(p.323-325)

CAPÍTULO 33: Literatura: A geração de 45: Clarice Lispector (p.326-334) .Clarice Lispector: a

escritura selvagem

CAPÍTULO 34: Produção de texto: O texto dissertativo-argumentativo (p.335-339) .Apresentação do texto dissertativo (Vestibular Unicamp, 2003)

.Produção de texto dissertartivo-argumentantivo

CAPÍTULO 35: Língua: uso e reflexão: Regência verbal e nominal (p.340-351) .Apresentação de uma tira de Adão Iturrusgarai,

.Regência verbal e nominal .Crase

CAPÍTULO 36: Literatura: Guimarães Rosa: A linguagem reinventada (p.352-360) .A novidade da

linguagem; regionalismo e

244

universalismo CAPÍTULO 37: Produção de texto: O texto dissertativo-argumentativo: o parágrafo (p.361-367)

.Texto argumentativo. .Tipos de parágrafo CAPÍTULO 38: Língua: uso e reflexão: A colocação. Colocação pronominal (p.368-375)

.Texto humorístico .Colocação pronominal

CAPÍTULO 39: Literatura: João C. de Melo Neto: A linguagem objeto (p.376-382) .O engenheiro da

palavra

CAPÍTULO 40: Produção de texto: A redação no vestibular (p. 383-393) .Fragmentos de textos variados

.Os gêneros textuais e o vestibular

CAPÍTULO 41: Literatura: Tendências da literatura contemporânea (p.394-407) .O Concretismo: o

poema-ícone .A poesia marginal .A prosa

CAPÍTULO 42: Literatura: O teatro brasileiro no século XX (p.408-411) .Nelson Rodrigues, o

desbravador

CAPÍTULO 43: Diálogos com a literatura brasileira contemporânea (p. 412-419) . Apresentação de

fragmentos de textos

.EM DIA COM O VESTIBULAR (P.420-427)

.INTERVALO: Projeto Brasil anos 60 (Produção e apresentação de um programa de rádio sobre os acontecimentos políticos, econômicos e sociais e os comportamentos e valores da juventude da década de 60).

Anexo III

Quadro 06

Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª imp., vol 1, 2000. 1. TEXTO Texto-base do capítulo

2.COMUNICAÇÃO/ LITERATURA Linguagem/ literatura

3. GRAMÁTICA e RECURSOS ESTILÍSTICOS Usos lingüísticos

4. REDAÇÃO Produção oral e escrita)

5. OUTRAS PALAVRAS e ATIVIDADES COMPLE- MENTARES

UNIDADE I: Linguagem (p.11-30) .Conto: Cavalos Selvagens (L.F. Telles)

.Linguagem, língua, fala, a palavra, denotação e conotação

.A gramática normativa .Antítese

.Língua falada e língua escrita

.Cartum

.Entrevista

UNIDADE II: A língua portuguesa: história e expansão (p.31-46) .Anúncio publicitário da TAP

.A língua portuguesa: origem, história e expansão; o português no Brasil

.Erro gramatical e erro lingüístico.

.Mudanças na linguagem

.Cartum

.Entrevista

.Pesquisa UNIDADE III: Literatura e história da literatura (p.47-76)

.Texto jornalístico

.Conceito de literatura

. Linguagem literária e não-literária .Norma culta e literatura

.Crase(noções)

.Classificação dos fonemas; encontros vocálicos .Aliteração

.Adequação da linguagem ao contexto

.Charge

. Pesquisa sobre música, poemas, jornais

245

UNIDADE IV: Gêneros literários (p.77-100) .Conto: Solange (C.D. Andrade) .T. Teatral: A semente (G. Guarniere)

. Gêneros literários .Sílaba: classificação .Acentuação gráfica .Metáfora

.Discurso direto e discurso indireto

.Música

.Sugestão de análise de contos

UNIDADE V: Estilo individual, estilo da época, intertextualidade (p.101-128) .Poesias: Poema do nadador (J.Lima), Crônica: Homem do mar (R. Braga)

.Estilo individual e estilo de época na literatura .Intertextualidade

.Acentuação gráfica .Antítese, paradoxo

.Estilos: regionalismo, gíria

. Pintura

.Mesa-redonda

.Montagem de painel

UNIDADE VI: Trovadorismo (p.129-156) Texto jornalístico: Computador:cupido eletrônico.Estado de S. Paulo.

.Trovadorismo: manifestações artísticas e a poesia medieval

.Estrutura das palavras .Os morfemas .Metonímia

.Foco narrativo

.Cartum

.Filmes

. Internet (bate-papo)

UNIDADE VII: Humanismo (p.157-178) T. Teatral Boca de Ouro de Nelson Rodrigues

.Humanismo: o teatro e a poesia

.Pontuação

.Estrutura das palavras .Perífrase

.Descrição .Cartum .Peça teatral

UNIDADE VIII: Classicismo (p.179-206) .Manchetes de jornais e verbetes sobre a palavra clássico

.Classicismo: Prosa, teatro e poesia

.Estrutura das palavras .Gradação

.Descrição Leitura extraclasse .Pesquisa

UNIDADE IX: Literatura de informação e literatura dos jesuítas (p.207-230) .Quadro com diferentes realidades do Brasil .Música: Brasil (Cazuza)

.Literatura informativa sobre o Brasil .Trechos da carta de Caminha .Outros cronistas

.Acentuação gráfica .A formação das palavras .Eufemismo, hipérbole

.Dissertação .Quadro .Leitura dramatizada .Pesquisa .Debate

UNIDADE X: Barroco (p.231-258) .Apresentação da música Fruta boa de Milton Nascimento

.Barroco:

.A poesia e os sermões

.Processos de formação das palavras .Neologismo

. Dissertação .Tira .Pesquisa

UNIDADE XI: Arcadismo (p.259-285) .Apresentação de um texto publicitário e poesia de A. Caeiro

.Arcadismo: manifestações artísticas e poesias

.Revisão com questões de vestibular

. Proposta de redação

.Pesquisa em internet

OBS: ao final de cada capítulo há uma seção VESTIBULAR e ENEM com questões selecionadas de provas anteriores.

246

Quadro 07

Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª imp., vol 2, 2000. 1. TEXTO (Texto-base do capítulo)

2.COMUNICAÇÃO/ LITERATURA (linguagem/ literatura)

3. GRAMÁTICA e RECURSOS ESTILÍSTICOS (usos lingüísticos)

4. REDAÇÃO (produção oral e escrita)

5. OUTRAS PALAVRAS e ATIVIDADES COMPLEMEN-TARES

UNIDADE I: Romantismo (p.11- 34) .Apresentação de uma carta romântica

.Romantismo: manifestações artísticas

.Pontuação

.Classes gramaticais .Estilo: repetição

.A ordem na narrativa

.Tirinha

.Filme Titanic (obs. dos traços românticos)

UNIDADE II: Romantismo em Portugal e no Brasil (p.35-60) .Fragmento de Amor de perdição de C.C. Branco; Iracema de J.Alencar.

.Autores do Romantismo no Brasil e em Portugal

.Pontuação

.Substantivo

.A ordem na descrição)

.Música

.Pesquisa (cultura indígena)

UNIDADE III: A poesia no Romantismo brasileiro (G. Dias) (p.61-82) .Carta: De Betinho para Henfil.

.A primeira fase da poesia romântica

.Adjetivo:classificação e flexão; Valor expressivo

.A ordem na dissertação: a indução

.Cartum

.Produção de paródia

UNID. IV: A poesia no Romantismo: A. Azevedo, C. Abreu, F. Varela, Sousândrade (p.83-108) . Poesia: Lembrança de morrer de Álvares de Azevedo

.A segunda fase da poesia romântica

.Graus do adjetivo/ locução adjetiva

. A ordem na dissertação: a dedução

.Cartum

.Leitura: Noite na Taverna

UNIDADE V: A poesia no Romantismo: Castro Alves (p.109-134) .Apresentação de um texto científico

.A terceira fase da poesia romântica

.Pronome: oblíquos, possessivos, demonstrativos, indefinidos, interrogativos e relativos

.Resumo .Charge .Concurso de declamação de poesia .Matéria jornalística

UNIDADE VI: A prosa no Romantismo - romance urbano (p.135-146) .Fragmento de A Moreninha de Joaquim.M.Macedo.

.O romance urbano .Pontuação .Colocação pronominal

.Resumo .Cartum .Entrevista .Pesquisa

UNIDADE VII: A prosa no Romantismo brasileiro: o romance regionalista(p.147-172) .Fragmentos de Inocência de V. Taunay.

.O romance regionalista

.Pontuação

.Numeral

.Resenha crítica

.Ensaio

.Filme

UNIDADE VIII: A prosa no Romantismo:José de Alencar (p.173-188) .Fragmentos de O guarani e Senhora de J. Alencar.

.A prosa de José de Alencar

- .Produção textual

.Charge

.Filme

.Pesquisa UNIDADE IX: Realismo/Naturalismo (p.189-214)

.Quadro ”A primeira operação com éter”R. Hinckley.

.Real./Naturalismo: manifestações artísticas

.Pontuação

.Verbo: modos e tempos verbais

.Produção de resenha crítica

.Tira

.Leitura de contos

UNIDADE X: Realismo/Naturalismo em Portugal no Brasil (p.215-242) .Fragmento de O primo Basílio de E. Queirós

.Realismo de Portugal e do Brasil

.Acentuação

.Vozes verbais

.Eufemismo

.Desenvolvi- mento da dissertação

.Publicidade

.Leitura de contos

247

UNIDADE XI: Realismo/Naturalismo no Brasil (M. Assis) (p.243-270) .Conto O enfermeiro. Assis, Machado.

.Características da obra de M. de Assis

.Pontuação

.Verbos irregulares

Desenvolvi- mento da dissertação

.Leitura extraclasse

UNIDADE XII: Realismo/Naturalismo no Brasil (A. Azevedo, R. Pompéia) (p.271-292) . Fragmento de O cortiço de Aluisio de Azevedo.

.Análise de textos do Realismo

.Verbos defectivos e abundantes: uso do particípio

. A crônica (1): leitura e produção

.Quadro (E. Vasques) . Montagem de vídeo

UNIDADE XIII: Parnasianismo (p.293-316) .Texto jornalístico .Parnasianismo

.Manifestações artísticas

. Pontuação

.Advérbio e locução adverbial

. A crônica .Apresentação de poema .Mesa-redonda

UNIDADE XIV: Simbolismo (p.317-338) .Apresentação de verbete símbolo do dicionário do Aurélio.

.Manifestações artísticas do Simbolismo

.Pontuação

.Preposição e locução prepositiva.

. A crônica

. O logotipo; apresentação

UNIDADE XV: Simbolismo em Portugal e no Brasil (p.339-365) .Apresentação do texto jornalístico.

.Autores simbolistas .Pontuação .Conjunção: conjunções coordenativas e subordinativas

. Dissertação . Pesquisa

Quadro 08

Metodologia de apresentação/ Temas abordados nos livros didáticos FARACO, C. Emílio & MOURA F. Marto. Língua e Literatura.São Paulo: Editora Ática, 20 ed., 1ª imp., vol 3, 2000. 1. TEXTO Texto-base do capítulo

2.COMUNICAÇÃO/ LITERATURA (Linguagem/ literatura)

3. GRAMÁTICA e RECURSOS ESTILÍSTICOS (Usos lingüísticos)

4. REDAÇÃO (Produção oral e escrita)

5. OUTRAS PALAVRAS e ATIVIDADES COMPLEMEN-TARES

UNIDADE I: Pré-Modernismo (I) (p.13-44) .Crônica Os tatuadores de João do Rio

.Pré-Modernismo no Brasil

.Análise sintática: frase, oração, período .Crase

.Redação: narração, descrição e dissertação

.Sugestões de leitura extraclasse e de trabalhos interdisciplinares

UNIDADE II: Pré-Modernismo (II) (p.45-60) .Fragmentos de Cidades Mortas de Monteiro Lobato.

.Autores pré-modernistas

.Sujeito: simples, composto, indeterminado e oração sem sujeito

.Dissertação: a delimitação do tema

.Cartaz do filme Jeca Tatu de Mazzaropi .Pesquisa

UNIDADE III: A Vanguarda européia (p.61-82) . Cartaz do filme Metrópolis, F. Lang

.Movimentos de vanguarda

.Predicado nominal

.Dissertação .Sugestões de filme

UNIDADE IV: Modernismo no Brasil: Apresentação da primeira fase (p.83-106) .Catálogo da Semana de Arte Moderna, desenha por Di Cavalcanti

. Manifestações artísticas

.Termos integrantes da oração:OD/OI .Prosopopéia

. Dissertação: o parágrafo de abertura

. Música

248

UNIDADE V: Mário de Andrade (p. 107- 126) .Fragmento do romance Macunaíma de M. de Andrade.

.Mário de Andrade

. Complemento nominal e agente da passiva .Metáfora

.Produção de dissertação

.Leitura extraclasse de contos de M. de Andrade

UNIDADE VI: Manuel Bandeira e Cassiano Ricardo (p.127-152) Poema Vou-me embora pra Pasárgada de Manuel Bandeira

. M. Bandeira

.Cassiano Ricardo

.Adjunto adverbial

.Dissertação: o parágrafo de conclusão

.Paródia do poema de Bandeira

UNIDADE VII: Oswald de Andrade e Alcântara Machado (p. 153-174) .Apresentação de desenho

. Oswald de Andrade

. Período composto

.A ambigüidade e redundância

. Sugestões de filme

UNIDADE VIII: O Modernismo no Brasil (p.175-196) .Foto de escultura do artista Zé Caboclo

.Modernismo no Brasil: a segunda fase

.Período composto por subordinação

. O desenvolvimento da dissertação

.Músicas

.Leitura de autores regionalistas

UNIDADE IX: A prosa na segunda fase do Modernismo (p.197-218) .Foto do quadro Retirantes de Cândido Portinari

. Graciliano Ramos; José Lins do Rego

.Oração subordinada adjetiva

. Redação; causa e conseqüência . Produção textual

. Sugestão de seminário .Pesquisa

UNIDADE X: A prosa na segunda fase do Modernismo; J. Amado e Érico Veríssimo (p.219-236) .Fragmento de Gabriela, cravo e canela, J. Amado

.Jorge Amado

.Érico Veríssimo

.Função sintática do pronome relativo

.Revisão sobre dissertação

.Leitura da composição sertaneja

UNIDADE XI: A poesia na segunda fase do Modernismo (p.237-260) .Poema José de C. Drummond de Andrade

.Carlos Drummond de Andrade

.Oração subordinada adverbial

.O desenvolvimento da dissertação

. Sugestões de trabalhos sobre o poeta

UNIDADE XII: A poesia na fase do Modernismo (p.261-278) .Poesia Solidariedade de Murilo Mendes

.Murilo Mendes .Jorge de Lima

.Orações subordinadas reduzidas

.Desenvolvimento do texto por comparação

.Sugestões de músicas

UNIDADE XIII: A poesia na segunda fase do Modernismo (p. 277-304) .Apresentação do Soneto do amor total de Vinicius de Moraes

.Vinicius de Moraes) .Cecília Meireles

.Regência verbal

.Desenvolvimento do texto por definição

. Sugestões de leitura

UNIDADE XIV: O Modernismo no Brasil- terceira fase (p.305-324) .Apresentação do texto jornalístico

.Modernismo: manifestações artísticas

.Regência verbal .Desenvolvimento do texto com dados estatísticos

. Pesquisas sobre a período histórico da década de 40.

UNIDADE XV: A prosa na terceira fase do Modernismo 9P. 323-338) . Crônica Medo da eternidade, (C.L.)

.Clarice Lispector

.Regência nominal

.Propostas para redação

.Sugestões de leitura

UNIDADE XVI: A prosa na terceira fase do Modernismo (p.339-366) .Conto Sorôco, sua mãe, sua filha de Guimarães Rosa

.Guimarães Rosa

.Concordância verbal do sujeito simples .Silepse de pessoa

. O desenvolvimento da dissertação: ordenação cronológica

.Sugestões de leitura

UNIDADE XVII: A poesia na terceira fase do Modernismo brasileiro (p.367-386) .Poesia O ovo de galinha de João C. de Melo Neto

.João C. de Melo Neto

.Concordância verbal: sujeito composto

Desenvolvimento da dissertação: citação

. Sugestão de leitura

UNIDADE XVIII: Tendências da literatura brasileira contemporânea na poesia(p.387-420)

249

.Apresentação de poesias de Décio Pignatari

.Tendências da poesia brasileira contemporânea

.Concordância nominal .Silepse de gênero

Desenvolvimento da dissertação: contra-argumentação

.Sugestões de trabalhos sobre as poesias

UNIDADE XIX: : Tendências da literatura brasileira contemporânea na prosa(p.421-436) .Conto As Marias de Dalton Trevisan

.Tendências da prosa contemporânea

.Figuras: elipse, hipérbato, pleonasmo, polissíndeto, assíndeto, anacoluto, anáfora.

.Dissertação: revisão geral

.Sugestões de filmes e leitura de contos

UNIDADE XX: O Modernismo em Portugal (p.437-462) .Apresentação de soneto de Fernando Pessoa/Álvaro de Campos

. O Modernismo em Portugal

.Sugestões de leitura de poemas de Fernando Pessoa

Anexo IV

Quadro 09

Quadro demonstrativo da abordagem de processos de formação de palavras de alguns autores pesquisados e de autores dos livros didáticos analisados

Obs: Títulos com letras maiúsculas são os capítulos de cada livro. Os itens em itálico são as explicações que antecedem cada classificação de processo, usadas por Henriques e Bechara. Henriques (2001)

Bechara (2001)

Cunha & Cintra (2001)

Monteiro (2002)

Câmara (1976;1978)

Cereja & Magalhães (2004)

Faraco & Moura (2000)

Parte III: PROCESSOS DE FORMAÇÃO (p.74) 1. Processos de formação (p.74): .Derivação .Composição .Hibridismo 2. Três processos especiais (p.83): .Abreviação (ou braquissemia) .Reduplicação (redobro) 3. Pseudoprocesso (p.85): .Conversão ou der

2. FORMA- ÇÃO DE PALAVRAS do ponto de vista constitucio- nal (p.351) . Renovação do léxico: criação de palavras. (p.351): Neologismos: . Procedimen tos formais (p.351) - Derivação (p.357) - Composição

(p.355)

. Outra fonte de vitalização lexical (p.351):

.FORMA- ÇÃO DE PALAVRAS (p.82) . Derivação (p.83): - Prefixal (p.83) -Sufixal (p.88) Parassintética (.p.102) -Regressiva (p.103) -Imprópria (p.104) .Composição (p.105) .Recomposi- ção (p.113) . Hibridismo (p.115)

.DERIVA- ÇÃO NOMINAL (P.137) . Prefixal (p.139) . Progressiva (p.142) . Infixal (p.143) . Por sufixo zero (p.144): -Regressiva -Substanti-vação (caso geral da transposição de vocábulo de sua classe original para outra ou derivação imprópria para a maioria dos

. DERIVA- ÇÃO (Dic. Lingt. Gram) (p.92) .Prefixal .Sufixal .Parassinté- tica .Palavras derivadas (Prob. Lingt. Descrit.) (p.48) .COMPOSI- ÇÃO (Dic. Lingt. Gram) (p.76): .Compostos por justaposição (Probl. Lingt. Descrit.) (p.61)

. FORMAÇÃO DE PALAVRAS (p. 338) .Derivação (p.339): - Prefixal -Sufixal -Parassintética -Prefixal e sufixal -Regressiva -Imprópria . Composição (p.342) - Justaposição -Aglutinação . Hibridismo (p.342) .Onomatopéia (p.342)

PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS I (p.218) . Derivação (p.219): - Prefixal -Sufixal -Parassintética -Prefixal e sufixal -Regressiva -Imprópria PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PALAVRAS II (p.248) .Composição (p.219/ p.248); - Justaposição -Aglutinação

250

.Imprópria 4.Combinação de processos (p.85): .Acumulação do mesmo processo .Acumulação de processo distinto 5. Outros casos: (p.86): .Sigla / abreviatura .Neologismo Estrangeirismo 6.Cruzamento morfológico e Fracionamento vocabular: (p.99) .Cruzamento morfológico .Fracionamento vocabular

- Empréstimo -Calcos lingüísticos . Nomes criados levando em conta os sons naturais (...) Onomatopéia -Palavra expressiva . Outros processos de formação de palavras (p.370): - Formação regressiva (p.370) -abreviação (p.371) -reduplicação (p.371) -conversão (p.372) combinação (p.372) .Hibridismo (p.372)

.Onomato- péia (p.116) .Abreviação vocabular (p.116) .Siglas (p.116)

gramáticos). . DERIVA-ÇÃO VERBAL (p.149): -Prefixação

(p.149)

-Sufixação (p.150) -Infixação (p.152) -Derivação por sufixo zero (p.153) -Parassíntese (p.154) .PROCESSO DE COMPOSI- ÇÃO (p.183): . OUTROS PROCES-SOS DE FORMA- ÇÃO (p.191): .Recomposi-ção (p.191) .Braquisse-mia (ou Abreviação) (p. 192) .Acrossemia (p.193) .Fonossemia (p.195) .Duplicação . (p.196) .Empréstimo (p.197) .Hibridismo (p.200)

.Hibridismo (Dic. Lingt. Gram) (p.137): . Substantiva-ção (processo da derivação imprópria) (Dic. Lingt. Gram) (p.226): .Neologismo (Dic. Lingt. Gram) (p.175): .Abreviatura (Dic. Lingt. Gram) (p.37): Reduplicação ou Redobro (Dic. Lingt. Gram) (p.206): .Onomato-péia (Dic. Lingt. Gram) (p.182): .Gíria (Dic. Lingt. Gram) (p.127):

.Redução (p.343) .Empréstimo e gírias (p. 343)

. Hibridismo (p.249) .Onomatopéia (p.250) .Sigla (p. 250) .Abreviação vocabular ou redução (p.251) . Neologismo (na parte de Recursos estilísticos) (p.252) Obs: os autores apresentam-no numa poesia de Leminski citada na dissertação .Gíria (na parte de Recursos estilísticos) (p.123) num texto que apresenta gírias, apresentado na dissertação.

251

Moreira, Ione Moura. O ensino da morfologia portuguesa: uma análise de livros didáticos. Dissertação de mestrado orientada pela Profª. Drª. Darcilia Simões. UERJ, 2006/1.

Resumo

Esta dissertação de mestrado desenvolve uma pesquisa a respeito da abordagem de morfologia em livros didáticos e a contribuição desse conteúdo lingüístico para as aulas de língua portuguesa no ensino médio. Antes de examinarmos as duas coleções didáticas adotadas para a investigação, apresentamos uma breve análise sobre o ensino-aprendizagem de língua materna, salientando aspectos críticos relacionados metodologia e aos conteúdos de ensino. A seguir, tecemos comentários sobre o livro didático e apresentamos o corpus composto por duas coleções didáticas do ensino médio, de onde selecionamos os conteúdos de morfologia. Analisamos a orientação didático-lingüística dada pelos autores aos estudos referentes à morfologia.Tecemos considerações sobre o enfoque didático de tais conteúdos e verificamos a contribuição de cada um para o aprimoramento lingüístico do aluno na sua capacidade de produção de textos orais e escritos.

252

Moreira, Ione Moura. O ensino da morfologia portuguesa: uma análise de livros didáticos. Dissertação de mestrado orientada pela Profª. Drª. Darcilia Simões. UERJ, 2006/1.

Resumen

Este trabajo presenta los resultados de una pesquisa con respecto al abordaje de morfología en libros didácticos y la contribución de ese contenido lingüístico a las clases de lengua portuguesa en la enseñanza media. Antes del examen de las dos colecciones didácticas adoptadas para la investigación, presentamos una breve análisis sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna, sobresaliendo los aspectos críticos relacionados a la metodología y a los contenidos para enseñar. Adelante, hacemos comentarios sobre el libro didáctico y presentamos el corpus compuesto por dos colecciones didácticas de la enseñanza media, donde elegimos los contenidos de morfología. Analizamos la orientación didáctico-lingüística dada por los autores a los estudios concernientes a la morfología. Tejemos consideraciones sobre el enfoque didáctico de estos contenidos y verificamos la contribución de cada un para el perfeccionamiento lingüístico del alumno en su capacidad de producción de textos orales y escritos.

253

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES

INSTITUTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

BANCA EXAMINADORA:

Profª. Drª. Darcilia Simões Orientadora UERJ

Prof. Dr. Cláudio Cezar Henriques Titular UERJ

Profa. Dra. Rosane Mauro Monnerat Titular UFF

Profa. Drª Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Suplente UERJ

Profª Drª Edwiges Zaccur Suplente UFF

Data: 15 de março de 2006

Horário: 15:00 horas

Local: Instituto de Letras - 11º andar – RAV 112

Nota obtida:

Situação final:

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