O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ...docência na formação da identidade profissional do...
Transcript of O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO ...docência na formação da identidade profissional do...
O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO: EXPERIÊNCIAS
FORMATIVAS MÚLTIPLAS
Este painel discute o papel do estágio supervisionado no percurso formativo dos
graduandos do curso de Pedagogia do Departamento de Educação de Guanambi –
Campus XII da Universidade do Estado da Bahia. O primeiro trabalho tem por objetivo
compartilhar algumas experiências formativas da matemática na educação infantil e do
estágio supervisionado. O estudo aponta a importância do estágio na formação docente,
na mobilização e construção dos saberes da prática pedagógica, na inserção do
licenciando no âmbito escolar para aprendizagem da docência e ressignificação da
própria prática pedagógica. O segundo trabalho busca investigar como os saberes
docentes se articulam e se inter-relacionam na formação do pedagogo. A pesquisa
evidencia que atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência nos anos
iniciais do ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma compreensão
mais abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo como
educadores que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de construção
da profissionalidade docente. Finalmente, o terceiro trabalho propõe a discutir o papel
do estágio na construção da identidade docente por meio das narrativas de formação.
Conclui-se que a identidade profissional desenvolve-se durante toda a trajetória de
formação, mas no período dos estágios intensifica-se, pois esse é o momento em que as
graduandas debatem questões sobre a docência que provocam implicações sobre o
conhecimento de si próprio nesse processo. As pesquisas realizadas fundamentam-se na
abordagem qualitativa, tendo como instrumentos metodológicos de coleta e análise
produções escritas como diário de pesquisa, memoriais reflexivos e artigos dos
momentos experienciados nos estágios. O conjunto dos trabalhos evidencia a relevância
das experiências formativas no percurso do estágio, na mobilização dos saberes da
docência na formação da identidade profissional do pedagogo. Portanto, a formação dos
professores deve ser vivida como um longo processo de reflexão, construção e
reconstrução da identidade. Palavras-chave: Estágio. Formação docente. Experiências
formativas.
Palavras-Chave: Estágio, Formação Docente, Experiências Formativas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3052ISSN 2177-336X
O ESTÁGIO E A TECITURA DA IDENTIDADE DOCENTE NAS
NARRATIVAS DE FORMAÇÃO
Giane Araújo Pimentel Carneiro –[email protected]
Universidade do Estado da Bahia – Campus XII
Um galo sozinho não tece uma manhã
Ele precisará sempre de outros galos [...]
Que com muitos outros galos se cruzem
Os fios de sol de seus gritos de galo
Para que a manhã, desde uma teia tênue,
Se vá tecendo, entre todos os galos.
(João Cabral de Melo Neto)
Resumo
Neste trabalho nos propomos a discutir o papel do estágio na construção da identidade
docente por meio das narrativas de formação. Na configuração do tecido sobre o qual a
formação docente é tecida, destaca-se o estágio como um fio condutor de encontro de
saberes e de significações que marcam a identidade do profissional da educação. Nesse
percurso, as narrativas assumem um significado ímpar. Os estudos aqui discutidos
originaram do trabalho com estágio na Universidade do Estado da Bahia, inicialmente
no Campus XVII, na cidade de Bom Jesus da Lapa, nos anos de 2011 e 2012 e depois
no Campus XII, em Guanambi, no ano de 2014. Foram seis turmas, compostas em
média por 16 a 20 estudantes. A ação de escrever sobre si durante esse processo vem
como uma oportunidade de aprofundar as análises sobre os sentidos e significações da
profissão docente e sobre seu lugar nesse contexto, por isso optamos pela abordagem
experiencial de pesquisa. Os estudos teóricos que embasam o estudo com a formação
docente centram-se principalmente nas pesquisas de Tardif, Pimenta e Lima, André,
entre outros. A metodologia da pesquisa com base na abordagem experiencial,
desenvolvida por meio das narrativas de formação, fundamenta-se nos estudos
desenvolvidos por Josso , Souza, Hernández e Sancho, Barbosa e Passeggi. Podemos
afirmar que a identidade profissional desenvolve-se durante toda a trajetória de
formação, mas no período dos estágios, as graduandas são convidadas a uma imersão
maior no campo da profissão, momento em que se debatem com questões desafiadoras
sobre a docência e que provocam implicações sobre o conhecimento de si próprio nesse
processo. Portanto, a formação dos professores deve ser vivida como um longo processo
de reflexão, construção e reconstrução da identidade.
Palavras chave: Estágio. Identidade docente. Narrativas de formação.
Introdução
Na configuração do tecido sobre o qual a formação docente é tecida, destaca-se o
estágio como um fio condutor de encontro de saberes e de significações que marcam a
identidade do profissional da educação.
No trabalho docente com o componente Estágio, muitas questões emergem no palco de
discussão. A questão entre teoria e prática envolve o espaço da sala de aula e muitos
sentimentos são expressos pelas/os graduandas/os. Elas/es temem o momento do estágio
e da regência da sala de aula por estarem na formação inicial e não possuírem quase
nenhuma experiência na docência, salvo alguns bolsistas das turmas de 2014, inseridos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3053ISSN 2177-336X
no Programa Institucional de Bolsista de Iniciação à Docência. Questionam a relação
teoria e prática, como se de repente elas se sentissem testados nos seus saberes quanto
aos fundamentos teóricos do curso.
É um período de muitos embates, angústias, ansiedades e expectativas em relação à
docência e aos outros espaços de formação, além da universidade, bem como de
insegurança quanto à própria formação. Todavia, apesar dos sentimentos negativos que
surgem, também percebemos em conjunto, as várias possibilidades de conhecimento
que essas experiências oferecem no processo de desenvolvimento da identidade
docente. Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que “a identidade do professor é
construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no
processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o
curso se propõe a legitimar”.
Tardif (2006) defende que ao considerar os professores como atores competentes e
sujeitos do conhecimento, estaremos abrindo possibilidades de renovar as visões a
respeito do ensino. Dessa forma, essa situação vivenciada nos inquietou e nos instigou a
querer saber como o componente curricular “Estágio e Pesquisa”, do curso de
Pedagogia, atua na construção da identidade docente? A partir dessa inquietação, nos
propomos a discutir o papel do estágio na construção da identidade docente por meio
das narrativas de formação.
Este texto está organizado em três eixos. Primeiramente apresentaremos os caminhos
percorridos na pesquisa, contextualizando os espaços, seus participantes e a proposta do
trabalho. No segundo eixo, discorreremos sobre o papel das narrativas no processo de
formação docente. Por último, as vivências e vozes das graduandas aparecem ao
refletirmos sobre estágio, narrativas e identidade docente.
A produção dos fios da pesquisa
Na tecitura da formação docente muitos são os fios que se entrelaçam. O cenário
onde esse fazer se desenrola, constitui um fio importante para a nossa compreensão da
pesquisa. Os estudos aqui discutidos originaram do trabalho com estágio na
Universidade do Estado da Bahia, inicialmente no Campus XVII, na cidade de Bom
Jesus da Lapa, nos anos de 2011 e 2012 e depois no Campus XII, em Guanambi, no ano
de 2014. Em cada ano, trabalhamos com duas turmas de estágio, uma por semestre,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3054ISSN 2177-336X
constituindo no total dessa pesquisa, seis turmas, compostas em média por 16 a 20
estudantes, conforme a resolução de estágio da instituição.
Essas turmas são formadas majoritariamente por mulheres entre 18 a 25 anos. As
estudantes pertencem, na sua quase totalidade, às camadas populares e 60% delas
residem nas cidades circunvizinhas das sedes dos Campi e no meio rural. São
provenientes de famílias com baixa escolaridade e aproximadamente 30% delas já são
mães. São muitas as dificuldades encontradas para se inserirem no curso superior e para
permanecerem na universidade, mas apesar dessa situação, as graduandas apresentam
muita perseverança na conquista do nível superior de escolarização.
A nossa responsabilidade enquanto instituição que possui uma tradição de formação de
professores em todo o estado da Bahia torna-se ainda maior diante desse quadro,
considerando-se ainda que as/os professoras/es do Campus XII e mais especificamente,
as professoras de estágio, são egressas na grande maioria, do próprio Departamento. O
projeto pedagógico do curso, que é o mesmo para dez Departamentos da Universidade,
possibilita uma prática interdisciplinar por meio de um eixo articulador que perpassa
todos os semestres. O componente Estágio, nos semestres em que é oferecido, constitui
o eixo que articula com todos os outros componentes e com as experiências e vivências
dentro e fora da universidade. Os estágios são distribuídos em três componentes:
Estágio e Pesquisa I, II e III. O estágio I acontece em espaços não formais de educação,
o estágio II, na educação infantil e o estágio III, nos anos iniciais do ensino
fundamental. A pesquisa desenvolvida envolveu turmas que cursavam os estágios II e
III.
Os dois Departamentos tratados possuem grupos de pesquisa estruturados e envolvidos
com a pesquisa em formação docente: no Campus XVII, o Grupo de Estudos e Pesquisa
em Formação de Professores (GEPFOR) e no Campus XII, o Núcleo de Estudos,
Pesquisa e Extensão Educacional Paulo Freire (NEPE). Desde a inserção como docente
no ensino superior, em 2003, a temática da formação de professores chama-nos a
atenção, mas quando iniciamos o trabalho com o componente estágio, em 2005, isso
ficou mais evidente. Entretanto, só em 2011 que a pesquisa se efetiva como prática
cotidiana e fundamentada. Os estudos teóricos que embasam o estudo com a formação
docente centram-se principalmente nas pesquisas de Tardif (2006), Pimenta e Lima
(2004), André (2005), entre outros. A metodologia da pesquisa com base na abordagem
experiencial, desenvolvida por meio das narrativas de formação, fundamenta-se nos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3055ISSN 2177-336X
estudos desenvolvidos por Josso (2008), Souza (2008, 2009), Hernández e Sancho
(2007) e Barbosa e Passeggi (2009).
Na produção das narrativas, as participantes da pesquisa foram orientadas a escreverem
sobre a experiência da formação em diários de pesquisa, envolvendo todas as vivências,
tanto na sala de aula e espaços da universidade, como nos espaços das instituições que
realizavam os estágios. Esses textos eram utilizados pelas mesmas, posteriormente, na
produção de outras tipologias textuais, como pôsteres, portfólios, memoriais e artigos.
Todavia, nesse estudo, utilizamos os dados narrados e refletidos por elas, nos diários,
registrados em cadernos, blocos de notas ou em arquivos digitais.
O entrelaçamento dos fios das narrativas no ato de tecer
Adentrar na própria experiência e escrever sobre si é uma ação que, à primeira vista
apresenta resistência por parte dos interlocutores. A proposta é recebida com certa
incredulidade, pois não se concebe que é possível adquirir conhecimento e
aprendizagem a partir da escrita de si e das suas vivências. Barbosa e Passeggi (2009)
afirmam que nesse processo de compor a narrativa, três etapas se apresentam:
inicialmente existe o temor de não atenderem às demandas da escrita institucional e
acadêmica, seguida da sensação de alívio ao escrever o texto e por fim a imagem de
“viagem” ao rememorar suas vivências. Complementam ainda que,
a narrativa das licenciandas não é a vida, mas um modo de
interpretá-la, tomar para si, reapropriar-se ou desapropriar-se
dos sentidos que lhes são caros, ou já não lhes convém, e de
instituir-se como sujeito das suas ações através do seu discurso.
(BARBOSA; PASSEGGI, 2009, p. 49).
As graduandas, ao escreverem sobre a própria experiência, quando se inserem nas
instituições educativas da educação básica, debatem-se com a dificuldade de se
desligarem das suas identidades de alunas para constituírem uma identidade docente
singular, de iniciantes na profissão, reestruturando os modelos docentes que tiveram nas
suas trajetórias escolares. Esses sentimentos e percepções vão se alterando à medida que
a escrita vai se estruturando e se constituindo por novos conhecimentos sobre o próprio
processo formativo, sobre si e sobre a escola. Pimenta e Lima (2004) reafirmam a
importância para a formação docente, do trânsito entre a universidade e as escolas nos
momentos dos estágios. Esse é um momento que oportuniza às graduandas tecerem a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3056ISSN 2177-336X
rede de relações envolvidas no cotidiano da escola, na busca da compreensão daquela
realidade específica.
O estágio é uma estratégia para preparar as graduandas em
formação docente a conhecer a realidade da sala de aula, da
comunidade escolar, e proporcionar aprendizagens do fazer
docente, como também possibilitar reflexões sobre as próprias
ações e sobre as relações estabelecidas no espaço escolar.
(Mara e Luísa, 2014).
Na superação do conhecimento superficial da escola, trabalhamos com a ideia de
exercitar a postura de “estranhamento” (ANDRÉ, 2005) da realidade escolar. André
(2005, p. 41) afirma que “conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de
aumento na dinâmica das relações e interações que constituem o seu dia a dia”. Estudar
o cotidiano da escola, compreender as suas variadas dimensões, adentrar na sua cultura,
favorece a construção dessa identidade docente, a partir dos elementos que lhes são
oferecidos. Nesse sentido, a abordagem experiencial, por meio das narrativas,
possibilitará uma prática de investigação para que a aprendizagem ocorra de forma
significativa. Aprender com a experiência significa dar sentido ao que se vivencia.
A pesquisa com narrativas (auto) biográficas ou de formação
inscreve-se neste espaço onde o ator parte da experiência de si,
questiona os sentidos de suas vivências e aprendizagens, suas
trajetórias pessoais e suas incursões pelas instituições, no caso,
especificamente a escola, pois as nossas histórias pessoais são
produzidas e intermediadas no interior e no cotidiano das
práticas sociais instituídas e institucionalizadas. (SOUZA, 2008,
p.95).
Assim, procurar explicações para o que é vivenciado, entender os porquês do que é
observado, possibilita aprender a partir da experiência refletida. O período do estágio
compõe-se como um campo muito fértil para esse exercício formativo com base na
investigação e na reflexão sobre a própria experiência, por meio das narrativas. Os
sujeitos adquirem uma centralidade ao narrar suas vivências e aprendem com isso.
Segundo Hernandez e Sancho (2007, p. 10) “o conteúdo e o processo de formação
devem partir dos sujeitos”.
A experiência vivida na tecitura da identidade
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3057ISSN 2177-336X
A vivência do estágio por si só já possibilita e exige um envolvimento maior das
graduandas na ação de refletir sobre suas aprendizagens e conhecimentos sobre a
atividade docente, construídos em todo o percurso formativo.
Os registros das aulas foram muito importantes para
percebemos muitas coisas que estavam ou não, dando certo.
Consideramos esse momento muito valioso, pois é uma análise
que possibilita rever aquilo que precisa melhorar. Portanto,
educar exige uma ação reflexão sobre o que vivemos no dia a
dia da escola. E para uma melhor reflexão é necessário que
façamos registros, pois, na medida em que registramos nossa
prática pedagógica, adquirimos um novo olhar para nós
mesmos. Estes registros não demostram conclusões, mas sim
inquietações, questionamentos que propiciam a reflexão,
reparo, aprofundamento, verificação, mudança de
posicionamento frente ao aluno, à escola, ao conhecimento.
Assim, isso requer de nós uma postura de disciplina,
sistematização e organização cotidiana. (Ju e Júlia, 2012).
Anita e Neuza (2012) reinteram, afirmando que “escrever sobre si a partir das
narrativas é um instrumento relevante para a construção do conhecimento, porque
responde a questões sobre a nossa prática como estagiárias do curso de pedagogia”. As
graduandas enfatizaram que utilizaram os registros desde as primeiras aulas de estágio
como uma maneira de sempre voltar em alguma ação realizada e para interpretar a
realidade. Ficou evidente a percepção de que a prática dos registros no diário foi
necessária no percurso de formação. Utilizando esse instrumento de registro foi possível
detectar em qual momento deveríamos alterar o nosso propósito, para assim melhor
estabelecer um paralelo entre teoria e prática docente. (Celma e Ana, 2012).
As escritas sobre o que acontece em sala de aula são de fundamental importância, haja
vista que são as anotações que irão possibilitar o ajuste/reajuste do que, por algum
motivo, não deu certo. Esta ferramenta funciona como instrumento de análise e consulta
que contribuirá no processo de formação inicial, principalmente no que diz respeito ao
estágio. Outro fator que as graduandas perceberam na construção do diário foi que, por
mais que estivessem envolvidas no processo de ensino aprendizagem, a memória não
conseguiria guardar todas as informações ali vividas e os registros, além de serem as
fontes pelas quais permitem inovar a prática, oferecem maior segurança no processo. As
informações obtidas por meio das anotações permitem que o aluno-estagiário se auto-
avalie, desvendando caminhos possíveis para sua melhor atuação no campo
educacional.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3058ISSN 2177-336X
Nesse sentido, apesar de algumas resistências iniciais, a proposta do trabalho foi
vivenciada, valorizada e reconhecida como um importante passo na construção e
percepção da identidade docente. A escrita dos diários assumiu um valor imensurável ao
ser percebido como um sustentáculo das ações, ou seja, durante o processo foi nessa
escrita que as graduandas encontravam apoio para ressignificar e/ou ratificar suas
práticas.
Elas perceberam por meio da própria experiência que, ao construir o diário de campo, o
professor faz uma reflexão sobre a prática educativa e pode utilizá-lo como base para
futuras atividades, aproveitando os pontos positivos e transformando os negativos. A
escrita das narrativas favorece repensar a prática em sala de aula e busca por meio da
escrita, fazer uma reflexão sobre o pensavam, a forma e os meios que queriam
desenvolver nas aulas, e depois refletir sobre as dificuldades e as conquistas do grupo,
os pontos que chamaram a atenção e os que poderiam ser alterados. A reconstrução do
pensar pedagógico ocorre com o próprio docente/estagiário ao buscar essa reflexão por
meio da escrita; cria uma base sólida em sua atuação e reflexão enquanto professor em
formação.
Utilizar deste diário de campo como norte ao longo de nossa atuação
docente levou-nos a uma constante reflexão sobre nossa prática e
serviu para compreendermos a importância da formação e da
autoavaliação do educador. Ao nos avaliarmos criamos ou buscamos
criar novas formas de ensinar, o que nos fez melhor e crescer em
nosso estágio enquanto profissionais da área de educação. (Tiana e
Laura, 2012).
A maneira como escreveram as narrativas evidenciou o sentimento de desafio com o
qual se propuseram ao trabalho de refletir sobre a formação docente, sobre o cotidiano
da escola e sobre o processo educativo. Mesmo receosas no enfrentamento da proposta,
foram buscar respostas para as dúvidas, questionaram e investigaram sobre o percurso,
esboçando novos caminhos a serem percorridos. Nas palavras de Diana e Jacy (2012) o
desafio, ainda que temido, enunciava uma nova ordenação das práticas cotidianas.
Eles nos abriram caminhos, possibilidades para ousar e arriscar na construção de
novos procedimentos e aprender muito com essas vivências. Outra contribuição
destacada nas narrativas foi a possibilidade de superação do discurso sobre a dicotomia
teoria/prática ao ser oportunizado experienciar as duas dimensões no planejamento,
desenvolvimento das aulas e posterior reflexão. Evidenciam que esse percurso de
formação confere subsídios para uma atuação efetivamente democrática e
transformadora na práxis educacional. A partir da vivência na escola, pudemos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3059ISSN 2177-336X
perceber a relevância da formação e do constante aprimoramento dos conhecimentos
na área da investigação da própria prática. (Elisa e Ane, 2011).
Considerações
Falar de formação e identidade docente durante o período de estágio é demasiadamente
instigante. Provoca uma revisão dos nossos conceitos e nos lança a situações
desafiadoras ao sermos convocados a tecer, no coletivo, relações entre o conhecimento,
a universidade, as escolas da educação básica e as pessoas em formação. É uma série de
fios que se entrelaçam no jogo de uma dança que ora os fazem se aproximar, tornando o
tecido mais denso, ora se distanciam, permitindo que lacunas se mostrem nessa tecitura.
O papel das narrativas nessa configuração é colaborar nessa construção, de forma que o
resultado do que foi tecido seja intenso de significações para cada um dos envolvidos.
Ao longo das vivências nesse período formativo, as graduandas dizem ter se deparado
com momentos de profundo pessimismo e desânimo, alternados com momentos de
intensa euforia e realização, pois muitas vezes o percurso sofreu sobressaltos
imprevisíveis, que contrariavam a forma com que foi traçado. Entretanto afirmavam que
chegado ao final e após muitas reflexões, concluímos que a
ideia de dar aula nos anos iniciais não é tão ruim quanto nos
parecia inicialmente, aos poucos a vivência em sala de aula nos
ajudou a descobrir a nossa identidade profissional como
docente e refletirmos sobre a nossa prática. (Vera e Jeane,
2012).
Não há como negar a importância do estágio para a formação
inicial de professores, pois, é a partir deste que os alunos
estagiários conhecem a sua profissão, o contexto da sala de
aula e procura construir sua própria identidade. Encontramos
possibilidades para ressignificar nossa identidade profissional.
(Mara e Luísa, 2014).
Desta forma, podemos afirmar que a identidade profissional desenvolve-se durante toda
a trajetória de formação, mas no período dos estágios, as graduandas são convidadas a
uma imersão maior no campo da profissão, momento em que se debatem com questões
desafiadoras sobre a docência e que provocam implicações sobre o conhecimento de si
próprio nesse processo. Portanto, a formação dos professores deve ser vivida como um
longo processo de reflexão, construção e reconstrução da identidade. E esse é um
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3060ISSN 2177-336X
processo que envolve a dimensão individual e coletiva. Como diz João Cabral de Melo
Neto, precisamos de muitos fios de sol para compor essa tecitura.
Referências
ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. 12. ed. Campinas, SP: Papirus,
2005.
BARBOSA, T. M. N.; PASSEGGI, M. da C. Ensaios autobiográficos: entre estórias e
histórias da iniciação docente. Presente. Revista de educação, São Paulo, ano 17, n.66,
p.45-51, dez./2009, mar./2010.
HERNÁNDEZ, F.; SANCHO, J. M. A formação a partir da experiência vivida. Pátio.
Porto Alegre, v.10, n.40 , p.8-11, nov./2006/jan./2007.
JOSSO, M.-C.. Experiências de vida e formação. Lisboa: EDUCA, 2008.
MELO NETO, J. C. de. A educação pela pedra. In: Poesias Completas. Rio de Janeiro:
Ed. Sabiá, 1968.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio: diferentes concepções. In: Estágio e
docência. São Paulo: Cortez, 2004. p. 33-57.
SOUZA, E. C. de. Escrever e divagar-narrar e formar: escritas, diários e formação
docente. Presente. Revista de educação, São Paulo, ano 17, n.66, p.19-25, dez./2009,
mar./2010.
______. Histórias de vida, escritas de si e abordagem experiencial. In: SOUZA, E. C.
de; MIGNOT, A. C. V. (Org.). Histórias de vida e formação de professores. Rio de
Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2008.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis: Vozes,
2006.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3061ISSN 2177-336X
SABERES DA DOCÊNCIA: EXPERIÊNCIAS E APRENDIZAGENS
CONSTRUÍDAS/VIVENCIADAS NO ESTÁGIO COMO PESQUISA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Anna Donato Gomes Teixeira – UNEB, CEEP, NEPE
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada enquanto professora
mediadora do componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental”. As atividades de pesquisa desenvolvidas nesse componente curricular
permitiram que, coletivamente, professor de estágio, professores da educação básica e
estagiários do curso de Pedagogia discutissem a complexidade da formação docente a
partir de um aporte teórico fundamentado em Tardif, Pimenta e Lima, Freire, entre
outros. A proposta de pesquisa visou investigar como os saberes docentes se articulam e
se inter-relacionam na formação do pedagogo. Para alcançar tal objetivo, elegeu-se uma
metodologia de abordagem qualitativa e utilizou-se como técnica de coleta de dados a
observação e anotações nas aulas teóricas e análise de registros reflexivos a partir de 34
Memoriais de Estágio e de 18 Artigos de Relato Reflexivo. Os resultados apontam que
os saberes experienciais, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos são
mobilizados e/ou construídos durante o estágio, contudo o que é mais discutido e
valorizado são os saberes experienciais. A pesquisa evidenciou que os estagiários
reconhecem que estes saberes são construídos no exercício da docência, portanto
também no estágio, em atividades que envolvem docentes, discentes e demais
profissionais da educação num processo coletivo de produção de conhecimento. A
pesquisa evidencia que atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência
nos anos iniciais do ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma
compreensão mais abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo
como educadores que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de
construção da profissionalidade docente.
Palavras-chave: Formação docente. Estágio como pesquisa. Saberes da docência.
Introdução
A pesquisa que referendo neste trabalho ocorreu com estudantes matriculados no
componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”
oferecido no sétimo período de Graduação em Pedagogia no Departamento de Educação
Campus XII/Guanambi, um dos 24 Campi na Universidade do Estado da Bahia –
UNEB. Por influência das atuais pesquisas sobre formação inicial e contínua de
professores em que se prioriza a pesquisa como prática educativa (PIMENTA, 2012) e
pela ementa do referido componente definir entre outras questões que sejam discutidas a
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3062ISSN 2177-336X
formação de professores para o ensino fundamental e os processos de investigação e
conhecimento da realidade, nos dispusemos a desenvolver, enquanto ministrante do
componente curricular entre os anos de 2013 e 2014, uma pesquisa sobre a formação
docente, mais especificamente sobre a construção/mobilização de saberes que permeiam
a formação inicial.
A concepção aqui defendida é de que o estágio para além de se configurar como prática
de imitação de modelos ou instrumentalização técnica é um momento de aproximação
da realidade, em que se vislumbra a possibilidade de uma formação inicial que
ressignifica o conhecimento.
A pesquisa no estágio como método de formação de futuros
professores, se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que
permitam a ampliação e análise dos contextos onde os estagiários se
realizam; por outro, e em especial, se traduz na possibilidade de os
estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a
partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam
ao mesmo tempo compreender e problematizar as situações que
observam. (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 46).
A partir dessas perspectivas, foram empreendidas discussões com os estagiários sobre
concepções de estágio e saberes necessários à docência, temáticas pertinentes ao nosso
problema de pesquisa. Essas discussões foram embasadas em formulações teóricas e/ou
pesquisas sobre formação profissional docente, apresentadas por Tardif (2002), Pimenta
(2002, 2012), Pimenta e Lima (2004), Freire (1996), entre outros. Das discussões
iniciais com os estagiários surgiram questões que nortearam a pesquisa: Quais os
saberes docentes que são mais valorizados pelos professores da Educação Básica?
Quem contribui para a construção desses saberes? Que saberes são
mobilizados/construídos no período de estágio? Há relação entre saberes da docência e a
formação da identidade profissional do professor? Estas questões originaram o objetivo
da pesquisa que consistiu investigar como os saberes docentes se articulam e se inter-
relacionam na formação inicial do professor, especialmente durante os estágios
supervisionados.
Assim, procuramos trazer os resultados da análise reflexiva sobre dois fenômenos que
se inter-relacionam, pois, trata-se de experiência de estágio envolvendo a prática de
pesquisa, cuja temática esteve voltada para a reflexão sobre a construção dos saberes
necessários à docência e sua influência na formação inicial do professor, pois, cada vez
mais na sociedade contemporânea, será exigida desse profissional uma capacidade de
reflexão na ação.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3063ISSN 2177-336X
Caminho metodológico
Para alcançar os objetivos propostos, optamos por uma metodologia de pesquisa
qualitativa. Essa metodologia se fundamenta na tradição compreensiva e interpretativa
e “parte do pressuposto de que as pessoas agem motivadas por costumes, percepções e
valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá
a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado” (PATTON, 1986 apud
ALVES MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999, p.131).
O contexto da pesquisa foi o curso de Pedagogia do Departamento de Educação,
Campus XII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no município de Guanambi-
Bahia, localizada a 796 km da capital, Salvador. O referido curso possui duas entradas
anuais totalizando 80 graduandos, 40 matrículas no matutino e 40 no noturno.
Como recorte temporal, foram escolhidos os graduandos do 7º período que estavam
matriculados no componente curricular “Pesquisa e Estágio nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental” nos semestres de 2013.1 e 2014.1. A escolha destes participantes
se deu pelo fato da ementa do referido componente sugerir a discussão sobre saberes da
docência e pelo fato da pesquisadora ministrar aulas no referido componente.
Na pesquisa foram utilizados procedimentos metodológicos e instrumentos de coleta de
dados que possibilitaram a análise e compreensão de como os saberes docentes se
articulam e se inter-relacionam na formação inicial do pedagogo. A coleta de dados
ocorreu durante as aulas teóricas na universidade e no desenvolvimento das atividades
de estágio em instituições de ensino fundamental. Como instrumento de coleta, foram
utilizadas, principalmente, as anotações dos alunos, registradas em atividades
avaliativas sugeridas no Plano de Curso do componente curricular. Em ambas as
turmas, sugerimos que fossem registradas as reflexões realizadas em sala, bem como as
reflexões advindas do campo de estágio. Também foram tecidas considerações a partir
das anotações realizadas por nós durante as aulas ministradas na universidade. O projeto
de estágio, elaborado pelos estagiários, continha orientações para realizarem pesquisa
exploratória sobre a formação docente, tendo como ideia básica a realização de estágio
como pesquisa, concepção em que o professor é estimulado a pensar sobre sua prática
(PIMENTA; LIMA, 2004). Essas reflexões geraram 34 Memoriais de Estágio no
semestre 2013.1 e 18 Artigos de Relato Reflexivo, no semestre 2014.1, ambos com o
objetivo de registro das anotações, inicialmente coletadas em diário de campo.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3064ISSN 2177-336X
Enquanto pensavam nas propostas de intervenção didática de acordo a realidade de cada
turma, os estagiários, em processo de colaboração com o pesquisador, definiram
questões de pesquisa a partir das discussões teóricas sobre a construção e articulação de
saberes docentes na formação inicial do pedagogo.
Durante a coleta dos dados, as categorias descritivas foram sendo construídas com base
na problemática da pesquisa e nas temáticas que emergiram da análise das narrativas
reflexivas. Destas surgiram basicamente algumas categorias que se constituíram eixos
temáticos discutidos nos resultados apontados no item três deste trabalho.
Breves apontamentos teóricos
Muito se tem escrito e pesquisado sobre as contribuições da pesquisa no campo da
educação e da formação de professores (PIMENTA, 2012; LÜDKE, 2001; DEMO,
2011, entre outros). O ensino como pesquisa é apontado como um trabalho necessário
ao professor para que ele possa qualificar a sua profissão, tornando-se um pesquisador
de sua prática. No entanto, apresenta-se como um desafio, principalmente para o
professor da educação básica que, na sua formação inicial não vivenciou a pesquisa
como princípio formativo.
Na universidade, cuja tendência de organização se assenta no tripé ensino-pesquisa-
extensão, mais uma vez a pesquisa se coloca como eixo de formação. Seguindo estes
princípios, os cursos de formação de professores devem entender o ensino a partir de
prática de pesquisa como elo de formação que considera o professor não apenas o
reprodutor de teorias, mas como sujeito capaz de refletir sobre a sua identidade e
produzir sua profissionalidade. Nessa linha, a pesquisadora Menga Lüdke afirma:
Seria altamente recomendável que esses futuros professores tivessem
em sua formação oportunidades de contatos com pesquisas e
pesquisadores, por intermédio de seus próprios professores, que não
fossem meros repetidores de um saber acumulado e cristalizado, mas
testemunhas vivas e participantes de um saber que se elabora e
reelabora a cada momento, em toda parte. (LÜDKE, 2001, p. 115).
A afirmação da autora confirma que existem diferentes concepções de prática docente,
e, segundo Franco (2012) a mais usual é aquela associada à concepção tecnicista que
considera a prática como uma sucessão de procedimentos metodológicos prescritos e
planejados para serem executados pelo professor. Nessa concepção não há necessidade
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3065ISSN 2177-336X
de pesquisa para uma prática rotineira não reflexiva. Porém, quando se fala em ensino a
partir da pesquisa tem-se outra concepção de professor e de sua relação com os saberes.
O movimento do professor pesquisador é estratégico, pois investe na
valorização e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na
consideração destes como sujeitos intelectuais, capazes de produzir
conhecimento, de participar e de decidir nas questões da gestão das
escolas e dos sistemas, o que traz perspectivas para a reinvenção da
escola democrática. (FRANCO, 2012, p. 112).
De fato, os saberes necessários à docência, podem ser construídos/reavaliados a partir
da mobilização docente permeada pela pesquisa. Nos cursos de formação de
professores, o Estágio Supervisionado é um dos componentes que pode realizar a
articulação entre a pesquisa e a prática docente. É através dele que o sujeito vivencia
determinada realidade e a partir dessa, constrói e ressignifica os seus saberes e práticas.
Como campo de conhecimento e eixo curricular importante nos cursos de formação de
professores, o estágio possibilita que sejam trabalhados aspectos inerentes à construção
da identidade profissional, dos saberes e das posturas específicas ao exercício
profissional docente (PIMENTA; LIMA, 2004). No entanto, há diferentes concepções
de estágio que podem dificultar ou facilitar a discussão dos aspectos citados por
Pimenta e Lima (2004). Os esquemas tradicionais de realização de estágios tendo como
fórmula a observação, participação e regência, numa concepção de que se aprende a ser
professor a partir da imitação de práticas observadas, revelam-se desgastadas, pois não
trazem melhorias para os resultados de ensino e nem permitem a prática de pesquisa.
Pimenta e Lima (2004) apontam que o estágio como imitação de modelos e o estágio
como instrumentalização técnica apresentam limitações na sua concepção, e não
conseguem formar um profissional reflexivo. Entretanto, segundo elas, outra concepção
de estágio – o estágio como pesquisa – se torna nos dias atuais uma possibilidade de
formação mais ampliada. Nessa concepção, o ensino é compreendido como atividade
complexa e o professor como produtor de conhecimentos sobre o ensinar a partir da
reflexão e da pesquisa sobre a prática. É justamente baseado nesse último modelo que a
pesquisa ora apresentada se fundamenta.
A formulação do estágio como atividade teórica instrumentalizadora
da práxis, tendo por base a concepção do professor (ou futuro
professor) como intelectual em processo de formação e a educação
como um processo dialético do homem historicamente situado, abriu
espaço para um início da compreensão do estágio como uma
investigação das práticas pedagógicas nas instituições educativas.
(PIMENTA; LIMA, 2004, p. 47).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3066ISSN 2177-336X
Na perspectiva das autoras, o estágio que tradicionalmente foi compreendido como a
parte prática dos cursos de formação de professores passa a ser entendido como
atividade teórica instrumentalizadora da práxis educacional, esta entendida como uma
atividade de transformação da realidade. Nota-se que nessa concepção, o estágio visa a
formação de um educar crítico-reflexivo, que não apenas repete/imita modelos
conhecidos. É oportuno frisar que o estágio constitui-se num momento ímpar de
construção de um saber experiencial que como afirma Tardif (2002) e Pimenta (2012)
são saberes práticos que contribuem significativamente na formação da identidade dos
professores.
O saber docente é um saber plural, estratégico, porém desvalorizado. É uma “amálgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Os saberes
experienciais são definidos como saberes baseados no trabalho cotidiano da docência e
no conhecimento do seu meio. Essas experiências que pode ser individuais ou coletivas
se incorporam sob a forma de habitus. Pode-se denominar saberes experienciais:
o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito
da prática da profissão docente e que não provém das instituições de
formação nem dos currículos. São saberes práticos (...) e formam um
conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem assim por
dizer, a cultura docente em ação. (TARDIF, 2002, p. 48).
São os saberes experienciais que se constituem o núcleo vital da atividade docente e da
profissionalização. Cabe ressaltar que esses saberes são formados pelos demais, porém
retraduzidos a partir da prática e da experiência.
Ao observar a categorização dos saberes sob a ótica de Pimenta (2012) verifica-se que
ela aponta três diferentes tipologias de saberes que constituem os saberes da docência.
São eles a experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos. Sobre os saberes da
experiência, a autora argumenta, assim como Tardif (2002), que eles são produzidos no
cotidiano docente, a partir da reflexão sobre a prática. Porém, acrescenta que essa
experiência também pode ser adquirida antes da entrada no curso de formação inicial.
Nesse aspecto, os professores tem experiência enquanto alunos de professores e devem
superar a visão de seu “ver o professor como aluno e ver-se como professor”
(PIMENTA, 2012, p. 20) enquanto estabelece a sua identidade docente. Segundo a
autora, para essa construção, os conhecimentos da experiência não são suficientes.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3067ISSN 2177-336X
Os saberes do conhecimento segundo Pimenta (2012), não se reduz à informação, mas
têm relação com a contextualização, inteligência (arte de vincular conhecimento de
maneira útil e pertinente) e sabedoria (capacidade de produzir novas formas de
existência, de humanização). Os saberes relacionados ao conhecimento acumulado pela
sociedade tem estreita ligação com as relações de poder estabelecidas na sociedade.
Sobre os saberes pedagógicos Pimenta (2012) argumenta que se constituem a partir da
prática, que os confronta e os reelabora. Porém, assim como sugere Tardif (2002), esses
saberes não são gerados apenas com o saber da prática, mas associados a outros saberes.
Assim, conhecer a realidade, contextualizar a sua prática, a partir de investigação
sistemática é um passo importante para a construção da identidade do professor.
Pimenta (2012) também considera que, para o professor se tornar um sujeito
investigativo, ele precisa realizar um triplo movimento: “da reflexão na ação, da
reflexão sobre a ação e da reflexão sobre a reflexão na ação” (SCHÖN apud PIMENTA,
2012, p. 29) constituindo-se um profissional autônomo e reflexivo. É nesse sentido que
no decorrer da formação inicial de professores, os saberes da docência precisam ser
discutidos e fundamentados numa reflexão não apenas teórica, mas também a partir da
constatação sobre o que pensam e como agem os professores diante desses saberes e o
trabalho com a pesquisa como princípio formativo na docência possibilita essa relação.
Olhares sobre a construção dos saberes no estágio supervisionado
Trabalhar pesquisa no estágio ou o estágio como pesquisa como sugere Pimenta e Lima
(2004) traz inquietações tanto para os docentes como para os discentes. Os envolvidos
enfrentam o desafio de um campo que, apesar de ser valorizado no meio acadêmico, é
pouco estimulado nas salas de aula dos cursos de formação docente. Talvez porque, é
um campo novo e não fez parte da formação dos professores das gerações passadas. Os
discentes pouco conhecem sobre as técnicas de pesquisa e vislumbram a pesquisa como
algo mágico e não como um caminho sistemático que deve ser seguido para
compreender uma nova questão, e construir novas teorias, por exemplo.
Assim, como já discutido em item anterior, a proposta de trabalho do componente
curricular Pesquisa e Estágio foi organizada para que os alunos pudessem desenvolver o
olhar de pesquisador realizando uma investigação sistemática do cotidiano escolar nos
anos iniciais do ensino fundamental. Convém salientar que no primeiro dia de aula, da
turma 2013.1, por meio de uma conversa informal, diagnosticamos a concepção de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3068ISSN 2177-336X
pesquisa das estagiárias e o nível de conhecimento dos procedimentos de uma pesquisa
qualitativa. A conversa apontou que a maioria das estudantes tinham dificuldades em
relação à compreensão de pesquisa de campo, bem como dos instrumentos mais comuns
utilizados numa pesquisa qualitativa. Assim, organizamos algumas aulas discursivas
sobre métodos de coleta de dados, e sugerimos a leitura de artigos e obras que tratavam
dos saberes da docência. Com essa bibliografia foi possível delinear a temática da
pesquisa e os estagiários começaram a discutir e registrar anotações sobre os saberes
necessários à formação da identidade docente utilizando-se como referencial teórico
básico a discussão sobre saberes docentes empreendidas por Tardif (2002) e Pimenta
(2012) e Freire (1996). Esta também foi a referência básica sugerida para a turma do
semestre seguinte.
Nesses estudos sistemáticos, as discussões giravam em torno de quais eram os saberes
mais exigidos nos anos iniciais do ensino fundamental e mais valorizados pelos alunos e
docentes. Uma dinâmica de reflexão amplamente aproveitada foi durante uma atividade
em que os estagiários deveriam associar imagens de professores em ação às
características dos saberes definidos nos textos teóricos. Nessa atividade foi interessante
refletir sobre os conhecimentos da experiência (PIMENTA, 2012) que também são
construídos antes da formação sistematizada de professores, pois os mesmos relataram
ter conhecimento da organização da escola, da sala de aula e dos determinantes sociais
que valorizam ou não os profissionais da educação. Também foi possível analisar a
relação entre a falta de um saber docente e as dificuldades de aprendizagem deles
enquanto alunos da educação básica.
Após a construção coletiva de um roteiro de observação, os participantes da pesquisa,
ou seja, os estagiários foram orientados a registrar no diário de campo as dúvidas,
incertezas e inquietações do olhar investigativo. Os relatos reflexivos apontavam que,
enquanto vivenciavam a experiência da docência, os olhares estavam voltados para os
saberes docentes presentes nas ações do professor daquela classe especificamente, como
também, dos outros profissionais que trabalhavam naquele espaço. Em seu relato
reflexivo (2013.1), Celia descreve: É importante ressalvar a contribuição dada pelos
professores, diretores, coordenadores que participaram deste momento de aproximação
de novos descobrimentos sem a qual todo o nosso esforço seria inútil.
Ao retornar para a sala de aula da universidade, era preciso que as anotações fossem
sistematizadas num registro escrito. Previsto desde o planejamento inicial do
componente curricular, os estagiários passaram a organizar os achados da pesquisa.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3069ISSN 2177-336X
Algumas dificuldades enfrentadas estavam relacionadas à falta de habilidade em
redação, pois as anotações eram muitas para serem registradas num artigo que não
poderia exceder o número máximo de 25 páginas. Nessa etapa, procurei dialogar com
cada graduando, que dentro de orientações mais gerais, definiam categorias específicas
a partir do que analisaram no estágio. Nas conversas que eu mantinha com os
estagiários, aspectos dos saberes docentes eram apresentados e confrontados com a
teoria discutida anteriormente.
O confronto da teoria com a prática foi o discurso que permeou boa parte dos trabalhos
escritos. A maioria dos participantes que relata sobre essa temática demonstra
desconhecer o conceito de estágio como atividade teórica instrumentalizadora da prática
defendida por Pimenta e Lima (2004), pois avalia o estágio como momento prático. No
entanto, algumas reflexões, coloca a relação em outros termos:
O período de regência é um momento de troca de experiência entre
professor e estagiário ambos aprendem juntos, com isso percebe-se
que o conhecimento teórico sem a experiência/prática não podem
dissociar-se e que anos de experiências em sala de aula sem uma
formação contínua, ou seja, uma reciclagem não vai contribuir para o
desenvolvimento de um trabalho satisfatório. (Juliana, Memorial de
Estágio, 2013.1).
O relato de Juliana apresenta a ideia de que teoria e prática devem andar juntas para a
formação completa de um docente, revelando que os saberes se constituem a partir do
conhecimento e da experiência. No entanto, a ênfase nos saberes experienciais pode ser
confirmada em outra parte do relato da mesma estagiária:
A turma ficava dispersa por qualquer motivo, principalmente no
trabalho com os jogos e brincadeiras. Para conter a turma tínhamos
que recorrer à regente, e até mesmo à diretora em muitos momentos.
Percebemos, assim, a importância dos saberes experienciais, saberes
estes que até então não dispomos, uma vez que os mesmos são
adquiridos ao longo da trajetória profissional. (Juliana, Memorial de
Estágio, 2013.1).
Há uma nítida aceitação de que os saberes experienciais não se constroem da noite para
o dia, mas a certeza de que os professores e demais profissionais da escola podem
ajudar com sua experiência construída ao longo da trajetória.
Outros saberes também são apontados como importante na profissão docente:
A vivência e contato com as práticas pedagógicas em sala de aula
mostrou-nos que é importante que o professor desenvolva não só um
saber sobre o objeto de conhecimento (conteúdo) ou sobre a sua
prática em si, mas um saber relacionar-se intersubjetivamente.
(Paulo, Memorial de Estágio, 2013.1).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3070ISSN 2177-336X
Para os estagiários, mais do que o conhecimento do conteúdo ou da maneira de ensinar
o processo de ensino e a aprendizagem dependem, em grande parte, da qualidade das
relações que se estabelecem entre professor e aluno. Convém salientar que as reflexões
tecidas pelos estagiários, vinham referendadas nas discussões dos autores que versam
sobre saberes:
Deparamo-nos também com algumas das ilusões que são retratadas
por Pimenta: “a ilusão do fundamento do saber pedagógico no saber
disciplinar; a ilusão do saber didático; a ilusão do saber das ciências
do homem; a ilusão do saber pesquisar; e a ilusão do saber-fazer.”,
em que sabíamos os conteúdos, como aplicar as atividades, mas na
prática em sala de aula sempre nos faltavam argumentos e
estratégias, práticas essas que são adquiridas através das
experiências dos anos no exercício da docência, bem como na
renovação dos conhecimentos através da formação continuada.
(Patrícia, Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).
Patrícia preocupa-se com a discussão que permeia os cursos de formação que
fundamenta o saber pedagógico, ora no saber disciplinar, ora no saber didático, e outras
ilusões discutidas por Pimenta (2012) com base nas ideias de Houssaye. Ela reforça a
ideia de que os saberes experienciais são construídos no exercício da docência. Outro
aspecto que surge no relato anterior que é identificado também em outros relatos, é a
aprendizagem de saberes a partir da formação continuada. Há relatos de que em
participação no planejamento pedagógico junto com os professores lhes traz
conhecimento sobre a educação e sobre a pedagogia. “São nestes encontros que os
professores têm a oportunidade de trocarem experiências e ampliar sua formação
continuada, a coordenadora trabalha textos de Freire, Emília Ferreiro e outros”. (Ana,
Memorial de Estágio, 2013.1).
Quanto às pessoas que influenciaram na construção/mobilização de saberes, foi
interessante perceber que não apenas o professor regente é a referência do aprender a
profissão, mas também os colegas de estágio, os alunos, e outros profissionais, como a
diretora, a secretária, a coordenadora, as merendeiras e o guarda. Observamos como
cada um exerce sua função dentro da escola e aprendemos muito com isso. (Célia,
Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).
Enfim, a realização dessa pesquisa possibilitou aos estagiários maior envolvimento com
sua formação, levando-os a relatar sobre o descobrir-se professor a partir do estágio ou
o contrário, a se definir por outras atividades ligadas à formação do pedagogo, para
além da docência. A narrativa de Cássia ilustra a reflexão:
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3071ISSN 2177-336X
[...], porém, após o primeiro contato com o estágio, mudei a atitude
que vinha tendo, vale ressaltar que antes do estágio não tinha nenhum
contato com sala de aula propriamente dita, sendo que após essa
nova experiência, me reconheci como professora e compreendi o
quanto essa atitude é necessária para a formação profissional.
(Cássia, Artigo de Relato de Experiência, 2014.1).
A atividade desenvolvida concomitante com a prática de regência nos anos iniciais do
ensino fundamental possibilitou aos sujeitos participantes uma compreensão mais
abrangente da temática, o que colaborou no seu processo formativo como educadores
que, inevitavelmente, estarão envolvidos numa nova dinâmica de construção da
profissionalidade docente.
Algumas considerações
Considera-se que a proposta de estágio como pesquisa, em que se coloca em prática a
ação-reflexão-ação foi sensivelmente proveitosa uma vez que os alunos de posse de uma
reflexão teórico-prática sobre os saberes da docência puderam experimentar a regência a
partir de uma atividade de pesquisa num processo dialético em que a pesquisa serviu de
suporte para que as suas ações na regência pudessem ser mais bem qualificadas.
A longo prazo, espera-se que esses estagiários, ao se tornarem profissionais da
educação, contextualizem e atualizem o jargão de que na prática a teoria é outra, ao
justificar que os saberes experienciais (TARDIF, 2000) que são construídos no
exercício prático e ao questionar os outros saberes, podem e devem produzir novas
teorias, pois o professor é um mediador, um transformador, pesquisador, criativo e
acima de tudo um constante renovador de suas práticas. Foi com base nessa articulação
que pudemos programar um exercício de reflexão que permitiu traçar algumas
considerações sobre o papel do estágio curricular na construção de uma atuação
profissional criativa e transformadora.
Vale ressaltar que a experiência impacta não apenas a formação dos discentes do curso
de Pedagogia, mas também a docente que ora relata, pois ao orientar a pesquisa e
discutir os artigos que analisam os saberes da docência consequentemente nos leva a
refletir sobre a nossa prática docente no ensino superior. A experiência abre
perspectivas para um trabalho centrado na pesquisa como elemento essencial quando se
considera a educação como prática social complexa e coletiva.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3072ISSN 2177-336X
Referências
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
ciências naturais. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 1999.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa-ação e prática docente: articulações
possíveis. In: PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amélia Santoro (Org.).
Pesquisa em Educação: possibilidades investigativas/formativas da pesquisa-ação. 2.
ed. v. 1. São Paulo: Edições Loyola, 2012. p. 103-138.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 9. ed. revista. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
LÜDKE, Menga. A pesquisa na formação do professor. In: FAZENDA, Ivani Catarina
Arantes (Org.). A Pesquisa em Educação e as Transformações do Conhecimento. 3.
ed. Campinas, São Paulo: Papirus, 2001. p. 111-120.
PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e
prática. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
______. Saberes pedagógicos e atividade docente. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2012.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e docência. São
Paulo: Cortez, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis: RJ:
Vozes, 2002.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3073ISSN 2177-336X
A FORMAÇÃO MATEMÁTICA E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE AS EXPERIÊNCIAS
FORMATIVAS
Sandra Alves de Oliveira – UNEB, CMAJO, NEPE
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo compartilhar algumas experiências formativas da
matemática na educação infantil e do estágio supervisionado do curso de Pedagogia do
Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), nos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil e Processos
de Alfabetização, e no Estágio Supervisionado na Educação Infantil, no período 2014.2.
A investigação seguiu uma abordagem qualitativa, numa perspectiva de trabalho
colaborativo, na qual os dados foram coletados por meio dos relatos escritos individuais
e em duplas pelos estudantes/futuros professores no desenvolvimento das atividades
propostas nas disciplinas e no estágio na educação infantil. As atividades dos encontros
formativos propiciaram reflexão sobre as atividades lúdicas matemáticas, o processo de
ensino e de aprendizagem da matemática na educação infantil, a importância da
vivência do conhecimento teórico e prático no percurso da formação, para pôr em
prática os conhecimentos adquiridos na teoria. A metodologia utilizada neste trabalho
partiu da análise dos artigos produzidos pelos estudantes dos turnos matutino e noturno,
nos componentes curriculares já mencionados, no período de novembro a dezembro de
2014. A produção escrita do artigo pelos estudantes evidenciou a relevância da
formação matemática no contexto do estágio supervisionado do curso de Pedagogia e
no desenvolvimento profissional dos futuros professores, na dimensão do trabalho
colaborativo, para proporcioná-los o compartilhamento de suas experiências, saberes e
aprendizagens da prática pedagógica. Os resultados apontam a importância do estágio
na formação docente, na mobilização e construção dos saberes da prática pedagógica, na
inserção do licenciando no âmbito escolar para aprendizagem da docência e
ressignificação da própria prática pedagógica.
Palavras-chave: Formação matemática. Estágio na educação infantil. Experiências
formativas.
Introdução
A educação infantil, como primeira etapa da Educação Básica, é um período importante
em relação à construção de conhecimentos matemáticos, não apenas numéricos, mas
também aqueles relativos à geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma
que as crianças desenvolvam e aprendam com prazer uma curiosidade acerca da
matemática (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3074ISSN 2177-336X
Nesse nível de ensino, o conhecimento matemático não se constitui num conjunto de
fatos a serem memorizados, mas o modo de satisfação das necessidades humanas e de
fazer matemática desde palpite, experimentação, intuição, imaginação, criatividade e até
mesmo equívoco e engano.
De acordo com Santos (2009, p. 118), “é importante considerar a sala de aula como
local em que se dá o encontro entre professor, aluno e conhecimento matemático”. Nas
relações estabelecidas nesse espaço, as ideias matemáticas são compartilhadas de
diferentes maneiras no processo de ensino e aprendizagem da matemática.
O que esse autor propõe, levamos em consideração nos encontros formativos realizados
nas aulas de Infância e Educação Infantil do turno matutino, com a participação de 34
estudantes do curso de Pedagogia, nas aulas de Processos de Alfabetização do turno
noturno, com a participação de 42 estudantes, no período 2014.2, e no Estágio
Supervisionado na Educação Infantil, no período de 17 a 29 de novembro de 2014,
pelos estudantes, com a orientação compartilhada das professoras de Pesquisa e Estágio
em Educação Infantil e dos professores dos outros componentes curriculares deste
semestre.
As ações e experiências formativas vivenciadas no âmbito das salas de aula do
Departamento de Educação de Guanambi – Campus XII da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB) e das escolas-campo do estágio supervisionado da rede municipal de
ensino de Guanambi foram construídas e desenvolvidas numa perspectiva colaborativa,
em parceria com as professoras/formadoras da universidade, os estudantes do curso de
Pedagogia, as professores regentes das turmas da educação infantil e estudantes.
No desenvolvimento do trabalho colaborativo, assim como Ferreira (2009, p. 150),
“consideramos que a parceria entre a universidade e a escola seja um caminho fecundo e
viável para uma mudança significativa no ensino e na aprendizagem da matemática em
todos os níveis”. Nesse sentido, as experiências proporcionadas pelo componente
curricular Pesquisa e Estágio em Educação Infantil em parceria com outras disciplinas,
numa perspectiva interdisciplinar e de trabalho coletivo, buscam oportunizar aos
estudantes/estagiários um embasamento teórico e prático das temáticas que serão
apresentadas e discutidas no período de estágio.
O estágio, conforme Gomes (2012, p. 5), “apresenta-se, assim, como uma das
possibilidades de reflexão entre teoria e prática, de pesquisa e de ação profissional
qualificada na área da educação infantil”. O que destaca essa autora foi perceptível na
realização do estágio na educação infantil pelos estudantes do curso de Pedagogia.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3075ISSN 2177-336X
3
Buscaram colocar em prática os conhecimentos experienciados nos componentes
curriculares, por meio das vivências de oficinas pedagógicas contemplando “os
seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e
escrita, Natureza e sociedade, Matemática” (BRASIL, 1998a, p. 46). As atividades das
oficinas foram elaboradas de acordo com as orientações dos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI) e o aporte teórico de cada componente
curricular.
Neste trabalho compartilhamos experiências formativas da matemática na educação
infantil e do estágio supervisionado vividas pelos estudantes da Pedagogia durante as
aulas dos componentes curriculares: Infância e Educação Infantil, Processos de
Alfabetização, Pesquisa e Estágio em Educação Infantil, no período 2014.2. Assim,
como afirmam Passos et al. (2012, p. 55), “o estágio na formação do profissional da
educação é grande relevância, pois, através da observação participante e das regências,
o estagiário tem a oportunidade de obter informações e experiências que serão
fundamentais para sua formação docente”.
No processo das atividades desenvolvidas nos encontros formativos, compartilhamos as
aprendizagens evidenciadas pelos estudantes/estagiários na produção dos artigos
apontando relatos de experiências dos momentos experienciados na formação e na
prática doente.
O olhar dos estudantes do curso de Pedagogia sobre a matemática e o estágio
supervisionado na educação infantil
O ensino de matemática na educação infantil, segundo Tancredi (2005, p. 302),
“usualmente tem se pautado, segundo o Referencial Curricular Nacional (RCN), na
repetição, memorização e associação; no uso de material concreto como ponto de
partida para chegar à abstração; na proposição de atividades pré-numéricas e de jogos”.
Predominam-se mais na prática docente, a primeira e segunda opção.
A produção do artigo intitulado “Jogos e brincadeiras no estágio supervisionado na
educação infantil: reflexões sobre os momentos experienciados na prática” possibilitou
as estagiárias Carla e Germana um olhar reflexivo sobre a prática pedagógica do
professor da educação infantil. Dentre as proposições de Tancredi (2005) sobre o
processo de ensinar e aprender matemática neste nível de ensino, as estagiárias
destacam na produção escrita do artigo, nas aulas de Infância e Educação Infantil e
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3076ISSN 2177-336X
4
Processos de Alfabetização, no período de novembro a dezembro de 2014, a utilização
de atividades lúdicas.
Percebemos que o professor necessita de outras fontes
pedagógicas, como foi observado na prática pedagógica através
da inclusão de jogos e de brincadeiras na sala de aula e fora
dela, tornando assim a aprendizagem mais significativa e
prazerosa para as crianças. A relevância do brincar é um
instrumento de contribuição e enriquecimento para o
aprendizado. (Fragmento do artigo das estagiárias: Carla e
Germana, dez. 2014).
De acordo com Santos e Cruz (2007, p. 13), “uma das formas de repensar os cursos de
formação é introduzir na base de sua estrutura curricular um novo pilar: a formação
lúdica”. Nesse sentido, as atividades lúdicas precisam ser discutidas teoricamente e
vivenciadas na prática pedagógica do professor da educação infantil.
As atividades desenvolvidas nos encontros formativos com a participação de estudantes
do curso de Pedagogia do Campus XII/UNEB das turmas do matutino e do noturno, no
segundo semestre de 2014, propiciaram reflexão sobre as atividades lúdicas
matemáticas, o processo de ensino e de aprendizagem da matemática na educação
infantil, a importância da vivência do conhecimento teórico e prático no percurso da
formação e da prática docente.
Na elaboração da proposta de trabalho para ser desenvolvida nas aulas de Infância e
Educação Infantil e Processos de Alfabetização, a professora/formadora buscou
vivenciar na sua prática pedagógica o desenvolvimento de atividades lúdicas
matemáticas no processo de formação e na prática docente dos futuros professores, para
possibilitar aos educandos condições naturais e fundamentais de interagir e construir o
conhecimento por meio de atividades lúdicas (jogo, brinquedo, brincadeira, dinâmica).
Para Tancredi (2005, p. 297), “há várias opções metodológicas, atualmente, para o
ensino de matemática, todas viáveis em determinados contextos, de modo que os que se
interessam por ensinar bem a matemática podem escolhê-los de acordo com seus
objetivos”. Os estudantes/estagiários da Pedagogia buscaram experienciar no estágio
supervisionado na educação infantil algumas propostas metodológicas (jogos, resolução
de problemas, literatura infantil, leitura e escrita).
Segundo Larrosa (1999, p. 53), “a experiência formativa seria, então, o que acontece
numa viagem e que tem a suficiente força como para que alguém se volte para si
mesmo, para que a viagem seja uma viagem interior”, pelas descobertas nos caminhos
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3077ISSN 2177-336X
5
percorridos, pelo encontro consigo mesmo e com os outros. Nesse movimento interno,
os estagiários escolherem diferentes caminhos na elaboração da sua proposta de
intervenção para o período de regência e escrita do artigo para compartilhar os
resultados das experiências do estágio.
O processo da escrita, segundo Etcheverria e Felicetti (2012, p. 34), “envolve leitura e
busca de fundamentação teórica, a organização de ideias e análise do desempenho.
Aspectos que contribuem na construção dos saberes docentes”. Esse processo foi
vivenciado na escrita do artigo pelos estagiários. O trabalho em equipe fortaleceu as
relações estabelecidas entre as duplas formadas e o aprofundamento dos conhecimentos
construídos no percurso formativo, como pode ser observado nas reflexões elencadas
pelas estagiárias Dacielle e Delcimara, no artigo produzido: Refletir sobre as
experiências vivenciadas no processo formativo é uma maneira de pensarmos sobre a
práxis docente, conforme a conjectura da ação-reflexão-ação e dos saberes que são
construídos no período de formação.
Por meio de nossas experiências de colaboração, como salientam Clark et al. (1996, p.
224) citados por Mizukami et al. (2006, p. 13), “nós nos tornamos cada vez mais
conscientes de quanto cada um mudou. [...] vemos mudança e desenvolvimento
profissional ocorrendo em toda a nossa vida – tanto como professores quanto como
pesquisadores”.
O estágio supervisionado possibilita aos estudantes vivenciar aprendizagens e saberes
necessários ao exercício da docência e reflexões sobre a própria prática. No relato da
sua experiência de estágio, Carol compartilha seu olhar reflexivo sobre a sua proposta
de intervenção “A Matemática e a Ludicidade”, com a participação de crianças de 4 a 5
anos, na Escola Criança Cidadã.
A proposta de intervenção “A Matemática e a Ludicidade foi
desenvolvida de forma contextualizada a partir do conto da
história “Um redondo pode ser quadrado?” de Canini, do
desenvolvimento do jogo do TANGRAN e da brincadeira do
“Percurso Geométrico”. Estas atividades foram selecionadas
para apresentar às crianças as formas geométricas de uma
maneira mais lúdica e prazerosa.
As classes de educação infantil exigem muito mais do que aulas
ministradas de forma tradicional, o aprendizado para as
crianças pode acontecer em vários contextos e de maneiras
diferenciadas, e é justamente por isso que cabe ao professor
encontrar meios de proporcionar à criança um aprendizado
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3078ISSN 2177-336X
6
significativo onde ela se sinta parte desse processo. (Fragmento
do artigo da estagiária: Carol, dez. 2014).
Esta estagiária destaca a importância da ludicidade no processo de ensino e de
aprendizagem da matemática na educação infantil. Assim, “os jogos, os brinquedos, as
brincadeiras e as dinâmicas são as ferramentas indispensáveis para a criação de um
ambiente criativo, diferente, inovador e significativo” (SANTOS, 2011, p. 12). Essas
atividades lúdicas, como ressalta Carol, propõem caminhos a percorrer, permiti-nos
desmitificar a matemática como sendo “bicho de sete cabeças” e apresentá-la às
crianças de uma maneira mais prazerosa e dinâmica. O lúdico nas aulas de matemática
viabiliza a construção dos conhecimentos matemáticos de uma forma prazerosa e
repleta de significados.
No excerto, a seguir, a estagiária Carol relata os sentidos e significados da vivência da
literatura infantil nas aulas de matemática.
Durante a contação da história “Um redondo pode ser
quadrado?” as crianças foram instigadas a participarem dos
momentos do conto. Antes de mostrar a imagem seguinte, as
crianças tinham a oportunidade de tentarem adivinhar qual
seria a próxima coisa em que o Redondo se transformaria. Foi
muito interessante ver a maneira como elas entenderam a
história e a criatividade que usaram para tentarem descobrir a
imagem seguinte. Ao chegar ao momento em que o Redondo
teve a ideia para fazer o quadrado fiquei um tempo maior
tentando fazer com que chegassem a mesma conclusão que o
Redondo teve para fazer o quadrado. Para minha surpresa, um
dos alunos conseguiu descobrir, ele olhou pra mim e disse o
seguinte: “eu já sei tia Carol, ele chamou seus amigos e fez o
quadrado!”
Foi extremamente compensador perceber que durante a
contação da história os alunos conseguiram de uma maneira
lúdica e prazerosa reconhecer as formas geométricas, a relação
de umas com as outras na construção de novos objetos e
formas. (Fragmento do artigo da estagiária: Carol, dez. 2014).
De acordo com Smole e colaboradores (2001) ao integrar a literatura infantil às aulas de
matemática propomos uma mudança significativa no ensino tradicional da matemática,
pois este tipo de atividade proporcionam as crianças ambientes de aprendizagem, de
suma importância para o desenvolvimento infantil.
Nesse contexto, “a leitura de histórias é um momento em que a criança pode conhecer a
forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3079ISSN 2177-336X
7
outras culturas situadas em outros tempos e lugares que não o seu” (BRASIL, 1998b,
p.143).
As estagiárias Eliete e Poliana compartilham no relato de experiência a importância da
literatura infantil no planejamento do professor da educação infantil: Quando um
educador utiliza a história na sala de aula, ele está praticando uma aprendizagem
mais significativa. Além disso, é um excelente recurso pedagógico para o
desenvolvimento pleno da criança. É imprescindível que a literatura infantil faça
parte do planejamento desse nível de ensino, pois, “o livro da criança que ainda não
lê é a história contada” (ABRAMOVICH, 2008, p.24).
No relato da experiência do estágio supervisionado na educação infantil, Eliete e
Poliana ressaltam:
Sentimos instigadas a construir o projeto de intervenção
“Literatura infantil numa perspectiva lúdica”, acreditando que
ouvir e contar histórias permite a criança construir sua própria
história, esta faz com que a criança se desenvolva no meio em
que vive buscando sua autonomia e liberdade de fazer sua
própria escolha.
Por meio da literatura infantil a criança viaja no mundo da
fantasia e de seus sonhos, proporcionando momentos de risos,
novos conhecimentos e descobertas. (Fragmento do artigo das
estagiárias: Eliete e Poliana, dez. 2014).
No percurso da formação do professor e futuro professor essas atividades lúdicas devem
ser discutidas e vivenciadas nos encontros formativos, para que “seja instruído quanto à
necessidade do enfoque lúdico durante o seu trabalho, já que a ludicidade é inerente ao
universo infantil, não podendo ser dissociada deste” (OLIVEIRA; CARVALHO;
PRADO, 2014, p. 41). A vivência dessas atividades nas aulas de Infância e Educação
Infantil, Processos de Alfabetização, Pesquisa e Estágio em Educação Infantil,
propiciaram aos estagiários ampliação do olhar sobre as práticas pedagógicas
desenvolvidas no estágio.
No relato de experiência, as estagiárias Mageli e Patrícia afirmam: O estágio
supervisionado na educação infantil proporciona ao estudante um lugar de
aprendizagem e formação acadêmica, e, sobretudo, a ampliação do olhar sobre as
práticas educativas na sala de aula. Segundo Passos et al. (2012, p. 55), “o estágio na
formação do profissional da educação é de grande relevância, pois através da
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3080ISSN 2177-336X
8
observação participante e regências o estagiário tem a oportunidade de obter
informações e experiências que serão fundamentais para sua formação docente”.
As estagiárias Ana Maria e Viviane Lima compartilham no artigo produzido as
aprendizagens da formação e da prática.
A nossa satisfação e alegria foi imensa ao observarmos o
quanto a atividade “Jogo de Boliche” foi produtiva e
significante para os alunos. E assim comprovamos na prática
tudo aquilo já estudado em nossas pesquisas sobre a
importância e necessidade dos jogos na vida e formação das
crianças no ambiente escolar.
Levando em consideração o que destacam os autores citados neste texto e as propostas
de trabalho existentes para o ensino consistente e significativo da matemática na
educação infantil e a influência das variáveis apontadas para o processo de ensino-
aprendizagem da matemática, será “difícil, num trabalho escolar, desenvolver a
matemática de forma rica para todos os alunos se enfatizarmos apenas uma linha
metodológica única. A melhoria do ensino de matemática envolve, assim, um processo
de diversificação metodológica” (D‟AMBRÓSIO, 1989, p. 5-6).
No percurso da formação inicial e continuada é imprescindível pensar em um
componente curricular que dê oportunidade de o estudante vivenciar mais a prática
docente, onde terá a chance de pôr em prática o que foi aprendido teoricamente, fazendo
com que ele conheça a realidade da vida escolar. Também é necessário oportunizar aos
professores/futuros professores, vivências lúdicas nas aulas de matemática, pois
possibilitam o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, do cálculo mental e
das relações sociais. Nesse sentido, não basta somente compreender a importância do
lúdico, mas vivenciá-lo efetivamente junto às crianças para que ocorra uma interação
dinâmica e prazerosa aliada com o aprendizado.
Considerações finais
No contexto da formação inicial e continuada, é importante que o professor/futuro
professor conheça, discuta e vivencie diferentes propostas metodológicas para o ensino
da matemática na educação infantil. Portanto, é necessária uma formação consistente,
para que estes façam a exposição de conceitos matemáticos, explicando-os com
embasamento teórico, permitindo, assim, uma plena compreensão do conhecimento
matemático, assim como do processo ensino-aprendizagem dessa ciência.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3081ISSN 2177-336X
9
A utilização de ferramentas diferenciadas na formação matemática dos futuros
professores e dos professores que atuam na educação infantil é de fundamental
importância para que possam refletir sobre a sua prática e a partir dessa oportunidade
desenvolver novas metodologias que tragam sentido para o trabalho em sala de aula.
Nessa perspectiva, percebe-se a necessidade de desenvolver na formação docente a
vivência do conhecimento teórico e prático dos conteúdos contemplados na matriz
curricular de matemática.
No artigo produzido nas aulas de Infância e Educação Infantil e Processos de
Alfabetização, os estudantes compartilham os sentidos e significados das experiências
formativas vivenciadas nas aulas do curso de Pedagogia e no estágio supervisionado na
educação infantil. Destacam a importância do desenvolvimento de atividades lúdicas na
educação infantil para que a aprendizagem seja mais significativa, levando em
consideração a criança como ser capaz de aprender em situações diversas.
As propostas de intervenção construídas e desenvolvidas pelos estudantes/estagiários
nas salas de aula da educação infantil possibilitaram momentos de aprendizagem da
docência e reflexões sobre o papel da docência, relatados pelos estagiários. Nesse
sentido, os encontros formativos na universidade e na educação básica podem colaborar
para que o futuro professor possa refletir sobre quais práticas pedagógicas devem ser
utilizadas na sala de aula, para que o processo de ensino e aprendizagem seja
significante e dialógico nas relações estabelecidas entre professores e alunos.
Portanto, dentre as experiências formativas do professor, o estágio é um dos momentos
mais importantes para a formação profissional. Nesse momento, o futuro professor tem
oportunidade de entrar em contato direto com a realidade profissional no qual será
inserido, além de concretizar pressupostos teóricos adquiridos pela observação de
determinadas práticas específicas e do diálogo com profissionais mais experientes.
Referências
ABRAMOVICH, F. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil: introdução. v. 1. Brasília: MEC/SEF, 1998a.
______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil: conhecimento de mundo. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998b.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3082ISSN 2177-336X
10
D‟AMBROSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano
II, n. 2, Brasília, p. 15-19, 1989.
ETCHEVERRIA, T. C.; FELICETTI, V. L. O estágio supervisionado em ensino de
matemática: perspectiva para o desenvolvimento de competência docente. Perspectivas
da Educação Matemática, Campo Grande, v. 4, n. Temático, p. 25-40, 2012.
FERREIRA, A. C. O trabalho colaborativo como ferramenta e contexto para o
desenvolvimento profissional: compartilhando experiências. In: NACARATO, A. M.;
PAIVA, M. A. V. (Org.). A formação do professor que ensina matemática:
perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. p. 149-166.
GOMES, M. de O. As identidades de educadoras de crianças pequenas: um caminho do
„eu‟ ao „nós‟. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 35., 21 a 24 de outubro de 2012,
2012, Centro de Convenções do Hotel Armação, Porto de Galinhas-PE. Anais... Porto
de Galinhas-PE, 2012, p. 1-16. GT: Educação de crianças de 0 a 6 anos/ n. 07.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 2. ed. Tradução
Alfredo Veiga-Neto. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de
investigação e formação. São Carlos: EDUFSCar, 2006.
OLIVEIRA, S. A. de.; CARVALHO, M. de F. P.; PRADO, J. R. Atividades lúdicas na
educação infantil: re-significando a prática pedagógica. Revista Eletrónica de
Educação e Psicologia (EduPsi),Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
(UTAD) – Vila Real-Portugal, Ano1, v. 1, p. 39-46, 2014. ISSN 2183-3990. Disponível
em: <http://edupsi.utad.pt/>. Acesso em: 25 out. 2014.
PASSOS, C. L. B et al. O estágio supervisionado na licenciatura em matemática da
UFSCar: quem ensina e quem aprende nesse contexto? Perspectivas da Educação
Matemática, Campo Grande, v. 4, n. Temático, p. 51-68, 2012.
SANTOS, S. M. P. dos. Atividades lúdicas. In: SANTOS, S. M. P. dos. (Org.). O
lúdico na formação do educador. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 19-27.
______. O brincar na escola: metodologia lúdico-vivencial, coletânea de jogos,
brinquedos e dinâmicas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
SANTOS, V. de M. Linguagens e comunicação na aula de Matemática. In:
NACARATO, A. M.; LOPES, C. E. Escritas e leituras na educação matemática.
Belo Horizonte: Autêntica, 2009. p. 117-125.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P.Brincadeiras infantis nas aulas de
matemática: matemática de 0 a 6. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SMOLE, K. C. S. et al. Era uma vez na matemática: uma conexão com a literatura
infantil. 4. ed. São Paulo: IME-USP, 2001.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3083ISSN 2177-336X
11
TANCREDI, R. M. S. P. Reflexões sobre o processo de ensinar e aprender os conteúdos
matemáticos na educação infantil. In: MIKUZAMI, M. da G. N; REALI, A. M. de M.
R. (Org.). Processos formativos da docência: conteúdos e práticas. São Carlos:
EdUFSCar, 2005. p. 297-330.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
3084ISSN 2177-336X