O LDICO NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LNGUA PORTUGUESA: SUGESTES DE AULAS CRIATIVAS E DIVERTIDAS APLICADAS A ALGUNS CONTEDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL - 5 A 8 SRIE

DANIELLE ANDRADE DE CASTROMonografia apresentada Diretoria de Ps-Graduao do Centro de Cincias Humanas da Universidade Veiga de Almeida como requisito parcial para a concluso do curso de Especializao de Lngua Portuguesa, sob orientao da Professora Regina Maria Pires Abdelnur.

Rio de Janeiro 2005

A Deus, ao Mestre Jesus, Regina Maria, Maria Anglica, Roberto, Marcella, Tatiana, Gisela, Selma, Mnica e a minha

famlia Irene, Elida e Cristiane, exemplos de compreenso e Integridade.

AGRADECIMENTOSAgradeo aos professores do curso de Lngua Portuguesa, Ps-graduao, anos: 2004/1, Norma Culta e Coloquialismo, Ozanir Roberti; 2004/1, Metodologia da Pesquisa e Monografia, Angela Maria; 2004/1, Didtica do Ensino Superior, Regina Maria; 2004/1, Teoria Lexical do Portugus, Rosa Lcia; 2004/2, Anlise do DiscursoTeoria do Texto, Maria Anglica; 2004/2, Sintaxe Aplicada da Lngua Portuguesa, Ozanir Roberti; 2005/1, Anlise Sinttica-Tradio e Descrio, Ozanir Roberti; 2005/1, Evoluo do Pensamento Lingstico, Cristina Varandas; 2005/1, Semntica Referenciao e Pragmtica, Maria Anglica.

RESUMOEntender as transformaes pelas quais passa a educao hoje, o papel do professor de Lngua Portuguesa, do aluno na etapa de desenvolvimento a que se destina a pesquisa, da escola, fundamental para que o processo de ensino-aprendizagem possa ser melhorado de forma efetiva. Porm, no se pode esquecer que constitui, sobretudo, um desafio a professores que desejam construir aprendizagens e estratgias educacionais. A ludicidade atravs dos jogos pode ser um excelente meio incentivador de auxilio a aprendizagens, j que nem sempre se limitam somente quelas que prev o livro didtico. No jogo, o indivduo aprende a aceitar regras, esperar sua vez, aceitar o resultado, lidar com frustraes, experimentar, descobrir, inventar, alm de ter estimulada a curiosidade, a autoconfiana, a autonomia, proporcionando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentrao, e de ser um momento de auto-expresso e realizao. O que vai promover uma boa aprendizagem, mais do que o jogo em si, o clima de discusso, troca entre professores e alunos, permitindo tentativas e respostas divergentes ou alternativas, tolerando os erros e promovendo a sua anlise. A afetividade, a sensibilidade um outro importante fator que pode ser desenvolvido e observado, principalmente levando em considerao o estado, conturbado, emocional a que chegam os jovens nas escolas hoje, influenciados pela internet, mdia, enfim, pela revoluo tecnolgica e cientfica pela qual passa o mundo

atual. Os objetivos da pesquisa consistem em valorizar o ensino-aprendizagem tendo em vista a Educao do Sculo XXI; a aplicao do ldico para auxiliar a parte terica, de forma a tornar o ensino mais prazeroso, apresentando sugestes para enriquecer o trabalho de profissionais da rea de educao. O embasamento terico foi predominante em Freire (1996) e Macedo (2000), alm de Piaget (1976), Antunes (2000), Cury (2003), dentre outros.

RESUMENEntender las transformaciones por las cuales pasa la educacin hoy, el papel del profesor de Lengua Portuguesa, del alumno en la etapa de desarrollo a que se destina la averiguacin, y de la escuela, es fundamental para que el proceso de enseanzaaprendizaje pueda ser mejorado de forma efectiva. Sin embargo, no se puede olvidar, que constituye, sobre todo, un desafo a los profesores que desean construir aprendizajes y estrategias educacionales. La ludicidad a travs de los juegos puede ser un excelente medio incentivador de auxilio a aprendizajes, ya que no siempre se limitan solamente aquellas que preve el libro didctico. En el juego, el individuo aprende a aceptar reglas, esperar por su vez, aceptar el resultado, trabajar con frustraciones, experimentar, descubrir, inventar, adems de estimular la curiosidad, la autoconfinanza, la autonoma, proporcionando el desarrollo del lenguaje, del pensamiento, de la concentracin, y de ser un momento de autoexpresin y auto realizacin. Lo que va a promover un buen aprendizaje, mas que el juego en s, es el clima de discusiones, cambio entre profesores y alumnos, permitiendo el intento y respuestas divergentes o alternativas, tolerando los errores y promoviendo su anlisis. La afetividad, la sensibilidad, es un otro importante factor que puede ser desarrollado y observado, principalmente llevando en consideracin el estado, conturbado, emocional a que llegan los jvenes en las escuelas hoy, influenciados por la internet, prensa, en fin, por la revolucin tecnolgica y cientfica por la cual pasa el mundo actual. Los objetivos de la pesquisa consiste en valorar la enseanza/aprendizaje teniendo en vista la Educacin del Siglo XXI; la aplicacin del ldico para auxiliar la parte terica, de forma a tornarla ms prazerosa, presentando sugerencias para enriquecer el trabajo de profissionales del area de la educacin. El embasamiento terico fue predominante en Freire (1996) y Macedo (2000), adems de Piaget (1976), Antunes (2000), Cury (2003), dentre otros.

SUMRIOI Introduo II Delineamento1. 2. 3. 4. A Educao Brasileira no Sculo XXI O jogo O professor O aluno

5. Sugestes de atividades ldicas (vivncias) 6. Discusso

III Concluso IV Referncias

I IntroduoO Ensino-Aprendizagem aquele que se preocupa, no s com as mudanas tecnolgicas e comportamentais, que ocorrem em velocidades cada vez maiores dentro do ensino, como tambm, com o desempenho do professor e do aluno neste processo. , portanto, um desafio para quem deseja construir aprendizagens e estratgias educacionais, levando-se em conta essa evoluo pela qual trafegam mestre e aluno. A ludicidade requerida justifica um ensino por meio de jogos. O jogo um universo, no qual, atravs de oportunidades e riscos, cada qual precisa achar o seu lugar. Podem ser trabalhados, por exemplo, atravs de perguntas e respostas, por regras, enfim, de inmeras maneiras, porm, nesta pesquisa, a autora trabalhar com os jogos de palavras, dando nfase parte emocional, adaptao individual e social dos alunos. O ldico um assunto bastante abrangente, que vem sendo estudado e discutido desde a Antigidade, pelos filsofos e estudiosos que vieram antes da era crist, pois acreditavam que todo ser humano j vinha em sua essncia com uma inclinao para a diverso e para os jogos, o que explicava, de certa forma, alguns costumes de povos primitivos em suas atividades de dana, caa, pesca e lutas, como sendo aspectos de divertimento e prazer natural. Atualmente, o tema jogo, como um agente facilitador da aprendizagem, bem mais desenvolvido por tericos e pedagogos do que h algum tempo, at mesmo pela preocupao cada vez maior em estar aliando o ensino a metodologias que garantam eficazes resultados na educao; e por se tratar de algo, dinmico, exigindo um certo cuidado e saber no seu planejamento e execuo. Cury (2003), em suas consideraes em torno da educao, afirma que Bons professores possuem metodologia, professores fascinantes possuem sensibilidade. No adianta ser s didtico, trabalhar jogos de cunho pedaggico, precisa-se ir muito alm das teorias, at porque os jovens de hoje, dentro de um mundo globalizado, onde a informao vem, praticamente, de forma instantnea, no pensam da mesma forma que os do passado, ou seja, o tempo todo ocorre um processamento intenso de dados e informaes.

A autora acredita que, em qualquer etapa da vida de crianas e adolescentes, o ldico pode estar presente. Brincar no coisa apenas de crianas pequenas, erra a escola ao subsidiar sua ao, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro o mundo srio do estudo aplicado e da responsabilidade. Na pesquisa, pretende-se pensar o brincar, os jogos e as situaes-problema, como sendo recursos teis para uma aprendizagem diferenciada e significativa da lngua, uma vez aplicados aos contedos do ensino fundamental de 5 a 8 srie, j que atravs de estudos realizados, se pode verificar a falta de investigao do tema nesta etapa do ensino, tambm de grande importncia, e onde se pode trabalhar, por exemplo, o fortalecimento de vnculos familiares, tolerncia mtua, dentre outros. So muitos os estudiosos do assunto e, para este trabalho, foram consultados autores que relatam a importncia do uso dos jogos em atividades didticas como Macedo (2000), Piaget (1976) e, em particular, Antunes (2000) e Cury (2003), que atribuem a essas metodologias a importncia do fator emocional. Educar ser um arteso da personalidade, um poeta da inteligncia, um semeador de idias. A opo pelo estudo tem por finalidade o enriquecimento de prticas docentes de Lngua Portuguesa, no ensino fundamental (de 5 a 8 srie), desenvolvendo no aluno a capacidade de ler, escrever, interpretar, tendo em vista implicaes gramaticais e ortogrficas. Alm de sensibilizar e atender s necessidades de muitos educadores e professores que se interessam pelo assunto e acreditam ser pertinente estarem aplicando os jogos em suas aulas, a fim de aliar o prazer e a descontrao aos contedos tericos que se deseja transmitir. A prpria Lngua Portuguesa pode ser trabalhada como um instrumento ldico motivador, j que se pode, por exemplo, dentro de um debate, de uma redao, estar estimulando nos alunos a formao e a manifestao de diferentes pontos de vistas; na literatura transformar um gnero literrio em outro, uma notcia de jornal em conto, assim como um texto potico em crnica, porm sempre levando uma determinada situao-problema e oferecendo ao aluno vrias oportunidades de atuar criativamente sobre a prpria lngua. Animar o processo de ensino-aprendizagem dever e funo que cabe aos docentes desempenhar e, portanto, precisam ser competentes, investigadores, nutrir certos conhecimentos de forma a desenvolverem atividades que sejam divertidas e, que, sobretudo, toquem a sensibilidade dos alunos, sabendo discernir o que aquilo vai gerar de bom ou ruim para eles. A pesquisa tem como principais objetivos: - Valorizar o processo ensino-aprendizagem, com vistas eficcia nos resultados;

- Conhecer a ideologia bsica da Educao do sculo XXI, e ao aluno como uma unidade dentro de uma diversidade de situaes; - Conhecer e compreender a utilizao do ldico como recurso didtico, no em substituio da parte terica, porm para auxiliar esta, no processo de ensino aprendizagem da Lngua Portuguesa (ensino fundamental de 5 a 8 srie); - Provocar reflexes quanto aplicao de novas prticas de ensino, permitindo o desenvolvimento de profissionais mais competentes e, fornecendo a estes, sugestes de vrias possibilidades de trabalho; - Propiciar situaes que envolvam o uso dos jogos e brincadeiras no ensino da Lngua, e sua aplicao em processos avaliativos. As respostas ao questionamento feito no presente trabalho tiveram embasamento terico predominantemente em Paulo Freire (1996), na passagem em que afirma: no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino, ou seja, o professor precisa o tempo todo, de forma crtica e seletiva, estar buscando novos conhecimentos, precisa ousar, correr riscos, porque sem isso no existe educao. Em Macedo (2000), quando diz que as aquisies relativas a novos conhecimentos e contedos escolares no esto nos jogos em si, mas dependem das intervenes realizadas pelo profissional que conduz e coordena as atividades. Alm de outros que complementaro a pesquisa, como Piaget (1976), Antunes (2000), Cury (2003) e os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa de 5 a 8 srie (1998). Neste trabalho, importante explicar que a palavra jogo foi utilizada para referir-se ao brincar, quando se trata de atividade ldica. E que se origina do vocbulo latino jocus, significando entre outras coisas divertimento e brincadeira (LAROUSSE CULTURAL, 1992).

II Delineamento1. A Educao Brasileira no Sculo XXI Educar acreditar na vida e ter esperana no futuro, mesmo que os jovens nos decepcionem no presente. (Augusto Cury)

Em uma pesquisa feita por Bello (1999) sobre A Histria da Educao no Brasil, pode-se observar que o padro de educao que foi implantado desde a poca do descobrimento do Brasil, com a chegada dos jesutas, at os dias atuais, com toda a modernizao, avano na pesquisa cientfica e reformas na rea educacional, foi muito pouco modificado, em se tratando de modelo de ensino. Se o Irmo Vicente Rodrigues e o padre Jos de Anchieta tivessem a oportunidade de voltarem aos dias atuais, eles, os primeiros a implantarem mtodos pedaggicos em terras brasileiras, com certeza, ficariam maravilhados com a modernizao, a tecnologia, a cincia, porm bastante surpresos ao verem que a educao em sua forma no progrediu quase nada. O que se tm de significante so rupturas histricas, principalmente depois da Proclamao da Repblica, na qual j havia um processo implantado, e consolidado como modelo educacional. A partir de ento, surgiram muitas discusses, mais especificamente, depois do regime militar, uma vez que as questes educacionais perderam o sentido pedaggico e assumiram um carter essencialmente poltico. Por conseguinte, contribuiu a participao mais ativa de pensadores at mesmo de outras reas do conhecimento, que passaram a falar de educao num sentido mais amplo, alm das questes pertinentes escola, sala de aula, didtica e dinmica escolar em si mesma, crescendo uma necessidade em estar medindo a qualidade do ensino no pas. Logo depois, foi estabelecida uma srie de programas e projetos que foram e so executados, e revistos at hoje, a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN S), criados em dezembro de 1996, atravs do Ministrio da Educao e, segundo Schwartzman (2005), com a inteno de nortear e garantir a formao bsica comum, alm de unificar os Currculos Escolares, para que nenhum indivduo tenha uma educao deficitria. Como acredita Antunes (2003), os PCNS representam uma proposta que se prope a orientar de forma coerente, as diversas polticas educacionais existentes no pas, contribuindo para melhoria de nossa educao, representando um referencial e no uma poltica impositiva. Para Piaget (1980), muito mais que medidas, decretos, pesquisas estatsticas, e testes na tentativa de melhorar e provar a qualidade do ensino, seria uma anlise mais simples como um dilogo com os prprios educandos, sobre suas expectativas com relao escola, dificuldades, medos, juzos de valores que devotam aos professores, a escola, enfim, a educao, para se constatar quo pouco tem sido alcanado em termos de aprendizagem e desenvolvimento humano. Infelizmente, a maioria dos nossos jovens ainda completa o ensino mdio, incapaz de organizar sua prpria idia, raciocnio, porque vem de uma formao

totalmente passiva, repetidora, opressora, e que inibe ao invs de estimular a autonomia intelectual do indivduo. Para Piaget (1980), constante a insatisfao de muitos alunos em freqentarem as escolas, em participarem ativamente das aulas, e em aceitar os professores como motivadores e orientadores. Vo escola muito mais por obrigao do que por vontade. Fato que persiste no s nas primeiras etapas dos segmentos escolares como tambm em todas as demais, e cita a angstia de uma aluna de mestrado, que conseguiu chegar at o nvel de ps-graduao sem saber, com autonomia de pensamento, escrever uma dissertao de concluso de curso. E so, justamente, essas realidades que do uma medida exata do que se vive, hoje, em termos de educao no Brasil. Alves (1994) acredita que a educao que se tem, atualmente, aquela que forma antas, pessoas que no questionam por medo at de foras coercitivas. De suas trilhas sabem tudo, os mnimos detalhes, especialistas. Mas o resto da floresta permanece desconhecido. Einstein (1994) mais preciso ao afirmar que A educao o que sobra depois que se esquece tudo o que se aprendeu na escola. O que estamos e como estamos formando? Cury (2003), na tentativa de responder a todas as questes anteriormente postas, vai mais alm de Piaget e coloca a afetividade como fator primeiro para se atingir os objetivos na educao: os demais, como cognio, construo do conhecimento, vm como conseqncia no processo ensino-aprendizagem. Primeiro, preciso que se are o campo da emoo para depois preparar o da razo. E afirma ainda que A educao moderna est em crise, porque no humanizada, separa o pensador do conhecimento, o professor da matria, o aluno da escola, enfim, separa o sujeito do objeto. As escolas esto vivendo um verdadeiro caos, porque muito foi investido na parte tecnolgica, cientfica e pouco se atentou para a sensibilidade humana. A sociedade do passado idealizou para este sculo uma gerao de jovens mais empreendedores, dinmicos, participativos na arte de pensar. Porm no o que se vive; o que se pode observar so jovens que no tm garra, planos para o futuro, at mesmo vontade de viver. Sabem muito bem lidar com a internet, fatos lgicos, problemas matemticos, mais no com seus fracassos, falhas e conflitos existenciais. So preparados para acertar sempre e errar nunca. uma gerao muito prodigiosa e, ao mesmo tempo, doentia emocionalmente, o que atesta, mais uma vez, a medida do que se vive hoje, no pas, em termos educacionais. Ainda, Cury acredita que as instituies precisam levar em considerao que no basta deter-se somente em mtodos de ensino, teorias respeitveis, como a do construtivismo e das inteligncias mltiplas, precisa-se ir muito alm, estimulando os alunos a no s construir conhecimentos, mas tambm, pensar antes de reagir, no ter

medo do medo, serem lderes de si mesmos, saber perder, dentre muitas outras habilidades. Os computadores podem informar os alunos, mas apenas os professores so capazes de form-los, porque podem trabalhar a criatividade, a superao de medos, conflitos, enfim, podem estimul-los ao pleno exerccio dos direitos humanos. Para os PCNS (1998), o papel fundamental da educao amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio, apontando para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. A nova era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. urgente uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho dos professores e de estudiosos envolvidos com a educao do pas. Widesoft (2005) v na Educao a Distncia um bom exemplo da preocupao que se tem, hoje, em modernizar o ensino, vestindo-o com uma nova roupagem mais dinmica e interativa. Porm, em meio s novidades, precisa-se sempre atentar para o papel que o professor deve assumir. A internet serviria de instrumento, mas o professor continuaria sendo a figura mais importante no processo ensino-aprendizagem, como facilitador / mediador. Atualmente, por mais evidente que esteja a necessidade de a escola mudar, ela ainda no mudou, e o que pior, insistentemente se arrasta por sculos. As escolas precisam muito mais de iniciativa por parte dos professores, do que projetos e medidas educacionais. E, como acredita Antunes (2003), na tentativa de prever uma soluo para a grande problemtica que a educao no pas, afirma que no possvel saber para onde nos levar o milnio que chega, mas sabemos que atingir o local onde os professores o construrem. A educao, para ser efetivamente vlida, precisa partir de um ambiente agradvel, ldico, prazeroso, colaborando para uma aprendizagem mais ativa, atraente para o aluno, e que sobretudo promova, atravs de jogos, possibilidades de discusso e troca entre alunos e professores.

2. O Jogo

O jogo um caso tpico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destitudas de significado funcional. (Jean Piaget)

Machado (1998), em consideraes do que venha a ser a ludicidade no ensino, afirma que nem sempre jogo significa atividade ldica. O jogo, para ser ldico, precisa gerar uma tenso positiva suficiente para no prejudicar o aprendizado do aluno, tem de levar ao e no frustrao. Antunes (2003) parte de um princpio etimolgico ao considerar jogo como sendo um divertimento, brincadeira, passatempo sujeito a regras que devem ser observadas quando se joga. Alm de balano, oscilao, astcia, ardil, manobra, e amplia a noo, explicando que estes devem sempre oferecer meios ao crescimento do indivduo na aprendizagem, como pessoa, e no precisam estar necessariamente dentro de uma competio entre grupos em que um tem de ganhar e o outro perder. Para Antunes (2003), o jogo o mais eficiente meio estimulador das inteligncias, permitindo que o indivduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitaes. Pode ser grande, livre, e na aceitao das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espao, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real. Antunes (2003), entende jogo como sendo toda e qualquer atividade que impe desafios, seja, por exemplo, um jogar com as palavras atravs de uma conversa, de uma pergunta, de um olhar, enfim, desde que o outro esteja estimulado. O jogo, em si prprio, precisa trazer os segredos e respostas para que se desvendem os enigmas da vida. Os jogos precisam ser rigorosamente estudados e analisados para serem de fato eficientes, porque aqueles que so ocasionais, e que no passam pela experimentao e pesquisa, so ineficazes. Ao mesmo tempo, uma quantidade exagerada deles sem que estejam devidamente associados aos contedos e aos objetivos dentro da aprendizagem, tambm no tem nenhuma valia. Podem at partir de materiais que o professor tenha disponvel em sala, porm precisam atentar para a forma como devem ser trabalhados. O professor precisa ter muito mais criatividade, vontade, seriedade, competncia, sensibilidade, que dinheiro. Para Piaget (1976), o jogo uma atividade preparatria, til ao desenvolvimento fsico do organismo. Da mesma forma que os jogos dos animais constituem o exerccio de instintos bsicos e necessrios, como os de combater ou caar, tambm o indivduo que joga desenvolve suas percepes, sua inteligncia, sua curiosidade em estar experimentando, alm de seus valores sociais. pelo fato de o jogo ser um meio to valioso e eficiente na aprendizagem, que em todo lugar em que se consegue transformar

leitura, clculo, ortografia em brincadeira, observa-se que os alunos se apaixonam por essas ocupaes tidas comumente como maantes. Macedo (2000) expe que, nos jogos, os indivduos precisam se deparar com situaes- problema para que sejam estimulados corretamente, sendo justamente estes desafios que daro sentido ao jogo. Precisam apresentar alguma situao de impasse em que venha a se desenvolver uma soluo. Alm de o profissional da educao ter a conscincia de estabelecer objetivos, fundamental para dar significado s atividades tais como: aonde quero chegar e porqu, conhecer seu pblico, idade, nmero de participantes, classe social, etapa do desenvolvimento psicolgico do indivduo e organizao prvia de um material adequado para que o trabalho se torne vivel, alm de tempo, espao, dinmica, proximidade de contedos, dentre outros. Macedo (2000) bem claro ao afirmar que a proposta de um trabalho com jogos no pode ser entendida como um receiturio de bolo, que deva ser seguido fielmente por quem o utiliza. A idia seria propor algo de referencial, podendo ser modificado, adaptado, prtica pedaggica, de acordo com as necessidades de cada professor, e que os jogos sejam sobretudo transformados em material de estudo e ensino, bem como aprendizagem e produo de conhecimento. Macedo, assim como a maioria dos estudiosos na rea, no s acredita como pode comprovar, no decorrer de sua prtica com jogos, que muito mais que a aplicao de jogos em si na sala de aula a interveno dos professores na manipulao de tarefas e desafios. Afirma que qualquer jogo pode ser utilizado quando o objetivo propor atividades que favorecem a aquisio de conhecimento. A questo no o material, mas no modo como ele explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo mas no de qualquer jeito. Para Cury (2003), levando em considerao tudo que foi exposto anteriormente, no h tcnica e metodologia pedaggica que funcione sem que haja a afetividade. O jogo para ele consiste em se poder trabalhar sobretudo a auto-estima, o controle da emoo, a capacidade de lidar com perdas e frustraes, de dialogar, de ouvir, ao lado do que se pode comumente extrair com finalidades didticas. A eficincia maior estaria mais na figura do professor do que dos jogos em si. Aposta no ldico, no jogo, porm com o objetivo principal de estimular os alunos a serem pensadores, questionadores, e no repetidores de informao. , sobretudo, saber valorizar mais a pessoa que erra do que o erro da pessoa. Para Antunes (2003), perfeitamente possvel alfabetizar a emoo atravs dos jogos, levando o aluno a vivenciar situaes que agucem suas funes cerebrais e abasteam suas memrias de informaes prontas para serem usadas caso necessitem. Pode-se trabalhar, nos jogos, o autoconhecimento, a administrao das emoes,

empatia, automotivao, capacidade de relacionamento pleno, dentre outras habilidades j conhecidas. Antunes afirma que, na etapa de aprendizagem escolar a que se destina o presente estudo, 5 a 8 srie, os jogos mais adequados so aqueles que proporcionam uma educao emocional, estimuladores de inteligncia intra e interpessoal, uma vez que os jovens nesta etapa formam pensamentos sobre moralidade, tica, sendo impossvel separ-los do progresso cognitivo. Segundo Oliveira (2005), nesta etapa, trabalhar o brincar, permite a elaborao de um mundo de sentimentos e aes com significados scio afetivo novo e crtico; Podendo-se atribuir atividade ldica trs funes: socializadora, na qual desenvolve hbitos de convivncia; psicolgica, podendo aprender a controlar seus impulsos, e pedaggica, trabalhando a interdisciplinaridade, a heterogeneidade, o erro de forma positiva, fazendo com que o indivduo se torne ativo no seu processo de desenvolvimento. No processo de ensino-aprendizagem, o professor, educador da era industrial, deve buscar educar para as mudanas, para a autonomia, para a liberdade possvel numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formao de um cidado consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

3. O Professor

Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda no sei como posso saber melhor o que j sei. E saberei to melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito a todos outros. (Paulo Freire) Wekerlin (2004) acredita que a maioria das escolas, hoje, ainda tem o ensino centrado na figura do professor, tendo este ltimo a exclusiva misso de ser um transmissor de informaes necessrias para que os alunos aprendam. Einstein (1994), em suas consideraes a respeito da postura do professor, afirma que ... Ponha-se nas mos do professor o menor nmero possvel de medidas coercitivas, de tal modo que suas qualidades humanas e intelectuais sejam a nica fonte de respeito que ele possa inspirar no aluno. Freire (1996) leva o educador a refletir sobre a sua prtica pedaggica, mostrando a importncia da tica, do prazer em lecionar, do acreditar, da seriedade e da humildade inerente ao saber-da-competncia. extremamente preocupado com o ser

humano e v a prtica educativa, sobretudo, como humana. ... ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produo ou a sua construo. E vai mais alm, ao dizer que Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ainda, Freire acredita que o professor precisa ser criador, ousado, curioso, persistente, flexvel, aceitar o novo, mudar e promover mudanas, mas sem perder a humildade. Precisa, sobretudo, ser um bom pesquisador, j que No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Um se encontra no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. E continua afirmando ... Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Ozanir (2004), em uma aula de lngua Portuguesa, expe que, se o professor no capaz e no acredita que pode modificar ou transformar uma vida, para que ento existe e serve enquanto mestre?. Segundo Wekerlin (2004), precisamos de profissionais mais adaptados s intensas transformaes que se vivem hoje na sociedade, que se ajustem a novas dinmicas, e que qualquer metodologia vise reconstruo do conhecimento, dando ao aluno, em todos os aspectos, a capacidade de se ajustar s exigncias do mundo moderno. Cury (2003) nos afirma que o profissional de hoje, com a modernizao, infelizmente se tornou uma mquina de trabalhar, e com a intensificao do conhecimento, se preocupou muito em transmitir contedos de forma mecanizada. E afirma que Ns nos tornamos mquinas de trabalhar e estamos transformando nossas crianas em mquinas de aprender, ou seja, informa-se muito mais do que se forma. Nesse processo, Cury acredita que a sensibilidade algo que fica ignorado, esquecido. O professor precisa saber que Um excelente educador no um ser perfeito, mas algum que tem serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender. Educar no repetir palavras, criar idias, encantar. sobretudo ser um arteso da personalidade, um poeta da inteligncia, um semeador de idias. Os professores precisam transformar informao e conhecimento, em experincia, estimulando-os a refletirem. E o maior erro seria destruir os sonhos e esperanas desses indivduos. O melhor professor no o mais eloqente, mas o que mais instiga e estimula a inteligncia. E diz mais que Um professor influencia mais a personalidade dos alunos pelo que do que pelo que sabe. Precisa sobretudo humanizar o conhecimento e promover auto-estima. Precisa ser mestre da vida. Para Antunes (2003), tal como em contedos curriculares o professor no ensina posturas emocionais, mas ajuda o aluno a constru-las. O professor mais do que querer estar extremamente motivado a realizar tarefas muito alm das cotidianas.

Segundo os PCN`s (1998), ao professor cabe planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno, procurando garantir aprendizagem efetiva. Alm de assumir o papel de informante e de interlocutor privilegiado, que tematize aspectos prioritrios em funo das necessidades dos alunos e de suas possibilidades de aprendizagem. Macedo (2000) acredita que o professor teria de estimular o aluno a pensar e propor situaes problema, proporcionando mais espao para o descobrimento e construo de suas idias sobre o mundo em vez de fornecer informaes prontas. Para Labruna (1995), o professor com suas atividades precisa respeitar o nvel de desenvolvimento em que o aluno se encontra, propondo atividades prprias para ele. Sempre procurando entender o que o aluno pode estar pensando e sentindo. Muitos autores devem ser estudados e dentre eles esto: Freud, na Psicologia do desenvolvimento afetivo; Piaget, na psicologia do Desenvolvimento Cognitivo e Erickson na Psicologia do Desenvolvimento Social. Ainda Labruna (1995), e considerando-se a etapa de desenvolvimento em estudo, expe que, para Freud, dentro de uma abordagem afetiva, a fase em que se encontra o indivduo, na etapa empreendida entre 11 a 15 anos, pode ser denominada de genital, na qual o indivduo passa pela ltima fase do desenvolvimento psico-sexual, e conquista a formao de sua personalidade. Para Piaget, agora em uma abordagem cognitiva, uma etapa na qual o desenvolvimento ocorre a partir de solues lgicas para todas as classes de problemas, e o indivduo pensa cientificamente, permitindo o amadurecimento das estruturas cognitivas. Para Ericson, em uma abordagem social, a etapa em estudo pode ser entendida como aquela em que finalmente o indivduo dever encontrar-se, descobrir quem , em que se considera uma pessoa coerente, integrada e nica. Para Amorim (1999), o professor deve ser sobretudo um facilitador de aprendizagens, um verdadeiro mestre em facilitar as transformaes pessoais. centrado na tcnica, na pessoa, mas no ser humano enquanto essncia. Possui caractersticas importante tais como, flexibilidade, plena ateno, humor, vocao, intuio, pacincia, humildade, dentre outras. Segundo Antunes (2001), o professor do sculo XXI precisa se adequar s transformaes tecnolgicas, adquirindo novas competncias e habilidades para que possa no s ensinar como tambm aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. Ainda, Amorim (1999) explica que j sabido que dominar apenas os contedos que se pretende ensinar no basta. Se fosse assim, o problema da educao j estaria resolvido, a verdadeira maestria consiste em ter coragem de ousar, tarefa difcil e que

exige reeducao por parte dos professores. Precisa-se ter em mente que A conscincia de que estamos aqui de passagem torna a existncia uma bela e valiosa aventura. Chegamos de mos vazias, iremos de mos vazias. S levaremos conosco o passaporte de nossas aes. Segundo Abdelnur (2004), o professor, para motivar, precisa sobretudo estar motivado, alm de ter de estar envolvido com o ensino, ter sensibilidade; e que os contedos e estratgias possam estar adequados realidade, compartilhados e hierarquizados. O professor precisa fazer com que o aluno represente mentalmente o que se ensina, precisa ser competente, e dominar no s as tcnicas da disciplina, como tambm ser conhecedor da psicologia humana. O aluno precisa ser preparado para adquirir destrezas tais como: dominar a norma culta da Lngua Portuguesa, construir e aplicar conceitos de vrias reas do conhecimento, selecionar, organizar, relacionar, interpretar, dentre outras.

4. O Aluno

H um mundo a ser descoberto dentro de cada criana e de cada jovem. S no consegue descobri-lo quem est encerrado dentro do seu prprio mundo. (Augusto Cury) Segundo Oliveira (2005), conceituar um indivduo que passa pelo ensino fundamental, de 5 a 8 srie, implica necessariamente considerar-se um perodo de vida pelo qual sujeito transita, e em que esto incutidos aspectos no s biolgicos, sociais, mas tambm psicolgicos, que consiste num perodo de intensas transformaes, principalmente no que diz respeito a maturao sexual. De acordo com os PCN`s (1998) Os alunos do terceiro e do quarto ciclo do ensino fundamental apresentam-se normalmente na idade entre 11 e 15 anos, ainda que, muitas vezes, por causa de motivos diversos, possam ser mais velhos. Pode-se dizer, portanto, de forma geral, que esta fase da educao escolar compreende a adolescncia e a juventude. Segundo Arminda (1982), a adolescncia uma poca de lutos. Luto pelo corpo infantil perdido, sendo substitudo por um corpo novo, estranho, que encarado como um enigma, ou seja, so indivduos totalmente angustiados com o desconhecido, e escondem seus medos e incertezas, atrs, muitas vezes, da indisciplina e da rebeldia. Por outro lado, so extremamente curiosos, crticos, questionadores, ainda que muitas vezes no demonstrem.

Para Piaget (1976), ao contrrio da criana, o adolescente pensa de forma hipottica, e capaz de construir teorias, com uma capacidade grande de reflexo. Nessa etapa, cada faixa de idade obedece a um processo de desenvolvimento prprio, distribuda entre os nveis da linguagem, da organizao, da representao grfica, e da representao corporal, podendo dentre muitos outros trabalhar campos do operatrio abstrato, da discusso, do grupo, das tcnicas de desenho e do teatro. Antunes (2003), na tentativa de ampliar o conceito de inteligncia e se apropriando em suas explanaes da teoria das mltiplas inteligncias, expe que: o ser humano dotado de inteligncias mltiplas que incluem as dimenses lingstica, lgico-matemtica, espacial, musical, cinesttico-corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Cury (2003) mostra que a mente dos jovens de hoje bastante diferente dos que viveram no passado. Todos os fenmenos psquicos, orgnicos so os mesmos, porm a qualidade, velocidade e intensidade dos mesmos, mudaram, e atribui ao fato toda a conturbada modernizao que vivemos. Segundo Cury (2003), o aluno atualmente chega s escolas com excessos de estmulos visuais e sonoros, produzidos pela TV, pelo rdio, pela internet, porgames, enfim, com uma velocidade de informao to grande que os obriga a pensarem quase que instantaneamente, e o que pior, a escola no est percebendo e nem acompanhando esse processo. O indivduo que chega a sala de aula hoje, na maioria das vezes, demonstra ser uma pessoa ansiosa, dispersa, agitada, irritada, esquecida, com dficit de concentrao, averso rotina e, muitas das vezes, com sintomas psicossomticos, como dor de cabea, gastrite, dentre outros. importante fazer com que os alunos pensem, porm, exageradamente prejudicial. Segundo Cury (2003), A doena do pensamento acelerado dos alunos faz com que as teorias pedaggicas fiquem praticamente nulas, no funcionem, ocasionando o que j de muito se sabe de que os alunos no aprendem, no se interessam, no estudam, ficando, muitas vezes, merc dos seus prprios pensamentos. Os professores esto presentes na sala de aula e os alunos esto em outro mundo. Segundo os PCN`S (1998), pensar o ensino no terceiro e quarto ciclo requer a compreenso da adolescncia como um perodo de intensas transformaes, que ocorrem nos mbitos sociocultural, afetivo-emocional, cognitivo e corporal, o que requer prticas que possam realmente contribuir para a formao do sujeito, que garantam bons resultados na aprendizagem. As metodologias, entretanto, so vlidas, desde que se leve em considerao tudo o que foi anteriormente discutido sobre a relao professor-aluno, e que o educador possa evidenciar, o tempo todo, o papel desses dois personagens no processo de ensino-

aprendizagem. Alm de sugerir idias, pesquisar, arriscar, enfim, serem competentes e promoverem ou pelo menos contriburem para uma educao mais significativa em seus resultados.

5. Sugestes de atividades ldicas (vivncias)

Seja prudente com a novidade. Nunca a procure por ela mesma, mas pela melhoria que poder proporcionar ao seu trabalho e sua vida. Essa melhoria depende tanto de voc como da prpria novidade.(Celso Antunes) Segundo Yared (2002) e tendo como base as atuais orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), no que se refere ao Ensino Fundamental, deve-se ter claro que os materiais didtico pedaggicos necessitam estar em acordo com as finalidades previstas para esse segmento de ensino. Outro aspecto de igual importncia refere-se ao fato de se garantir que os diferentes temas/ assuntos que venham a ser trabalhados se relacionem com o universo amplo ou particular de diferentes sujeitos sociais. Ainda, Yared acredita que os professores precisam utilizar metodologias que, de forma permanente, estimulem a pesquisa, a experimentao e a resoluo de problemas, uma vez que tais condies podem ser decisivas tanto para a construo/reconstruo de conhecimentos quanto para a mobilizao de diversas competncias cognitivas superiores. Os recortes de contedos devem estar vinculados de forma intencional e permanente ao viver em sociedade dos educandos, pesquisando e selecionando temas que sejam significativos dentro da realidade social do aluno. Geralmente, o objetivo das pesquisas sobre a ludicidade no ensino , sobretudo, fazer com que os professores repensem suas prticas discursivas, transmissoras de informaes, ainda to evidente nas escolas brasileiras, e que possam ser competentes pesquisadores de forma a adotarem uma postura mediadora ante a produo de conhecimento. Como bem afirma Freire (1996), no h ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino, ou seja, o professor precisa o tempo todo, de forma crtica e seletiva, estar buscando novos conhecimentos, precisa ousar, correr riscos, para que efetivamente haja educao.

A presente pesquisa pretende proporcionar aos professores sugestes de atividades ldicas nas reas de leitura, escrita, ortografia e gramtica, possibilitando aos alunos o uso e a reflexo sobre lngua e linguagem. A avaliao tradicional neste momento no ser questionada e continuar valendo como processo final realizado para obteno de resultados, porm no ser a nica, e caber ao professor direcion-la, j que este precisar levar em considerao aspectos como srie, conhecimento pleno do grupo, metodologia, espao fsico, tempo, dentre outros. A seguir, sero apresentadas algumas vivncias de como o professor pode estar desenvolvendo uma pesquisa baseada em jogos e atividades ldicas, e que efetivamente possam auxiliar na aprendizagem, tornando-a mais prazerosa.

5.1 Brincadeiras Infantis

Baseado nas sugestes de Yared; Barbosa; e Leite (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de debate e produo de texto, para turmas de 5 e 6 sries, que consiste basicamente na escolha de um texto, de ttulo Brincadeiras Infantis, assunto familiar ao universo da criana:Por todo o Pas so inmeras as brincadeiras apreciadas pelas crianas, elas demonstram as caractersticas sociveis, onde procuram outras crianas com o intuito de se divertir, resta salientar que, na maioria das brincadeiras, h restries quanto s regras estabelecidas pelas prprias crianas, ou seja, em algumas brincadeiras, apenas os meninos podem brincar com meninos e, em outras, apenas as meninas podem brincar com meninas. As caractersticas da expressividade e senso ldico das crianas so bastante trabalhadas nessas brincadeiras. O que mais valorizado a participao da criana que quer brincar, entre as diversas brincadeiras esto: Gudes, Pipas, Pio, Ciranda, Cantiga de Roda, Amarelinha, EscondeEsconde, dentre outras.

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Relembrar com os alunos algumas brincadeiras que so comuns na infncia, e em vrias regies brasileiras como o esconde-esconde, o passa-anel, os jogos de sorte, o pega-pega, dentre outras. Solicitar turma que se dividam em grupos para debaterem o tema e compartilharem experincias.

Solicitar aos alunos que escrevam um texto no qual expliquem as regras da brincadeira escolhida, determinando objetivos a serem atingidos e regras por ordem de importncia, evitando repeties de expresses do tipo: a, da, ento e etc. Pedir que troquem os textos entre os grupos, reelaborando-os caso seja necessrio. Entregar a produo ao professor para que ele faa os comentrios devidos. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e leitura.

5.2 Carta de um Jovem

Baseado nas sugestes de Yared; Barbosa; e Leite (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de debate e produo de texto, para turmas de 7 e 8 sries, que consiste basicamente na escolha de um texto, de ttulo Carta de Um Jovem, assunto familiar ao universo do adolescente:Num determinado Hospital de So Paulo, um jovem de apenas 19 anos, endereou a seu pai uma comovedora carta de adeus, fato verdico ocorrido na Capital. Vale a pena divulg-la pelo seu contedo significativo. Dizia o jovem nessa carta: "Acho que nesse mundo ningum procurou descrever seu prprio cemitrio. No sei como meu pai vai receber este relato, mas preciso de todas as foras enquanto tempo. Sinto muito, meu pai, acho que este dilogo o ultimo que tenho com o senhor, sinto muito mesmo... Sabe pai, est em tempo do senhor saber a verdade de que nunca desconfiou. Vou ser breve e claro, bastante objetivo. O txico me matou. Travei conhecimento com o meu assassino aos 15 anos de idade. horrvel no pai? Sabe como eu conheci essa desgraa? Por meio de um cidado elegantemente vestido, bem elegante mesmo, e bem falante, que me apresentou ao meu futuro assassino: A Droga. Eu tentei recusar. Tentei mesmo, mas o cidado mexeu com o meu brio, dizendo que eu no era homem. No preciso dizer mais nada, no , pai? Ingressei no mundo do vcio. No comeo foi o devaneio; depois as torturas, a escurido. No fazia nada sem que o txico estivesse presente. Em seguida veio a falta de ar, o medo, as alucinaes. E logo aps a euforia do "pico", novamente eu me sentia mais gente que as outras pessoas, e o txico, meu amigo inseparvel, sorria, sorria. Sabe meu pai, a gente comea a achar tudo ridculo e muito engraado. At Deus eu achava cmico. Hoje, no leito de um hospital, reconheo que Deus mais importante que todo mundo. E que sem sua ajuda eu no estaria escrevendo essa carta. Pai, eu s estou com 19 anos e sei que no tenho a menor chance de viver. muito tarde para mim. Mas, ao senhor, meu pai, tenho meu ltimo pedido a fazer: mostre essa carta a todos os jovens que o senhor

conhece. Diga-lhes que em cada porta de escola, em cada cursinho de Faculdade, em qualquer lugar, h sempre um homem elegantemente vestido e bem falante que ir mostrar-lhes o futuro assassino e destruidor de suas vidas e que os levar loucura e morte, como aconteceu comigo. Por favor, faa isso meu Pai, antes que seja tarde demais para eles. Perdoe-me, pai... j sofri demais, perdoe-me tambm por faz-lo padecer pelas minhas loucuras, Adeus meu pai... Algum tempo depois de escrever essa carta, o jovem morreu.

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Fazer a leitura do texto em voz alta para a turma. Criar um debate sobre o texto. Fazer, em grupos, com que os alunos pensem em uma frase que consiga resumir, sintetizar, o que est escrito no texto, ou que remeta a idia principal. Solicitar aos alunos que escrevam atravs de um acrstico, um poema, utilizando a frase criada. O professor orienta o trabalho no momento em que estiver sendo confeccionado, exemplificando e dando sugestes. Por fim, todos podero ler seus poemas, dando a oportunidade ao professor de avaliar, dentre outras habilidades, criatividade, descontrao, possveis dificuldades em resumir, sintetizar e desenvolver idias. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e leitura.

5.3 Malhao

Baseado nas sugestes de Yared; Barbosa; e Leite (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de debate e produo de texto, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, consiste basicamente na escolha de uma sinopse de um episdio de malhao, de ttulo Adeus, dinheiro!, assunto familiar ao universo dos jovens:Urubu promete pensar, embora no goste muito da idia. Lo se assusta quando Aline diz que ele o homem de sua vida, com quem vai casar e ter filhos. Joo no quer ir audincia e Rita explica que ele pode ser condenado. Rico esbraveja com a falta de luz e pergunta se eles querem que ele se mude. Vilma, Download e Bel negam. Urubu alerta Betina a guardar o dinheiro em lugar seguro. Joo diz que no vai poder viajar. Natasha pede que ele confie nela. Kiko falta ao teste de ingls. Lo conta para Betina sobre Aline. Pasqualete empresta um armrio para Betina e Jaque. Urubu vende pulseirinhas. Aline ouve que a cigana Rosa Lee foi presa por charlatanice. Bel tenta minimizar. Kiko esnoba Marco mais uma vez, chamando-o de annimo. Bel confessa que ela e Download tentaram dar uma fora

para o romance de Aline. A menina diz que est morrendo de vergonha de Lo. Urubu segue Pasqualete e Betina. Renzo avisa Natasha que ela vai de carro com ele. Joo no gosta. Urubu v Betina anotar o segredo do cadeado em um bloco e consegue descobrir os nmeros.

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Debater sobre o que representa a televiso atualmente como veculo de informao, tal como as caractersticas das telenovelas, a diversidades de linguagens; o pblico alvo a ser atingido, e em particular a mini-novela Malhao. Dividir a turma em grupos para debaterem o tema (se assistem, se gostam ou no...) Escrever em conjunto um dilogo, tendo por base o episdio exposto acima intitulado Adeus, dinheiro! Apresentar oralmente para a classe o texto dramatizado num tempo mximo de 10 minutos, representando bem os gestos e a postura corporal que caracterizam esses personagens, tendo o professor a incumbncia de fazer a monitoria dos trabalhos enquanto so elaborados. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e leitura.

5.4 De Futebol

Baseado nas sugestes de Rangel (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de leitura e debate, para turmas de 5, 6 sries, que consiste basicamente na escolha de um texto, de ttulo De Futebol, assunto familiar ao universo do indivduo:Um gramado retangular. No meio dos lados menores do retngulo uma armao retangular de madeira, um quadro que boca de uma rede onde deve ser arremetida uma pelota de couro que dez homens de um lado contra dez do outro impelem atravs do campo, sem pr a mo na pelota, o que s tm licena de fazer os guardies dos quadros. No parece que esse jogo, inventado pelos ingleses, tenha outra importncia na ordem das coisas seno a de ocupar sadiamente ao ar livre o lazer de vinte e dois homens. Pois bem, sobre to frgil estrutura criou-se com o tempo um mundo de interesses materiais, emotivos, sociais, nacionais e continentais; talvez futuramente, com a conquista dos espaos siderais, interplanetrios! O que foi a princpio simples entretenimento de horas de folga, tornou-se uma profisso; assistncia desses jogos, que requeria

apenas uma pequena arquibancada, como so hoje as de natao ou basquete, exige hoje estdios monumentais; a publicidade em torno dessa atividade supera qualquer outra. Um campeonato mundial de tal esporte, que no mais esporte (sport divertimento, no meio de vida), apaixona de tal modo a opinio que envolve os brios nacionais, e uma briga no jogo entre adversrios sem educao pode acarretar movimentos de antipatia entre pases a que eles pertencem. No insensato? [...] (BANDEIRA, 1981).

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Solicitar aos alunos que faam a leitura em voz alta. Debater o texto com questes do tipo: Ter liberdade fazer tudo o que se quer? O que seria dos pedestres se quisessem atravessar uma avenida do centro da cidade, se no houvesse semforos? Qual a importncia das regras na sociedade? dentre outras. Solicitar a um aluno que complete, livremente, com suas idias, a frase: - O que o texto me diz:...; Depois pedir a um segundo aluno que complete, livremente, com suas idias, a frase: - O que eu digo ao texto:...; e a um terceiro aluno que, dirigindo-se aos colegas anteriores, complete, livremente, com suas idias, a frase: - O que eu digo aos meus colegas:... Observao: A Dinmica poder ter continuidade com novos alunos completando as frases. Depois professor e alunos podem comentar experincias, observando contribuies aprendizagem e manifestando percepes pessoais. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e produo de texto.

5.5 Os Simpsons

Assim como Rangel (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de leitura e debate, para turmas de 7 e 8 sries, em que consiste basicamente na escolha de um texto que resume um episdio do desenho animado Os Simpsons, de ttulo Blame it on Lisa de assunto familiar ao universo do indivduo:Tudo comea em Springfield quando chega uma conta de telefone no valor de 400 dlares cobrando ligaes telefnicas para o Brasil. Homer comea a estrangular Bart mas na verdade a culpada foi Lisa (da vem o nome do episdio Blame it on Lisa ou seja Ponha a culpa na Lisa). Homer e Marge vo para a companhia telefnica e falam que no vo pagar essa conta, a companhia ento corta a linha telefnica impedindo os Simpsons de usarem o telefone. Homer, como

um expert nesses servios, sobe no poste para tentar religar o servio e acaba levando uma seqncia de choques. Ento, a famlia decide ir ao Brasil para ver o que est acontecendo e Lisa resolve assumir que foi ela e fala que o dinheiro gasto era para um rfo chamado Ronaldo, que mora no Rio de Janeiro, no orfanato Anjos Imundos. Homer no gosta da idia e fala que os meninos do Brasil so pequenos Hitlers (numa engraada referncia ao livro Os Meninos do Brasil). Lisa coloca para a famlia uma fita de vdeo enviada por Ronaldo agradecendo as doaes de Lisa e comenta que, com o dinheiro que ela deu, foi possvel comprar sapatos para dana e uma porta para o orfanato que estava sendo invadido por macacos a todo momento. Os Simpsons chegam no Brasil e vo para um hotel onde os funcionrios so to fanticos por futebol que chutam as malas dos hspedes. Bart fica fascinado por um programa para crianas (uma bela gozao aos antigos programas da Xuxa, com direito a paquitas de mai que ficam se esfregando em letras). A famlia vai at uma favela procurar Ronaldo, e Marge fala: - Nossa, que vizinhana mais charmosa! e Lisa retruca: - Me isso uma favela, o governo pinta ela de cores diferentes para que os turistas no fiquem ofendidos. Marge: - , para mim funcionou. Aps isso, os Simpsons vo at uma churrascaria, e Lisa faz um plano: a famlia deve se dividir para achar Ronaldo. Bart e Homer vo para a praia de Copacabana. Lisa e Marge vo para uma escola de samba onde esto danando uma nova mania nacional, a Enfiada. Ao chegar a uma feirinha, Homer e Bart so distrados por uma vendedora enquanto trombadinhas roubam suas coisas. Aps entrar em um txi, Homer seqestrado. Homer vai parar na Amaznia. Marge encontra Ronaldo em um carnaval de rua, ele est vestido de flamingo em cima de um carro alegrico. Ronaldo, que havia ficado rico como figurinista (e trabalhava para o tal programa infantil) d o dinheiro para pagar o resgate de Homer. O lugar para o pagamento so os bondes do Po de Acar. Marge joga o dinheiro para os seqestradores e Homer pula para o bonde de Marge. Com o peso de Homer, o Bondinho cai de uma altura muito grande e, quando chega ao cho, Marge pergunta se Homer est bem e o beija, o episdio acaba com Bart comido por uma cobra e danando samba dentro dela.

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Solicitar a um aluno que diga um argumento a favor do texto; Solicitar a um segundo aluno que diga um argumento contra o texto; Solicitar a um terceiro aluno que diga com qual dos dois colegas concorda e por qu? Observao: A Dinmica poder ter continuidade com a solicitao de novos argumentos. O Professor poder comentar os argumentos apresentados, e, ao final,

todos participam trocando experincias, observando contribuies aprendizagem e manifestando percepes pessoais. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e produo de texto.

5.6 O Acar

Baseado nas sugestes de Rangel (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de leitura e debate, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, que consiste basicamente na escolha de um poema intitulado O Acar, porm compreensvel realidade do indivduo nesta etapa do conhecimento em estudo:O branco acar que adoar meu caf nesta manh de Ipanema no foi produzido por mim nem surgiu dentro do aucareiro por milagre. [...] Este acar veio da mercearia da esquina e tampouco o fez o Oliveira, dono da mercearia. Este acar veio de uma usina de acar em Pernambuco ou no Estado do Rio e tampouco o fez o dono da usina. Este acar era cana e veio dos canaviais extensos que no nascem por acaso no regao do vale. Em lugares distantes, onde no h hospital nem escola, homens que no sabem ler e morrem de fome aos 27 anos plantaram e colheram a cana que viraria acar. Em usinas escuras, homens de vida amarga e dura produziram este acar branco e puro com que adoo meu caf esta manh em Ipanema. (GULLAR, 1997).

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Solicitar a um aluno que destaque, no texto, uma passagem que julgou importante e fale a turma;

Solicitar a um segundo aluno que explique por que, na sua opinio, o acontecimento destacado pelo colega importante; O professor solicita ao primeiro aluno que diga se a explicao do colega correspondeu, ou no, importncia que ele atribuiu informao, e por qu? Levar os alunos a refletirem sobre os seguintes temas: Desigualdade e Injustia Social, Excluso, Autoritarismos, Poder Poltico, dentre outros. Observao: A dinmica poder ter continuidade, com o destaque de uma nova informao. Professores e alunos podero comentar experincias, observando contribuies aprendizagem e manifestando percepes pessoais. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, ortografia e produo de texto.

5.7 Apostas e Certezas

Baseado nas sugestes de Cereja; e Magalhes (2003) apresenta-se a seguir uma proposta de ortografia, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, que consiste basicamente na escolha de uma msica recente, cantada por um grupo chamado CPM22, intitulada de Apostas e Certezas, cano muito ouvida pelos jovens da faixa etria em estudo:Apostas eCertezas CPM 22 Quantas ve__z_es eu fu_g__i Distraindo os meus sentidos Tantas ve_z__es nada qui_s__ Destratando os meus amigos Outras tantas discuti S pra no te en__x_ergar Estava aqui Entre prome_ss__as e despe_s__as Apostas e certe_z__as Cada ve_z__ mais Entre promessas e despe__s_as Apostas e certe_z__as Cada ve_z__ mais Quero fu__g_ir das derrotas Sorriso na cara, estou de volta Quero fu__g_ir das derrotas Sorriso na cara, estou de volta Algumas ve_z__es eu menti Despre_z__ando os teus sorrisos

Todas as ve__z_es eu te qui_s__ Provocando, discutindo Tra_z__ todo amor pra mim Sem fu_g__ir ou me e_s__tranhar T tudo aqui Entre promessas e despe_s__as Apostas e certezas Cada ve__z_ mais Entre promessas e despe_s__as Apostas e certe__z_as Cada ve_z__ mais Quero fu_g__ir das derrotas Sorriso na cara, estou de volta Quero fu_g__ir das derrotas Sorriso na cara, estou de volta (Composio: Luciano / Carlos Dias)

Partindo da letra de msica exposta anteriormente, com espaos em branco, para que os alunos completem, ou de uma outra letra similar, com o mesmo tipo de exerccio; o professor pode sugerir atividades tais como: Perguntar turma quem sabe e pode cantar Apostas e Certezas do CPM22 Pedir que preencham adequadamente os espaos em branco. Fazer a correo (fica a critrio do professor se ele prprio o far no quadronegro ou solicitar a alunos que o faam). Promover discursos que envolvam os seguintes temas: Para que serve a ortografia, a importncia do escrever bem para o padro culto da Lngua, a adequao da escrita, e principais dvidas de ortografia tais como X ou CH?, S ou Z?, Dentre outras. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica, leitura e produo de texto.

5.8 Quebra-Cabea

Baseado nas sugestes de Kraemer (2005), apresenta-se a seguir uma proposta de ortografia, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, que consiste basicamente num jogo intitulado Quebra-Cabea, em que se apresenta apenas o aproveitamento da atividade, ficando a critrio do professor a seleo de palavras e frases que julgar convenientes.

A partir de um quebra-cabea criado pelo prprio professor, as palavras devero ser aquelas em que os erros de ortografia so incidentes e que mais dvidas geram. Pode-se sugerir aos alunos atividades tais como:

Dividir a turma em grupos. Entregar aos grupos uma srie de palavras recortadas ao meio, com traados de recortes diferentes, de modo a formarem um Quebra-Cabea. Todos os grupos recebem cpias das mesmas palavras. Vence a primeira etapa o grupo que primeiro montar o quebra-cabea corretamente. Leitura das palavras em voz alta. Solicitar que os alunos procurem no dicionrio o significado das palavras montadas. Vence a segunda e ltima etapa quem conseguir primeiro realizar a tarefa corretamente. Explanaes sobre a importncia da Ortografia na escrita. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de gramtica.

5.9 Pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconitico

Baseado nas sugestes de Martins (2005), apresenta-se a seguir uma proposta de gramtica, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, que consiste basicamente na apresentao de uma palavra atpica porm existente dentro da lngua portuguesa, e um texto explicativo a ttulo de curiosidade, intitulado Voc l um palavro de 46 letras?:Segundo o Professor Vicente Martins (2005), da Faculdade Estadual Vale do Acara, por mais que parea mentira, a palavra, ou melhor, o palavro acima, existe mesmo e est registrado no novo Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, tendo por definio estado de quem acometido de uma doena rara provocada pela aspirao de cinzas vulcnicas. E, para a lingstica convencional, a palavra em estudo perfeitamente possvel, j que se entende como um elemento lingstico significativo, composto de um ou mais fonemas, ainda que chegue a ter 46 letras, uma unidade lingstica cujo significado est na cultura vigente, na compreenso oral, na fala e na escrita.

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Fazer em voz alta a leitura do texto. Perguntar se h algum na turma que consegue ler rapidamente a palavra sem errar. Fazer a decodificao da palavra atravs de seus morfemas e fonemas (pneumonia, ultramar, microscpio, vulco, cone, ouvido, sulfrico).Explicando o significado de cada uma delas. Solicitar aos alunos que se dividam em grupos. Propor aos alunos que, dentro de um tempo estipulado pelo professor, pensem no seguinte tema: Quantas palavras podero ser formadas a partir das letras que compem o palavro. Pedir que pensem rapidamente, pois ganhar o grupo que conseguir formar o nmero maior de palavras.

Ao final, todos devero ler suas listagens. O professor, a partir do jogo, pode iniciar debates sobre: A importncia das palavras, estrangeirismos, emprstimos, dentre outros. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de ortografia e produo de texto.

5.10 questo ou no de confiana?

Sugestes da prpria autora, apresenta-se a seguir uma proposta de gramtica, para turmas de 7 e 8 sries, que consiste basicamente na apresentao de um dilogo intitulado questo ou no de confiana? Com grias e expresses familiares ao universo do jovem:[...] Tatiana: Pessoal!, j so dez e meia da noite e, estamos fazendo trabalho ha duas horas. Vamos comer uma pizza? Rodrigo: T bom, a verdade que de tanto pensar me abriu mesmo o apetite. Tatiana: Querem que eu prepare, ou pedimos para entregar domiclio? Isabela: melhor que peamos comida pelo telefone para no perder tempo na cozinha. Tem a vantagem de ser mais rpida...e mais seguro. Rodrigo: Bom, vou pedir por telefone uma Pizza Gigante. Que sabor preferem? Tatiana: No, deixa que eu peo.

Isabela: Tatiana! Antes de sair do quarto para telefonar pergunta agente de que sabor queremos n? Tatiana: Pode deixar comigo eu prometo que no iro se decepcionar. Isabela: Tomara! Vamos ver se realmente ela quer muito os amigos. [...] Isabela: Hummm!, muito saborosa estava a Pizza. Tatiana: No falei, vocs precisam confiar mais em mim. Sabia que no ia decepciona-los. Isabela: Tati, no questo de confiana e sim de gosto. Tatiana: Confiana tambm, eu sei que vocs no levam muita f nas coisas que fao. Comigo vocs sempre ficam com uma pulga atrs da orelha. Rodrigo: Impresso sua. Est sempre com minhocas na cabea. Isabela: Ah, sabe? Hoje fiquei refletindo por vrias horas sobre um pensamento que li na internet que dizia assim: Se no aprendes a confiar nos demais, dificilmente conseguirs que eles confiam em ti. Rodrigo: No disse?

Partindo do texto exposto anteriormente ou de um outro texto similar, o professor pode sugerir atividades tais como: Solicitar que dois alunos leiam o dilogo emotizando, vivenciando os personagens. Pedir que toda a turma identifique sete erros gramaticais. Fazer a correo e a releitura. Suscitar debates sobre grias, expresses populares, alm de esclarecer os erros que foram postos em questo. Quando couber, o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de ortografia, produo de texto e leitura.

5.11 Como d trabalho ser (parecer) jovem

Baseado nas sugestes de Yared; Barbosa; e Leite (2002), apresenta-se a seguir uma proposta de gramtica, para turmas de 5, 6, 7 e 8 sries, que consiste basicamente na escolha de dois textos, o primeiro intitulado Como d trabalho ser (parecer) jovem, e o segundo Conversando a gente se entende, ambos de assunto familiar ao universo do adolescente. Primeiro texto:Podemos ler a seguir um comentrio da cronista Danusa Leo sobre as mudanas que as palavras sofrem com o passar do tempo. Ela

faz as seguintes sugestes para as pessoas que desejarem parecer mais joviais: Vai ser preciso decorar algumas expresses e palavras novas; nada evidencia mais a idade de uma pessoa do que termos do passado. Exemplos: no diga jamais a palavra vitrola- diga som; nem fale em disco- s em CD. Se disser anncio ou reclame uma condenao morte; a palavra certa publicidade, sacou? (sacou, sim- morou nem pensar) necessrio estar muito por dentro de todos os movimentos musicais, e a preciso muita cautela: no se diz piano, se diz cordas, no se diz conjunto nem orquestra, se diz banda-e pode falar em bateria, mas no se esquea jamais da percusso. Deu para entender? Ento, agora, decore. Tambm nunca diga que foi ver uma fita de cinema- sempre um filme. (LEO, 1997).

Segundo texto:Rogrio e Neco so dois rapazes que se encontram casualmente e conversam usando gria: -Oi, cara! - rapaz. Ce por aqui? - Numa boa, pode crer. Numa boa, sem grilo! [...] - E a, meu? Dando um giro pelai? - , pode ser. - Como voc me achou? - Pois , n. Naquele sbado vim atrs de voc, chapinha. - [...] Nem me toquei! LEMOS (1995).

Partindo dos textos expostos anteriormente ou de outros textos similares, o professor pode sugerir atividades tais como: Solicitar aos alunos a leitura dos dois textos (primeiro em silncio e depois em voz alta). Se o professor achar oportuno, pode pedir aos alunos que emotizem, ou seja, teatralizem o texto dois. Pedir aos alunos que se dividam em grupo. Propor a seguinte atividade: cada grupo ter que montar um pequeno dicionrio com as principais grias da roda de amizades dos prprios alunos, ou de outras. O grupo que tiver com maior nmero de palavras e significados agrupados vence. No final, todos faro a leitura para os demais grupos. O principal tema que pode ser desenvolvido depois dessa atividade ldica o da Adequao e Inadequao de palavras. Observao: Mesmo que o aluno invente, na hora de listar, algumas grias, a criatividade ao estabelecer sentido a estas palavras algo que pode ser levado, como um fator positivo em considerao.

Quando couber o professor pode aproveitar, tambm, para atividades de ortografia, produo de texto e leitura.

6. Discusso

Tendo em vista tudo o que foi anteriormente discutido e proposto, principalmente o que versa sobre os grandes problemas que vm enfrentando a educao atual e considerando todas as transformaes pelas quais passa a sociedade, urgente que a escola se transforme e passe a atender no s s atuais exigncias da contemporaneidade, mas sobretudo que enxergue no indivduo seres humanos, que tm sede de conhecimento e ao mesmo tempo de amor e sensibilidade, alm de saber articular as experincias e conhecimentos prvios dos alunos, propiciando o desenvolvimento da autonomia discente, de forma a constituir uma inteligncia coletiva, que promova a democratizao do conhecimento e exerccio pleno de cidadania.

III ConclusoComo acredita Bello (2005), fato que tudo no mundo, em termos tecnolgicos e cientficos, vem se modificado de forma assustadora menos a Educao. Pode-se dizer que, em sua forma, no progrediu quase nada e continua sendo a mesma por sculos. Para Piaget (1976), muito mais que medidas, pesquisas, e decretos, na tentativa de melhorar o ensino, seria um olhar crtico, avaliativo, num diagnstico simples por parte dos prprios professores, no desempenho da turma, dentro da sala de aula. Basta que se faa uma anlise de rendimentos e aproveitamentos, para que se avalie o que se forma e como se forma em termos de ensino na educao brasileira. Cury (2003) coloca a afetividade como fator primeiro a ser conquistado. Se as escolas esto vivendo um verdadeiro caos, atribua-se a isso a falta de amor, sensibilidade e empatia. No basta deter-se, somente, em mtodos de ensino respeitveis, preciso ir muito alm disso. O jogo, segundo Antunes (2000), o mais eficiente meio estimulador das inteligncias, impe desafios, e gera tenses necessrias para a construo do aprendizado que se prope obter com tais atividades. Os jogos, porm, precisam ser pensados, organizados previamente a fim de atingir seus objetivos. Podem partir de

materiais que o professor tenha disponvel em sala de aula, mas sempre se atentando para a forma como so trabalhados. O professor precisaria ter muito mais criatividade, vontade, competncia, sensibilidade, que dinheiro. Freire (1996) ensina o caminho para o educador refletir sobre a suas prticas pedaggicas, enfatizando dentre outras questes a tica, a importncia do prazer, do acreditar, da seriedade e da humildade. Faz o professor ser competente de modo que ele prprio busque conhecimento no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. So duas realidades que se encontram uma no corpo do outra. O professor tem de ser um eterno pesquisador e indagador. Segundo Cury (2003), o aluno que chega s escolas hoje um aluno doente emocionalmente, muito angustiado, porque se acostumou a processar informaes no dia-a-dia de forma muito acelerada. O mundo moderno gera preocupaes, medos, e a escola geralmente no percebe esse tipo de anormalidade, nos alunos, e quando o faz acredita ser um problema que compete somente ao campo da psicologia, quando no o . Os professores podem perfeitamente estar trabalhando em suas metodologias a parte emocional sem que venha a prejudicar o ensino, ou fazer da sala de aula um consultrio de psicanlise. Basta que, com um pouco de pesquisa e bom senso, tenha competncia suficiente para alcanar tais objetivos. Para Yared (2002), que toma como base as atuais orientaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), os assuntos vinculados aprendizagem a que se destina a pesquisa precisam sempre estar dentro do universo, e da convivncia em sociedade dos educandos. As metodologias devem ser aquelas que estimulem a pesquisa, a experimentao e a resoluo de problemas, propiciando ao aluno no s a construo do conhecimento como tambm o desenvolvimento de competncias cognitivas. Ainda Yared (2002) acredita que o objetivo das pesquisas sobre a ludicidade no ensino , sobretudo, fazer com que os professores repensem suas prticas discursivas, transmissoras de informaes, ainda to evidentes nas escolas brasileiras, e que possam ser competentes pesquisadores de forma a adotarem uma postura mediadora ante a produo de conhecimento.

IV RefernciasANTUNES, Celso. A teoria das Inteligncias Libertadoras. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2000.

________. Como desenvolver as competncias em sala de aula. Petrpolis: Vozes, 2001. ________. Jogos para estimulao das mltiplas inteligncias. 12. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. ________. Alfabetizao emocional. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 3. ed. So Paulo: Artes Potica, 1994. ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, Maurcio. Adolescncia normal: um enfoque psicanaltico. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. AMORIM, A.A.M.de; CARVALHO, E.M.R.de; MELLO, M.S. Psicologia e Educao: numa perspectiva transpessoal do ser e do aprender. 3. ed. Rio de Janeiro: Gama Filho, 1999. BELLO, Jos Luiz de Paiva. Histria da educao no Brasil. Disponvel em: . Acesso em: 08 maio 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 1996. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. 2. ed. Lngua Portuguesa, Secretaria de Educao Fundamental, Braslia: 1998. BRIONES, Ana Isabel; FLAVIAN, Eugenia; FERNNDEZ, Gretel Eres. Espaol Ahora. So Paulo: Moderna, 2003. CURY, Augusto. Pais Brilhantes e Professores Fascinantes. 9. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: Linguagens. 3. ed. So Paulo: Atual: 2003. CORPORATE, Widesoft. Onde est o empreendedor. Disponvel em . Acesso em: 08 maio 2005.

EINSTEIN, A. Escritos da maturidade. 2. ed. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1994. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo: Paz e terra, 1996. WEKERLIN, D. Filho. Caractersticas da escola do sculo XXI. Disponvel em . Acesso em: 19 maio 2005. GARDNER, Howard. Estruturas da Mente: A Teoria das Inteligncias Mltiplas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. KRAEMER, Maria Luiza. Profisso mestre. Disponvel em: . Acesso em: 15 set. 2005. LAROUSSE CULTURAL. Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo: Nova Cultura, 1992. LABRUNA, Flvia. Psicologia do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Centro Educacional de Niteri, 1995. MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lcia Sicolli; PASSOS, Norimar Chirte. Aprender com Jogos e Situaes-Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000. MARTINS, Vicente. Voc l um palavro de 46 letras?. Disponvel em . Acesso em: 15 set. 2005. MACHADO, Luiz. Manual do professor. 4. ed. Rio de Janeiro: Rodrigo da Cunha Lima e Paulo Amrico Gomes e Magalhes, 1998. OLIVEIRA, Audrey Mara. A importncia do Ldico na Adolescncia. Disponvel em: . Acesso em: 8 maio 2005. PRATES, Marilda. Encontro e Reencontro em Lngua Portuguesa. 5 srie. Reflexo e Ao. 1. ed. So Paulo: Moderna, 1998.

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense Universitria, 1976. ___________. Para onde vai a educao? 7 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1980. RANGEL, Mary. Dinmicas de leitura para a sala de aula. 16. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. SCHWARTZMAN, Simon. Gustavo Capanema e a educao brasileira. Disponvel em: . Acesso em: 08 maio 2005. YARED, Carla; BARBOSA, Thas; LEITE, Maris. Link da comunicao. Projeto educao para o sculo XXI. So Paulo: Moderna, 2002.

Para referncia desta pgina: CASTRO, Danielle Andrade de. O ldico no ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa: sugestes de aulas criativas e divertidas aplicadas a alguns contedos do Ensino Fundamental 5 a 8 srie. Rio de Janeiro, 2005. 58 p. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2006. Disponve