O Processo de Aprendizagem

7/30/2019 O Processo de Aprendizagem

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DELTAC O N S U L T O R E S E PE R F I L E M PA RC E R I A

L I S B O A , 2 0 0 7

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FORMAO EM CONTEXTO DETRABALHOFormao de Tutores Manual do Formando

O Processo de Aprendizagem

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D E L T A C O N S U L T O R E S E P E R F I L

O Processo de Aprendizagem

Ficha TcnicaAutor: Magda Incio

Ttulo: Manual do Formando O Processo deAprendizagem

Coordenao do Projecto: Jos Garcez de Lencastre

Edio: Dezembro 2007

Produo apoiada por:

UNIO EUROPEIAFUNDO SOCIAL

EUROPEU

GOVERNO DA REPBLICAPORTUGUESA

PROGRAMA OPERACIONAL DOEMPREGO, FORMAO E

DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Desenvolvimento de Recursos Didcticos para a Formao de Tutores em Contexto de Trabalho

Projecto n. 264-RD-2004 financiado pelo POEFDS.

DeltaConsultores e PerfilLisboa, 2007


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ndice

Teorias e Modelos do Processode Aprendizagem 1

Conceito e domnios daaprendizagem 1

Nveis de Saber 3

Teorias Comportamentalistas(Behavioristas) 5Aprendizagem por Modelagem 10

Teorias Cognitivistas 13Max Wertheimer (1880-1943) e WolfgangKhler (1887-1967) 14David Ausubel (1918- ) 15

Robert Gagn (1916-2002) 17

Teorias Construtivistas 21John Dewey (1859-1952) 23Jerome Bruner (1915- ) 24

Teorias Humanistas 25

Sntese 32

A Aprendizagem dos adultos 33

Factores facilitadores e inibidoresda aprendizagem dos adultos 34Motivao intrinseca e extrinseca 37

Estratgias de Motivao 39

Sntese 40

Planos Individuais deAprendizagem 41

O Plano Individual deAprendizagem e as suas principaisvantagens e desvantagens 41A construo de um Plano Individual deAprendizagem 42Anlise diagnstica e descrio de funes

42

Definir os objectivos 43Criar instrumentos de avaliao 43

Definir uma sequncia lgica de etapas daFCT 44Elaborar o plano 44Rever o plano com o formando 46

O Processo de Acompanhamento46

Competncias do tutor para umacompanhamento eficaz 50A relao entre o tutor e o formando 52

Sntese 53

Informaes 54


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ap u o

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O P R O C E S S O D E A P R E N D I Z A G E M

Teorias e Modelos do

Processo de

Aprendizagem

Aprendizagem: modificao adaptativa do comportamentoao longo de repetidas provas. Henri Piron

Aprendizagem qualquer mudana relativamentepermanente no comportamento e que resulta da experinciaou da prtica. Clifford Morgan

Aprendizagem a mudana durvel, no conhecimento ou no

comportamento, resultante do treino, experincia ou estudo,ou o processo que ocasiona tal mudana. Kurt Fischer.

lguns comportamentos como tossir, respirar, chorar e sorrir nonecessitam de uma aprendizagem especfica, socomportamentos inatos, no aprendidos. No

entanto, outros como falar, escrever, ler dependemfundamentalmente da interaco que se estabelece com omeio e vice-versa. So comportamentos aprendidos.

Conceito e domnios daaprendizagemO termo aprendizagem deriva do latim "apprehendere", quesignifica adquirir o conhecimento de uma arte, ofcio ouatravs do estudo ou da experincia.

Para muitos acadmicos que se tm dedicado ao estudo da aprendizagem, ela surgedescrita como um processo cognitivo atravs do qual vamos construindo vriosconhecimentos, conceitos, competncias, que resultam numa alterao de

comportamento, no sentido de responder adequadamente s novas situaes que

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enfrentamos, aos desafios com que nos deparamos e aos quais temos de darresposta.

Habitualmente, a mudana de comportamento, resultante da aprendizagem, advm

de uma srie de experincias prticas e de interaces com o meio. Importa referirtambm que a aprendizagem s se torna realmente efectiva se as mudanasocorridas tiverem um carcter relativamente permanente do tempo.

A aprendizagem pode ser entendida, de modo simplificado, como a forma deadquirirmos novos conhecimentos, desenvolvermos competncias e mudarmoscomportamentos.

Ao afirmarmos que a aprendizagem, na formao em contexto de trabalho, umprocesso queremos dizer que :

Intencional necessria vontade do indivduo para aprender, amotivao assume um papel fundamental na aprendizagem, pois ningumaprende verdadeiramente se no estiver motivado, se no desejar aprender.

Pessoal/subjectivo O processo de aprendizagem depende dascaractersticas daquele que aprende, da sua experincia pessoal, dosconhecimentos anteriores, das suas expectativas, crenas e valores... da suapersonalidade.

Dinmico A aprendizagem s se efectua se existir interaco entre osparticipantes. Mais do que um processo linear ou sequencial, importa que oformador crie as condies de aprendizagem necessrias e conhea os

meios pedaggicos para aplicar eficientemente o seu potencial decomunicao.

Contnuo A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida,constantemente acrescentamos algo ao que j conhecemos. Estamossempre a aprender.

Gradativo Considerando que a aprendizagem a aquisio ou mudanade comportamento ou de processos mentais, para que estas alteraes seprocessem necessrio que o organismo tenha atingido um grau dedesenvolvimento adequado aos mesmos. Esta perspectiva considerada

desactualizada por vrios autores hoje em dia.

Cumulativo Os saberes do indivduo associam-se no sentido de osnovos conhecimentos serem adicionados aos j existentes.


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Nveis de SaberAo longo da nossa vida aprendemos a andar, aprendemos a falar, aprendemos adescrever situaes, aprendemos a ser simpticos com um aniversariante,

aprendemos a conter-nos numa situao de conflito, aprendemos significados,aprendemos nomes de pases. Mas pertencero estas aprendizagens ao mesmodomnio?

A aprendizagem incide em vrios tipos de aquisies, ou seja, em trs domniosdiferentes:

1. Domnio cognitivo (Saber-Saber)

Corresponde s aprendizagens relacionadas com o pensamento lgicoe com as operaes intelectuais; so exemplos dessas aprendizagens a

compreenso de uma teoria, de conceitos, aprendizagem de regras e decdigos.

2. Domnio psico-motor (Saber-Fazer)

Corresponde s aprendizagens relacionadas com movimentos docorpo, com a capacidade de manipular fisicamente objectos, como sejamanipular ferramentas ou utenslios para realizar uma tarefa, resolversituaes problema que requerem destreza motora ou a coordenaode movimentos altamente especializados).

3. Domnio scio-afectivo (Saber-Ser/Saber-Estar)

Corresponde s aprendizagens realizadas no domnio social e afectivo,o que corresponde aos sentimentos, atitudes, comportamentos, capacidade de adaptao s mudanas, capacidade de estabelecernovas relaes pessoais, capacidade de enfrentar desafios.

Poucas so as situaes de aprendizagem que ocorrem exclusivamente num sdomnio.

Sempre que utilizamos o termo aprendizagem estamos a referir-nos aos trsdomnios do saber: saber-saber, saber-fazer e saber-ser /saber-estar.

De acordo com Benjamim Bloom, o domniocognitivo , no entanto, o mais frequentementeutilizado. Saliente-se, porm, que isto no ser

verdade para a FCT tradicional, j que emcontextos empresariais se valoriza sobretudo oresultado final (o produto, a quantidade) emdetrimento da capacidade de pensar.


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De acordo com a taxonomia dos objectivos educacionais que Bloom definiu,existem seis nveis de conhecimento, (portanto no mbito do domnio cognitivoou saber-saber) so eles:

1.

ConhecimentoProcessos que requerem que o aprendente reproduza com exactido umainformao que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, umprocedimento, uma frmula ou uma teoria. O aprendente no compreendee, por isso, tambm no capaz de apresentar exemplos ou de explicar porpalavras prprias.

Exemplo: Definir cidadania.

2. Compreenso

Requer que o aprendente seja capaz de elaborar (modificar) um dado ouinformao original. Os aprendentes devero ser capazes de expor amatria por palavras suas, reordenar e extrapolar ideias ou preverconsequncias resultantes da informao original.

Exemplo: Dar um exemplo de cidadania.

3. Aplicao

O aprendente aplica os seus conhecimentos a situaes reais. Se antes erasuficiente compreender as ideias, agora tem de demonstrar que consegueaplicar esses conhecimentos em situaes novas e inesperadas.

Exemplo: O que aconteceria se vivssemos num regime totalitrio?

4. Anlise

O aprendente classifica ou divide a informao nas suas vriascomponentes e estabelece relaes entre elas.

Exemplo: Distinguir regime totalitrio e regime autoritrio, enumerarsemelhanas e diferenas entre eles.

5. Sntese

O aprendente capaz de sintetizar informao, o que significa quecontribui com algo de novo, rene ideias para construir novas teorias eideias, com traos individuais distintivos.

Exemplo: Descrever as principais teorias da aprendizagem e explicar comopodem ser aplicadas na FCT.

6. Avaliao

Representa os processos cognitivos mais complexos. O aprendentedesenvolve a capacidade de criar padres de julgamento, de ponderar,examinar minuciosamente, analisar com rigor.

Exemplo: Faz uma anlise rigorosa do impacto da FCT no dia-a-dia daorganizao.


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Importa lembrar

A aprendizagem tem um carcter pessoal.

O objectivo da aprendizagem no est em si mesma, mas nos seusefeitos, nas modificaes que opera no comportamento exterior,observvel do sujeito, no processo de adaptao ao meio.

Estes nveis cognitivos so cumulativos, o que quer dizer que cada categoriacognitiva depende da anterior e, por sua vez, d suporte seguinte. Alm disso, osnveis cognitivos esto organizados de forma gradativa em termos de complexidadedos processos mentais, partindo do mais simples para o mais complexo.

O estudo da aprendizagem est intimamente relacionado com o desenvolvimentoda Psicologia enquanto cincia. Ancoradas nas diferentes correntes da Psicologia,desenvolveram-se diversas teorias sobre a aprendizagem, que, com diferentesenfoques, procuram explicar como os indivduos aprendem, como se expressa odesenvolvimento mental de uma pessoa e como se estruturam os modelos deconhecimento.

Neste captulo abordaremos as teorias da aprendizagem que mais se destacaram: asteorias

Comportamentalistas (behavioristas); Cognitivistas; Construtivistas; Humanistas.

Teorias Comportamentalistas

(Behavioristas)

As teorias comportamentalistas, ou o behaviorismo, so uma corrente que afirma queo nico objecto de estudo da psicologia ocomportamento observvel e susceptvel de ser medido.De acordo com esta corrente, o comportamento dosindivduos observvel, mensurvel e controlvelcientificamente, tal como acontece com os factosestudados pelas cincias naturais e exactas.

Baseado no condicionamento clssico de Ivan Pavlov,John Broadus Watson (1878-1958) foi considerado o paido behaviorismo, ao defender a Psicologia como um ramo

puramente objectivo e experimental das cincias naturais,que tinha como objectivo final prever e controlar o comportamento de todo e


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qualquer indivduo. Para Watson, a aprendizagem uma modificao docomportamento provocada por um estmulo proveniente do meio envolvente. Aaprendizagem implica uma conexo necessria entre estmulos e respostas.

Burrhus Skinner tornou-se no terico mais importante desta corrente. Skinnersublinhou o papel das respostas e das suas consequncias, em vez docondicionamento clssico, que assentou na importncia dos estmulos externos.

A partir da Lei do Efeito desenvolvida por Thorndike, Skinner desenvolveu atcnica do Condicionamento Operante, segundo a qual o comportamento queproduz efeitos agradveis tende a tornar-se mais frequente, enquanto que ocomportamento que produz efeitos adversos tende a tornar-se menos frequente.Em sntese, se uma resposta for compensada fortalecida e tende a manter-se; oque significa que a aprendizagem depende de consequncias.

Para Skinner, as mudanas no comportamento so o resultado de uma respostaindividual a estmulos que ocorrem no meio e portanto reforar tais estmulossignifica fortalecer o comportamento. Para que a aprendizagem ocorra, indispensvel que haja uma associao entre Estmulo e Resposta.

O reforo, que assume uma importncia basilar na teoria de Skinner, umaconsequncia de um comportamento que condiciona a repetio ou a extinodesse comportamento. Skinner identificou 3 tipos de reforos:

Reforo positivo uma consequncia (feedback) agradvel

de um determinado comportamento quedo indivduo, pelo que o reforo positivofunciona como um mecanismo paramanter e fortalecer esse comportamento.

Exemplo: O elogio do tutor ao bomdesempenho do formando que executoucorrectamente uma tarefa, em virtude daateno que prestou, ter comoconsequncia o fortalecimento daateno e do interesse do formando no

perodo de FCT. Reforo negativo

O reforo negativo um estmulo que prev consequncias no desejadaspelo indivduo. Este tipo de reforo pretende enfraquecer umcomportamento em proveito de outro, retirando um estmulo agradvel. Oestmulo negativo devolvido aps a obteno da resposta pretendida.

Exemplo: O chefe de equipa reclama com o trabalhador at este cumpriruma certa regra ou tarefa de forma correcta. Aps cumpri-la, o trabalhadorescapa s reclamaes (reforando o comportamento desejado).


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Punio/CastigoA punio visa reduzir a probabilidade que um determinadocomportamento volta a ocorrer. Refere-se, em termos conceptuais, a um

estmulo que dado aps um determinado comportamento no desejado,com vista extino deste mesmo comportamento, atravs deconsequncias que so desagradveis para o indivduo.

Exemplo: Tomada de medidas coercivas para uma pessoa que ignorou asnormas de higiene e segurana, gerando uma situao de perigo para ela epara os colegas de trabalho.

A punio difere do reforo negativo no sentido que, no modifica ocomportamento de quem a promove, nem a longo prazo de quem a recebe.Por exemplo, a punio de ser preso no modifica o comportamento do punido.

Skinner defendeu o uso de reforos positivos (recompensas), como uma alternativapositiva s punies e aos esquemas repressivos, perante um comportamentocorrecto, e mais eficaz pedagogicamente. Nesta ptica, o tutor da FCT deveconhecer muito bem os objectivos e as respostas adequadas em cada situao paraque as possa transmitir e para que os formandos as adoptem.

O Quadro que se segue sintetiza as principais diferenas entre o condicionamentoclssico e o condicionamento operante.

CondicionamentoClssico

CondicionamentoOperante

EstmulosAssociao entre estmulosneutros e incondicionados.

O comportamento acompanhado deconsequncias positivas.

Natureza doComportamento

Reflexos condicionados,respostas automticas aestmulos puramenteexternos.

Comportamentosadquiridos, aprendidos.

Tipo deresposta

Involuntria Voluntria

Papel do sujeitoPassivo; o comportamentodo sujeito mecnico,involuntrio.

Menos passivo, o sujeito

opera para obter satisfaoe evitar a dor, a resposta

voluntria. O indivduopode emitir respostas, em

vez de s obter respostasdevido a um estmuloexterno.

Tipo deAprendizagem

A aprendizagem faz-se porassociao de estmulos.

A aprendizagem faz-seatravs do reforo (positivoou negativo) e da tcnica deignoraro comportamento.


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Se um tutor seguir a concepo pedaggica da teoria comportamentalista, deverdividir a tarefa em pequenos passos e em cada passo fazer uma exposio.Seguidamente, deve proceder avaliao. Se o formando obtiver avaliao positiva,passar-se- ao nvel a seguir e nestas circunstncias o tutor deve dar feedback

positivo; caso contrrio, o formando dever repetir os passos at que obtenha umfeedback positivo.

Durante o processo de aprendizagem o tutor deve ter sempre o cuidado de darfeedback ao formando sobre o seu desempenho, para que este perceba se deve ouno manter o comportamento.

Segundo esta teoria, o ensino programado, linear. Esta , alis, a teoria que estpresente no ensino, em que os tutores usam a repetio de exerccios e de tarefasat que estas sejam bem aprendidas e executadas.

Num processo de FCT orientado por esta concepo da aprendizagem, o tutordetm todo o conhecimento. Ao formando no compete reflectir nem avaliarcriticamente, mas, apenas, receber passivamente o conhecimento que lhe transmitido pelo tutor e responder aos estmulos que recebe.

Principais crticas

Centra-se numa concepo mecanicista e redutora decomportamento que se reflecte na frmula simplista E-R.

As teorias comportamentalistas concebem o indivduo como um serque responde a estmulos do meio exterior, no levando emconsiderao o que ocorre dentro de sua mente durante o processo.

O indivduo aprendente relegado para segundo plano, j que vistocomo um ser passivo e moldvel, dependendo do indivduo queensina, pois este que leva o aprendente a atingir um determinadoobjectivo previamente estabelecido.

No conseguem explicar as diferenas individuais que ocorrem

durante o processo de aprendizagem, uma vez que partem dopressuposto de que todas as pessoas aprendem um mesmocomportamento da mesma forma.

No h uma viso de conjunto do processo de aprendizagem.


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Importa lembrar:

As teorias comportamentalistas entendem por aprendizagem a

aquisio de um novo comportamento.O fundamento das teorias comportamentalistas/behavioristas, no quediz respeito concretamente aprendizagem, reside no conceito deassociao: a aprendizagem resultado de conexes, de associaesentre Estmulos (E) e respostas (R).

A aprendizagem consiste em respostas passivas a estmulos ou areforos, uma vez que aquilo que indica a aco o estmulo e/ou oque dirige a aco o reforo;

A aprendizagem sinnima de comportamento expresso. A nfase colocada nos resultados finais. Exemplo: se o problema est certo,ento porque se aprendeu;

Para estes tericos, o reforo assume um papel basilar no processo deaprendizagem. Na sequncia de uma resposta, e em funo do seuresultado, deve ser fornecido um estmulo. Em consequncia, emfuturas situaes idnticas, aumentar a probabilidade de ser dada amesma resposta ou, pelo contrrio, esse estmulo levar ao seudesaparecimento.

A aprendizagem entendida como a modelagem de um indivduo

para determinados objectivos. O indivduo que aprende no necessitade saber quais os objectivos e os fins da aprendizagem.

Na aprendizagem por condicionamento, coloca-se a tnica daaprendizagem nos reforos, na estruturao e sequencializao dainformao; a aprendizagem depende totalmente das condiesexternas. Assim, sob este ponto de vista, desde que as condiessejam as mesmas, todos os indivduos devem obter o mesmoresultado na aprendizagem. Para estes tericos no h nenhumanecessidade de diferenciar os indivduos.


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Aprendizagem por ModelagemConstatando que alguns dos comportamentos nocorroboravam as leis do condicionamento clssico e docondicionamento operante, Albert Bandura

desenvolveu aquela que ficou conhecida como a teoria daAprendizagem por Modelagem ou AprendizagemSocial1.

Popularizada na dcada de 70, a aprendizagem pormodelagem tinha como pressuposto que no contextodas interaces sociais que se aprendem comportamentos que nos permitem viverem sociedade e que possibilitam o desenvolvimento de capacidades especificas dosseres humanos, como sejam falar, ler, escrever. Alm disso, Bandura defende quemuitos dos comportamentos que aprendemos so adquiridos de uma formabastante mais rpida do que seria possvel se fossem adquiridos por sucessivas

aproximaes e reforos.

Ao contrrio da linha behaviorista de Skinner, Bandura acredita que o ser humano capaz de aprender comportamentos sem qualquer tipo de reforo. Para ele, oindivduo capaz de aprender atravs da observao do comportamento dosoutros e das suas consequncias.

Nesta ptica, e no contexto da FCT, por exemplo, um formando consegueaprender a embalar os produtos apenas atravs da observao e imitao de umcomportamento, sem que o tutor lhe transmita passo-a-passo como deve fazer.

Para Bandura, muitos dos nossos comportamentos so aprendidos atravs daobservao e imitao de um modelo modelao ou modelagem. O indivduointervm activamente, na medida em que no se limita a observar ou a reproduzirde forma exacta o modelo que observa, mas reprodu-lo mediante a interpretaopessoal que faz desse comportamento.

No obstante as pessoas serem produto do meio, tm tambm a capacidade de oescolher e do alterar. por esta razo que muitos preferem a designao demodelagem (Modelling) designao de Imitao.

Neste pressuposto, o ser humano moldado pelopensamento, as regras sociais e por aquilo que se aprendecom os modelos transmitidos pelos outros.

Seguindo o exemplo dado acima, o formando pode, emdeterminado momento, optar por construir primeiramente ascaixas e somente depois colocar dentro os produtos, porconsiderar que dessa forma executa mais rapidamente otrabalho.

1 Esta teoria teve como ponto de partida os estudos de Neal Miller e de John Dollard, quedemonstravam que a imitao era em grande parte resultado de um comportamento aprendido.

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Contudo, para os defensores desta corrente, o reforo continua a assumir grandeimportncia uma vez que o indivduo ao observar o modelo que foi reforado, ouao receber o reforo a seguir ao comportamento desejado, vai interiorizar um novocomportamento no seu quadro de respostas. Admitem que um comportamento

por imitao pode ser reforado se a pessoa imitada admirada pelo aprendente.Podemos sintetizar a sua teoria em dois princpios bsicos:

1. Princpio da Interaco Recproca

Existe uma interaco recproca entre factores internos, factores externos eo comportamento do sujeito, atravs da qual se influenciam mutuamente.Bandura agrupa estes trs factores para que nenhum seja considerado umfactor independente pois, para ele, no h uma inevitabilidade do ambienteinfluenciar o sujeito mas antes uma possibilidade. O organismo responde aestmulos do meio, mas tambm reflecte sobre eles, devido suacapacidade de auto-reflexo, de aprender pela experincia dos outros e dasua capacidade de prever determinada situao.

2. Aprendizagem versus Comportamento

A aprendizagem difere do comportamento porque, enquanto a primeiradiz respeito aquisio de conhecimento, o segundo refere-se evidnciaou demonstrao observvel desse conhecimento. Podem existir factores(internos ou externos) que nos impelem a no agir da forma que sabemos.

A observao nuclear nesta teoria e Bandura defende que, naaprendizagem por observao, concorrem quatro elementosfundamentais: a ateno, a reteno, a reproduo e a motivao ou ointeresse.

AtenoNo prestamos ateno a tudo, seleccionamos os modelos a queprestamos ateno, de acordo com o sexo e a idade. mais frequentea imitao de modelos do mesmo sexo e de idades mais prximas decada indivduo, de acordo com o estatuto dos modelos. Os modelosque apresentam estatuto social mais prestigiado so os mais

frequentemente escolhidos para imitao. Por outro lado, aaprendizagem por observao ser tanto mais eficaz quanto maisatento o observador estiver ao comportamentoapresentado.

RetenoA informao proveniente da observao sercodificada, traduzida e armazenada no nossocrebro, de acordo com uma organizao porpadres, em forma de imagens e de

construes verbais. Os observadores quetransformam a actividade observada em cdigos verbais, ou imagens,

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aprendem ou retm a informao muito melhor do que aqueles que selimitam a observar.

ReproduoA reproduo consiste na traduo das concepes simblicas docomportamento, armazenado na memria, em acescorrespondentes.

Motivao/InteressesA aprendizagem diferente da execuo de um comportamento. Paraque um determinado comportamento aprendido seja executado, oindivduo deve estar motivado para o fazer, o que pode ser alcanadoatravs de incentivos.

A Figura 1 representa os quatro elementos fundamentais que fazem parte doprocesso de observao.

Situao

Modelo

Fase da

Ateno

Fase da

Reteno

Fase da

Reproduo

Fase da

Motivao/

Interesses

Comparao dodesempenho face

ao Modelo

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Modelo

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Figura 1 Processo de aprendizagem por observao, segundo Bandura

Na linha de pensamento dos comportamentalistas que lhe antecederam, Banduradefende que as consequncias ditam, em grande medida, o nosso comportamento.

As aces que geram consequncias positivas tendem a manter-se, enquanto as quegeram consequncias negativas tendero a desaparecer.

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Aprendizagem por

condicionamento

As consequncias tm como objectivofortalecer o comportamento.

Aprendizagemsocial

As consequncias do comportamento

consistem em fontes de informao1

e de motivao2.

Figura 2

(1)As consequncias vo informar o indivduo acerca da convenincia ou correces a fazer sua aco.

(2) As consequncias geram ou no motivao para realizarmos determinada aco.

Importa lembrar:

Aprendizagem por Modelagem ou Teoria da Aprendizagem Social

Na aprendizagem social o indivduo no precisa de experimentar paraaprender. O conceito de modelagem ou Aprendizagem Socialpressupe que se aprende por observao: a alterao decomportamento de um indivduo resulta da observao doscomportamentos dos outros. A observao do comportamento deoutros permite ao indivduo que aprende, extrair regras e princpiosgerais de comportamento. Neste processo de observao do modelo

o indivduo intervm de uma forma activa.

A teoria da aprendizagem social, como corrente posterior e inspiradano neobehaviorismo, teve em conta factores no observveis, como asmotivaes, intenes e expectativas.

Para os tericos da Aprendizagem Social, as pessoas no tm umpapel passivo no processo de aprendizagem: influenciam e soinfluenciadas pelo meio, afectam e so afectadas pelas situaes. neste processo de interaco contnua que o indivduo se modifica emodifica o meio de acordo com as suas competncias, expectativas,

experincias, condutas anteriores.

Teorias CognitivistasA abordagem cognitivista da aprendizagem diverge da viso comportamentalistapelo facto de sublinhar a complexidade imanente a este processo e de se centrarnos processos mentais que ocorrem para que a aprendizagem tenha lugar.

Os tericos desta corrente defendem que, para haver aprendizagem, ter de ocorrer

uma mudana da estrutura cognitiva do sujeito, na forma como ele percebe,

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selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e nos significados que lhesatribui.

A capacidade de aprender novas ideias depende do conhecimento prvio e das

estruturas cognitivas j existentes no indivduo. As novas informaes que oindivduo recebe so relacionadas umas com as outras e provocam alteraescognitivas na estrutura j existente.

Recepo e processamentoEstrutura

cognitiva prvia

Nova estrutura

cognitivade informao

Figura 3

A aprendizagem concebida como um processo de aquisio de esquemas deresposta e de adaptaes sucessivas ao meio.

A motivao um elemento de grande importncia no processo de aprendizagem.O que leva um indivduo a aprender so sobretudo as suas necessidades internas, asua curiosidade e as suas expectativas. A motivao um fenmeno intrnseco,interno ao sujeito, e voluntrio, sendo possvel estimular o desejo de aprenderatravs do apelo curiosidade, autonomia.

Atendendo complexidade dos processos cognitivos, foram vrios os tericos quedesenvolveram contributos, no havendo, por essa razo, uma teoria acabada masconcepes diferentes dentro das teorias cognitivistas. Eis alguns dos tericos erespectivas concepes.

Max Wertheimer (1880-1943) e Wolfgang Khler (1887-1967)A Teoria da Forma, ou Gestalt, precursora do cognitivismo e desenvolvida combase nos trabalhos de Wertheimer e Khler, veio criticar o modelo behaviorista,segundo o qual o comportamento humano se poderia explicar pela frmula E-R.Este esquema explicativo era mecnico, no correspondendo realidade complexado comportamento humano. Ao modelo mecnico proposto pelos behavioristas, os

gestaltistasopem com um modelo dinmico.

Para Wertheimer e Khler, a actividade humana no umsomatrio de reaces a estmulos. Resulta de umaorganizao determinada pelo mundo exterior, pela naturezadas coisas, mas integrada na totalidade psicolgica do sujeito.

Para os gestaltistas, ns percepcionamos conjuntosorganizados em totalidades. A Teoria da Forma considera apercepo como um todo. Assim, a aprendizagem no podeser dividida, analisada em associaes de elementos. Estudarum elemento isoladamente no tem qualquer significado

porque, tal como na percepo, os elementos fazem parte de um contexto, de umtodo. Um elemento torna-se diferente se enquadrado num contexto diferente.

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Aquele que aprende tem de encarar a situao como totalidade, porque se seconcentra em elementos, em partes, no atinge a soluo. O modo como oproblema percepcionado determina o modo como solucionado, pelo que cabeao formador o importante papel de apresentar, ao aluno, a situao como um todo.

A Teoria da Forma, ou gestalt, sublinhou a importncia da percepo como umfactor que intervm na aprendizagem. A percepo um fenmeno altamenteselectivo, unitrio, relacionado com os objectivos da pessoa no momento dapercepo. A percepo individual faz com que cada um organize e interprete osdados sensoriais em funo dos seus interesses, emoes e experincias. Istosignifica que a maneira como a realidade percebida por cada indivduo que aapreende influenciada por essas estruturas prvias.

Khler desenvolveu o conceito de insight, que assumiugrande importncia na Teoria da Forma. Insightdesigna a

aprendizagem que se faz de uma forma intuitiva, de umaforma sbita, quando a resposta para um problema nossurge de forma repentina e inesperada. Os elementos quepermitem a soluo do problema j fazem parte da nossaestrutura cognitiva, o que novo a forma como soassociados. Para os gestaltistas a aprendizagem resulta deuma srie de solues por insight.

David Ausubel (1918- )Para Ausubel, a aprendizagem tem de ser significativa, este um ponto central na

sua teoria. O que vai ser aprendido tem de fazer sentido para o indivduo queaprende e isto s acontece quando a nova informao se ancora nos conceitosrelevantes j existentes na estrutura cognitiva do indivduo.

Os indivduos no descobrem os conceitos e princpios tericos: eles reorganizamas estruturas cognitivas entre as novas informaes e os conceitos j existentes comque se vo relacionar. Para que ocorra a aprendizagem, conceitos relevantes einclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo,funcionando como ponto de ancoragem.

Quando o material a ser aprendido no associado a algo j conhecido, ocorre o

que Ausubel chamou de aprendizagem mecnica. Ou seja, isto ocorre quando asnovas informaes so aprendidas sem interagirem com conceitos relevantesexistentes na estrutura cognitiva. Estas aprendizagens ocorrem quando sememorizam frmulas, leis, etc.

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Aprendizagem SignificativaAprendizagem Mecnica

(Automtica)

Processo atravs do qual oaprendente/formando relaciona umanova informao com um aspectorelevante da sua estrutura deconhecimento. Por isso, capaz de darexemplos adequados, da sua iniciativa, capaz de explicar por palavras prprias.

Aprendizagem de novas informaescom pouca ou nenhuma associao aconceitos relevantes existentes naestrutura cognitiva. Por isso, oaprendente/ formando s capaz derepetir a informao nova, mas semcompreend-la.

A aprendizagem ocorre quando umanova informao se ancora em conceitosou proposies relevantes preexistentesna estrutura cognitiva do indivduo.

A informao armazenada demaneira arbitrria, no h interacoentre a nova informao e aquela jarmazenada, fica arbitrariamentedistribuda na estrutura cognitiva.

O armazenamento de informaes nocrebro altamente organizado,formando uma hierarquia na qualelementos mais especficos deconhecimentos so ligados a conceitosmais gerais, mais inclusivos.

Quando um indivduo adquire informaes numa rea completamente nova,ocorre a aprendizagem mecnica at que alguns elementos de conhecimento, novas

informaes na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir dencora. A aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa encontram-se emextremos opostos de um processo contnuo. Ao incorporarem novos contedos,as estruturas cognitivas evoluem.

Alm da aprendizagem significativa e da aprendizagem mecnica (automtica),ambas relacionadas com a forma como a informao interiorizada, Ausubel distingue ainda a aprendizagem receptivae a aprendizagem por descoberta, relacionadas com a formacomo se obtm a informao. Na sua concepo, a informaoque se obtm pode ser apresentada no seu estado pronto, sem

que o aprendente tenha que acrescentar nada, no sendonecessrio descobrir nada para que possa aplicar a informao ecompreende-la. A esta aprendizagem Ausubel designou poraprendizagem receptiva, o aprendente limita-se a receber informao j preparada eexposta pelo professor ou formador.

Em oposio, existe a aprendizagem activa, que resulta da busca, pelo formando,de contedos e informao que no so dados na sua forma final, o que exige queo formando descubra alguma regra ou princpio antes de a poder utilizar. Nestecaso estamos perante a aprendizagem por descoberta.

Constatando que, no ensino, frequente a exposio de matrias sem que estasestejam relacionadas e articuladas com os saberes j adquiridos pelos alunos,impedindo que estes realizem aprendizagens significativas, Ausubel introduz o

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conceito de organizador prvio, como um elemento facilitador do processo ensino-aprendizagem. Os organizadores prvios so introdues apresentadas antes doscontedos a ensinar. A sua principal funo servir de ponte entre o que oindivduo j sabe e o que ele deve saber, a fim de que o material possa ser

aprendido de forma significativa. Facilitam a aprendizagem na medida em quefuncionam como "pontes cognitivas".

Assim, na FCT, o tutor que adopte estratgias enquadradas nas teorias cognitivistasdever ter em ateno os seguintes aspectos:

Fazer introdues no incio de cada nova etapa da FCT; Procurar a ancoragem do novo conhecimento: recorrer a problemas

concretos, usar uma linguagem adequada e compreensvel para oformando, sinnimos, citar exemplos, explicar de maneiras diferentes (por

exemplo, usar termos como "isto ", "ou seja") e usar uma argumentaolgica;

Recorrer diferenciao progressiva, isto , apresentar primeiro as ideiasmais gerais e, progressivamente, dever diferenci-las com detalhe eespecificidade;

Utilizar a reconciliao integradora, isto , no final de cada etapa da FCTo tutor dever apresentar as relaes entre essa etapa/tarefa e o processoglobal da aprendizagem na FCT.

Robert Gagn (1916-2002)Robert Gagn desenvolveu uma teoria do ensino/da instruo, voltada para adescrio das condies que favorecem o desenvolvimento de uma capacidadeespecfica especfica, e no propriamente uma teoria da aprendizagem (a explicaode como as pessoas aprendem).

Oriundo de uma linha neobehaviorista, Gagn adoptou uma visomais cognitivista em relao aprendizagem. Emboracontinuasse a enfatizar que a aprendizagem deve ser visvel,sublinhou que a aprendizagem um processo no qual

desempenham papis relevantes tanto os processos internosque ocorrem no sistema nervoso central do ser humano,quanto os eventos externos do meio ambiente. Gagn enfatizaque no se pode reduzir o processo de aprendizagem do serhumano aos esquemas de insightou de estmulo-resposta e respectivas variaes.

Na sua concepo de aprendizagem, este um processo que permite modificarcomportamentos de maneira bastante rpida e de modo mais ou menospermanente, de forma que a mesma modificao no tenha que se repetir em cadanova situao. A prova de que a aprendizagem ocorreu consiste na verificao deuma mudana comportamental relativamente persistente.

A aprendizagem envolve a interaco com o ambiente externo ou representaointerna dessa interaco do sujeito (realizada no crebro), e que no pode ser

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atribuda, simplesmente, ao processo de crescimento, maturao, que requersomente crescimento de estruturas internas.

Na sua teoria existem trs componentes centrais:

A classificao dos resultados de aprendizagem; A identificao das condies necessrias consecuo desses resultados; Os nove eventos de instruo, que devem estar presentes em qualquer

percurso de aprendizagem.

Gagn considera que a aquisio de algumas capacidades absolutamentefundamental para a aprendizagem de outras capacidades de ordem superior. Cadaprocesso de aprendizagem deve ter a sua hierarquia definida para que umasequncia de aprendizagem possa ser definida pelo tutor e este deve ter o cuidadode s passar a uma actividade de ordem superior quando os requisitos anterioresestiverem cumpridos.

Nesta concepo, em termos pedaggicos, para que a aprendizagem seja efectiva, otutor dever analisar e decompor em sub-tarefas cada tarefa que o formandodever saber executar no final da FCT, definindo a sequncia de trabalho e deaprendizagem de cada etapa.

Gagn sublinha ainda que a diferentes tipos de resultados de aprendizagemdevem corresponder diferentes condies internas e externas. Ou seja, aquando dadefinio do plano de aprendizagem, o tutor deve ter em ateno se esto

presentes, em cada etapa as condies externas ao formando necessrias (mtodos,tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos de ensino) e ascondies internas do formando (caractersticas do formando: motivao, interesseetc.).

Para o desenvolvimento de estratgias instrucionais, Gagn props que, emqualquer processo de aprendizagem, esteja presente uma sequncia de noveeventos de instruo, divididos em trs categorias, que servem de guia para otrabalho a ser realizado.

A. Preparao

1. Ganhar a Ateno

Por exemplo: fazendo uma pergunta provocatria, apresentando umfacto real de interesse, colocando um problema que desperte ointeresse imediato do formando.

2. Descrever os objectivos

Mostrar o que o formando vai aprender e como poder utilizar o novoconhecimento.

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3. Estimular a conexo com o conhecimento anterior

Estimular a memria e as anteriores aprendizagens.

B. Desempenho

1. Apresentar o material a ser aprendido

Atravs de simulaes, demonstraes,...

2. Orientar a aprendizagem

Atravs da execuo de parte da tarefa,...

3. Propiciar desempenho

Criando situaes e oferecendo condies para a aplicao do novo

conhecimento.4. Dar feedback

Informar, de forma imediata, se o formando aplicou correctamente ouno os conhecimentos.

C. Transferncia de Conhecimento

1. Avaliar o desempenho

Atravs da aplicao de instrumentos, avaliar o grau de assimilao dos

novos conhecimentos.2. Generalizao aumentar a reteno e facilitar a

transferncia do conhecimento

Aplicao do conhecimento a outras situaes que no aquelasutilizadas no processo de aprendizagem.

Assim, no contexto da FCT, se o tutor adoptar um concepo metodolgica deorientao cognitivista, baseada na teoria de Gagn, ter de:

1. Definir os resultados de aprendizagem desejados (quando osresultados forem muito complexos, dever subdividi-los em resultadosmais simples);

2. Estabelecer uma hierarquia de resultados;3. Identificar as condies internas do indivduo requeridas (nvel de

conhecimentos, motivao, interesse etc.);

4. Identificar as condies externas ao formando requeridas (mtodos,tcnicas, abordagens e estratgias pedaggicas, meios e recursos deensino);

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5. Planear os meios de aprendizagem em funo do contexto deaprendizagem e das caractersticas do grupo de formandos;

6. Concretizar o processo de ensino-aprendizagem;7. Avaliar.

No ensino baseado na perspectiva cognitivista, o tutor motiva o formando para aaprendizagem atravs da anlise das suas necessidades pessoais e os objectivos daprpria aprendizagem, reconhece que a estrutura cognitiva do formando dependeda sua viso do mundo e da sua experincia, pois entende-se que o tutor e osformandos so detentores de experincias pessoais que devem ser vistas como umamais-valia no processo de aprendizagem.

No ensino tutorial influenciado pelo cognitivismo, o tutor fornece informao,factos e pistas que ajudem o formando a compreender, organizar e reter osconhecimentos e adequa a FCT ao nvel de desenvolvimento do aluno, ajudando-oa relacionar novos conhecimentos com os que o formando j possui.

Ensinar no significava transmitir conhecimentos, mas orientar o formando nodesenvolvimento das suas capacidades naturais, pelo que se devem adoptarmetodologias activas de aprendizagem os formandos aprendem fazendo. Naptica das teorias cognitivistas, devem ser apresentadas situaes problema paraque os formandos possam resolver por si mesmos. A aprendizagem um processoactivo, de associao e de construo. Os indivduos (re)constroem novas ideias, ouconceitos, baseados nos seus conhecimentos passados e actuais, e no so um

produto directo do ambiente, das pessoas ou de factores externos quele queaprende.

Para a abordagem cognitivista da aprendizagem, importante ter em ateno aanlise das necessidades de aprendizagem dos formandos. Assim, apsidentificadas as necessidades, o tutor deve definir com rigor as tarefas e subtarefasde aprendizagem que os formandos devem executar para construir novosconhecimentos, dando indicaes concretas sobre as tarefas propostas, informandoa relao de cada uma com o todo.

Apesar do formando ter um papel mais activo do que na perspectiva

comportamentalista, o controlo do processo de aprendizagem pertence ainda aotutor.

Principais crticas:

As explicaes sobre como se processa o conhecimento intuitivo noso satisfatrias;

Os mecanismos de memorizao e conservao da informao estolonge de serem satisfatoriamente explicados.

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Importa lembrar:

O cognitivismo entende a aprendizagem como um processo interno,

que envolve o pensamento, e que, portanto, no pode ser observadodirectamente: as mudanas externas e observveis so fruto demudanas internas relacionadas com mentalizaes, sentimentos,emoes e significaes da pessoa.

Aprender significa adquirir novas estruturas cognitivas e reconstruiras esruturas j existentes.

Nesta perspectiva, so valorizadas as diferenas inter-individuaisporque os cognitivistas no separam a aprendizagem do significadoque o aprendiz lhe atribui, da interpretao pessoal que faz darealidade.

As teorias cognitivistas permitiram ultrapassar a viso redutora daaprendizagem, na medida em que esta era vista apenas como umcomportamento expresso. Aprender , sobretudo, atribuir umsignificado e daqui decorre que os significados que atribumosdependem das nossas experincias anteriores.

Teorias Construtivistas

O tutor pode adoptar uma metodologia em que o formando2 se centre nanecessidade de encontrar uma soluo para um problema concreto e devidamenteenquadrado pelo tutor. Nesta pesquisa, o formando autnomo e co-responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Na busca de uma soluo para oproblema conta com as orientaes do tutor.

O tutor pode ainda optar por apresentar um modo de executar uma tarefa, no casodesta ser feita por um especialista; seguidamente d o apoio, dicas, comentrios eelabora parte da tarefa e, gradualmente, retira o apoio para que o formando ganhemais autonomia. No final, o formando dever explicar as tarefas que elaborou, oque exige que pense como executou a tarefa e porqu, e, assim, passa a

desempenhar novas tarefas.

Em cenrios destes estamos perante mtodos pedaggicos fundamentados ouenquadrados nas teorias construtivistas.

Para os construtivistas, o conhecimento produto da interaco do homem com omeio fsico e social, assim como a inteligncia. Construtivismo significa que oconhecimento no dado, construdo atravs de interaces sociais. Os maisexperientes ajudam os menos experientes na resoluo conjunta de problemas e

2 Ou um grupo de formandos. No caso da adopo da aprendizagem cooperativa cada contributo importante para alcanar os objectivos desejados e possibilita a cada elemento do grupo o confronto comdiferentes pontos de vista.

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qualquer indivduo pode ser mais sabedor do que os outros em determinadastarefas ou temas.

No que concerne prtica pedaggica, os construtivistas colocam a tnica na

experincia3

, na construo do conhecimento atravs da na argumentao, do notrabalho colaborativo, da na discusso e do no debate. Defendem que aaprendizagem depende de actividades de experimentao e explorao. Osformandos constroem representaes internas do conhecimento, interpretaespessoais das suas experincias. Estas representaes esto sempre sujeitas amudanas e as estruturas cognitivas formam a base para que novas estruturas deconhecimento sejam incorporadas.

A perspectiva construtivista do ensino e da aprendizagem oposta perspectiva doensino transmissivo na escola. Este modelo consiste em fazer repetir, recitar,aprender, ensinar o que j est pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir

a partir da realidade vivida pelos formandos. Para esta corrente terica o sujeito um participante activo, faz interpretaes das experincias, elabora e testa essasinterpretaes e apropria-se das informaes dadas.

por esta razo que os formandos possuem muito mais responsabilidade sobre agesto das suas tarefas do que no modelo tradicional e o papel do tutor passa a sero de orientador ou facilitador.

Numa prtica pedaggica de orientao construtivista, os formandos assumem aco-responsabilidade da sua prpria aprendizagem, seleccionam e desenvolvem assuas prprias estratgias e muitas vezes os seus prprios objectivos.

Na perspectiva construtivista da aprendizagem, a autonomia, a interaco e acooperao so dimenses centrais. O caminho do formando na FCT deve serrelativamente autnomo para que ele possa aprender. O formando tem deresponder s exigncias que se vo colocando na realidade imediata da FCT, queproporciona a aquisio de conhecimentos diante de situaes concretas queexigem respostas.

Por outro lado, quando existe colaborao num contexto de aprendizagem, aspessoas trazem as suas prprias estruturas e perspectivas actividade. Podemanalisar um problema de diferentes prismas e podem negociar e produzirsignificados e solues com base na compreenso partilhada. Nesta perspectiva, o

processo de aprendizagem que ocorre na FCT deve ser um processo depermanente construo de conhecimento para o qual concorrem, em condio decooperao, por um lado, os formandos e tutores e, por outro, os novas situaesde aprendizagem e o conhecimento j construdo.

O paradigma construtivista considerou uma desvantagem despejar a informaopara os formandos, sem os envolver no processo de tomada de deciso e semavaliar as suas capacidades de construir o conhecimento. Aconselha a

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Para os cognitivistas, por exemplo, a aprendizagem por descoberta essencial nos primeiros anos devida. Na fase adulta, admitem que as pessoas podem assimilar conceitos, desde que eles sejam bemexplicados, sem necessidade da experincia.

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aprendizagem guiada, que fornece a orientao sempre que necessrio e que colocao formando no centro do processo de aprendizagem.

Apesar de a abordagem construtivista estimular a descoberta do conhecimento

pelo formando, evitando informaes prontas e acabadas, no hesita em valer-seda memorizao quando necessrio. O tutor deve escolher o momento oportunoe criar condies interessantes para a aquisio desses conhecimentos, fugindo,assim, da rigidez da prtica transmissiva.

O interrogatrio crtico outro mtodo pedaggico que se tem destacado comomarca do construtivismo. Atravs dele o tutor pode identificar e acompanhar asideias e as hipteses dos formandos.

O tutor no pode criar no formando a estrutura do conhecimento em falta, maspode e deve criar um ambiente propcio ao dilogo, que desafie o formando ajustificar e a demonstrar as razes que o levaram a adoptar um determinadocomportamento. funo do tutor estimular o formando a reflectir sobre osporqus e os modos de agir.

Com a abordagem da aprendizagem baseada no construtivismo libertou-se oformando das restries do conhecimento pronto.O formando passou a procurar, deforma orientada, e com um certo grau de autonomia, o conhecimento/informaode que realmente precisa. Consequentemente, estimula-se o mtodo de pesquisa, otrabalho em grupo e a articulao entre teoria e prtica.

John Dewey (1859-1952)A educao no a preparao para a vida, a prpria vida.

Opondo-se s ideias da sua poca, Dewey defendeu que osaber constitudo por conhecimentos e vivncias que seentrelaam de forma dinmica. Os alunos e os professores sodetentores de experincias prprias que devem ser utilizadascomo uma mais-valia no processo ensino-aprendizagem. Paraele educar no significava transmitir conhecimentos, masestimular a criana para que desenvolva as suas tendnciasnaturais.

Pretendeu centrar a aprendizagem nos interesses da criana efomentar uma investigao atravs da pedagogia de projecto. Defendendo que ascrianas tm uma tendncia natural para a pesquisa, Dewey afirmou que apedagogia de projecto cria hbitos e fomenta a aquisio de processos de pesquisae de resoluo de problemas. O importante no ensino-aprendizagem o processoe as aquisies que se fazem no decorrer da elaborao e concretizao doprojecto. Atravs de mtodos activos, a criana vai aprender fazendo.

Dewey atribui grande valor s actividades manuais, pois apresentamsituaes/problemas concretos para serem resolvidos, afirmando que os indivduoss pensam quando se defrontam com determinado problema.

A educao tem como finalidade propiciar criana condies para que resolva,por si mesma, os seus problemas.

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Jerome Bruner (1915- )O saber um processo, no um produto.

Para Bruner, a aprendizagem consiste essencialmente na categorizao que tem

como objectivo fundamental a simplificao da interaco com a realidade efacilitar a aco. A categorizao est estreitamente relacionada com processos taiscomo: a seleco de informao, gerao de proposies,simplificao, tomada de decises e construo e

verificao de hipteses. O aprendente interage com arealidade, organizando as informaes segundo as suasprprias categorias, possivelmente criando novas oumodificando as preexistentes. Por tudo isso que aaprendizagem um processo activo, de associao econstruo, no qual os indivduos constroem novasideias, ou conceitos, baseadas nos seus conhecimentos

passados e actuais, e no um produto directo do ambiente, das pessoas ou defactores externos quele que aprende.

Este psiclogo defendeu a qualidade da aprendizagem por descoberta, pois estemtodo de aprendizagem contribui para uma melhoria das capacidades intelectuais,privilegia o processo de observar, analisar e pensar. Os alunos recordam melhorquando so eles prprios a aprender por descoberta. Assim, o professor deveapresentar os contedos a aprender sob a forma de problemas e orientar aaprendizagem por descoberta, estimulando a curiosidade, a observao, acolocao de hipteses e a resoluo de problemas. Com este mtodo o aluno oconstrutor do seu prprio saber e atravs da prtica de solucionar problemas e do

processo da descoberta que ganha a capacidade de generalizao. importante lembrar que o formador deve ter em conta as diferenasinterindividuais, ou seja, as formas como os alunos, para o mesmo problema,desenvolvem estratgias mentais prprias.

Importa lembrar:

A teoria construtivista defende que o conhecimento no umobjecto fixo, ele construdo pelo indivduo com base na sua prpriaexperincia social.

Para o construtivismo, a construo do conhecimento no espontnea, precisa de ser provocada, numa prtica provocadora edesafiadora.

A teoria construtivista da aprendizagem reconhece que os indivduosso agentes activos que se comprometem com a construo do seuprprio conhecimento, integrando a nova informao no seuesquema mental e representando-a de uma maneira significativa.

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Segundo a perspectiva construtivista, aprendemos melhor quandotomamos parte de forma directa na construo do nossoconhecimento.

Bastante diferenciada das teorias comportamentalistas, a teoriaconstrutivista considera que no o tutor que ensina, mas sim oformando que aprende. O tutor induz o formando a "aprender-a-aprender" atravs da pesquisa orientada do conhecimento de que oaluno necessita. uma situao de induo e aproveitamento dacriatividade potencial do formando.

Teorias HumanistasAs teorias humanistas centram o seu estudo na particularidade de cada ser humano,na complexidade e singularidade de cada pessoa, nos seus motivos e interesses. Ofoco desta abordagem no est no ensino em si mesmo, mas na aprendizagemnuma perspectiva de desenvolvimento da pessoa humana eno papel determinante que tem, na aprendizagem, aqualidade da relao entre o formador e os formandos, aempatia, a confiana, o clima afectivo do grupo deaprendizagem e a aceitao do erro como uma condioinerente ao processo de aprendizagem.

O papel do formador consiste, sobretudo, em ajudar osformandos a aprenderem e a encontrarem o sentido dasaprendizagens, atravs da entreajuda na resoluo desituaes problema, pelo que as teorias humanistasconvergem, nestes aspectos, com as teorias construtivistas.

Critica fortemente a teoria behavioristae tem alguns pontos que convergem com asteorias construtivistas, desde logo o reconhecimento de que a aprendizagem umprocesso individual enquanto processo de representao e de reestruturaocognitiva.

Carl Rogers (1902-1987), um dos pensadores humanistas com maior influncianas teorias da aprendizagem, desenvolveu uma abordagem globalizante centrada napessoa. Para ele, o ser humano fundamentalmente bom e curioso e tentaracionalmente organizar a sua vida para atingir os objectivos pretendidos. Aaprendizagem verdadeira e duradoura a que o aluno faz por si prprio, comautonomia e um elevado nvel de independncia. Contudo, precisa de ajuda parapoder evoluir, da a necessidade de tcnicas de interveno facilitadoras.

Quem ensina deve privilegiar sempre a aprendizagem experimental, pois as pessoasaprendem o que necessrio com mais facilidade e melhor. O interesse e amotivao so cruciais para uma aprendizagem efectiva e estas condies ocorremmais facilmente se o formando souber qual a aplicao prtica do que est a

aprender.

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Para Carl Rogers, ningum ensina ningum. O importante no o ensino, mas sima aprendizagem. No contexto educacional, o formador tem como funo facilitar aaprendizagem e ajudar no crescimento do formando. O primeiro objectivo destemodelo, que ele designou por no-directivo, ajudar o formando a atingir nveis

mais elevados de integrao pessoal, de bem-estar e de auto-estima. A tarefa doformador no a transferncia do conhecimento para a mente do formando, massim a construo de um ambiente emptico, onde haja comunicao livre e ondetodos possam comunicar com autenticidade e sem medos e sem presses. Oambiente deve ser to livre quanto possvel e livre de controlos exteriores quecondicionam e oprimem a mente humana. Com esta tcnica, o professor abandonao estilo autoritrio e centra a sua actuao no respeito pelos sentimentos e emoesdo aprendente, numa relao de entreajuda que se aproxima da noo decompanheirismo.

Abraham Maslow(1908-1970) visto como um dos tericos

de influncia humanista e que deu um claro contributo para ateoria da aprendizagem. Maslow apresentou uma teoria paraexplicar as razes da motivao, segundo a qual as necessidadeshumanas esto organizadas e dispostas em nveis, numahierarquia de importncia e de influncia.

A pirmide que se segue representa essa hierarquia dasnecessidades segundo Maslow, em cuja base esto as necessidades mais baixas(necessidades fisiolgicas) e no topo, as necessidades mais elevadas (as necessidadesde auto realizao):

Figura 4: Pirmide da hierarquia das necessidades de Maslow

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Somente quando o nvel inferior de necessidades est satisfeito que o nvel denecessidades imediatamente a seguir surge como determinando docomportamento, isto porque a necessidade satisfeita deixa de ser motivante,surgindo ento a possibilidade de um nvel mais elevado se desenvolver.

De acordo com Maslow, as necessidades fisiolgicas constituem o nvel mais baixode todas as necessidades humanas e dizem respeito sobrevivncia do indivduo ea preservao da espcie: alimentao, sono, repouso, abrigo, etc.

As necessidades de segurana dizem respeito procura de proteco contra aameaa ou privao, a fuga e o perigo. As necessidades sociais incluem anecessidade de associao, de participao, de aceitao por parte doscompanheiros, de troca de amizade, de afecto e de amor.

A necessidade de estima envolve a auto apreciao, a autoconfiana, a necessidadede aprovao social e de respeito, de status, prestgio e considerao, alm dedesejo de fora e de adequao, de confiana perante o mundo, independncia eautonomia. As necessidades de auto realizao so as mais elevadas, como anecessidade de cada pessoa realizar o seu prprio potencial e de auto desenvolver-se continuamente.

No contexto da educao de adultos, muito importante conhecer e avaliar oimpacto da hierarquia das necessidades de Maslow, pois o adulto e a sua motivao

para a aprendizagem so directamente influenciados pela sociedade e ambiente emque vive. Por essa razo, os tutores devem estar atentos a mudanas decomportamentos, motivao e interesse, pois podem ser indicadores da existnciade dificuldade ou problemas externos ao prprio processo de aprendizagem, masque o influenciam e condicionam.

Nesta perspectiva humanista da aprendizagem, e num ambiente de FCT, o tutor eo formando aparecem como os co-responsveis pela aprendizagem, havendo porparte do primeiro, uma preocupao com o desenvolvimento da pessoa humana,centrado a aprendizagem no formando, nas suas preocupaes, vontades esentimentos, e no nos objectivos ou nos contedos programticos. O tutor deve

procurar criar uma atmosfera emocional positiva que proporcione ao formandonovas experincias, proporcionando processos de aprendizagem por descoberta,autnomos e experincias significativas. Havendo uma responsabilizao doformando pelo seu processo de aprendizagem deve incentivar-se a autoavaliao.

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Principais crticas:

Atender espontaneidade, interesses e desejo dos formandos podeconduzir a um impasse na aprendizagem, uma vez que metas eobjectivos no so centrais para estes tericos. Por outro lado, anfase da individualidade de cada um torna difcil a aplicao das suasteorias no ensino e na formao, tratando-se estes ltimos deprocessos massificados.

Estas teorias foram construdas com base na actividade clnica deRogers enquanto psiclogo. Importa dizer que a relao clnica denatureza diferente da relao pedaggica.

A teoria de Maslow discutvel, sobretudo no carcter imperativo dasnecessidades bsicas, com excepo, claro, de situaes extremas defome, por exemplo. Veja-se o exemplo de pessoas estudantes,trabalhadores - que vivem em situaes de carncia (passam fome,por exemplo) e, no entanto, conseguem obter resultados assinalveisna aprendizagem, no seu trabalho, porque estas necessidades metase sobrepem s outras, quando investem em projectos pessoais demelhoria de vida.

Pesem embora as divergncias no que diz respeito s concepes do processo de

aprendizagem, o que parece consensual a ideia de que no existe uma teoria maisadequada para todas as situaes de aprendizagem. Alguns pensadores consideramque devemos aproveitar o que cada teoria tem de melhor, sendo fundamental saberidentificar onde e quando essas concepes podem ser aplicadas.


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Comportamentalismo/Behaviorismo

Cognitivismo Construtivismo

aprender atravs da criao de umasituao externa, que no controladapelo sujeito.

usada a metfora da caixa negra oaprendente uma caixa negra, o queacontece no seu interior desconhecido.

A aprendizagem entendida como amodelagem de um indivduo paradeterminados objectivos (em teoriaaquele que aprende no precisa deconhecer os objectivos e os fins daaprendizagem).

Os interesses e necessidades dosindivduos no so considerados. Aaprendizagem depende de factoresexternos e, como tal, desde que ascondies externas de aprendizagemsejam as mesmas todos os indivduosdevem obter o mesmo resultado naaprendizagem.

V o conhecimento como sendoexterno ao aprendiz e o processo deaprendizagem como o acto deinternalizar conhecimento.

aluno a construir o conhecimento.A aprendizagem entendida comoum processo activo.

O aprendente visto como umparticipante activo no processo deconstruo do conhecimento, poisa aquisio do conhecimento umaactividade mental e isso envolveuma codificao interna e pessoal euma reestruturao pelo aprendiz.

O resultado da aprendizagemdepende no apenas do que o tutortransmite, mas tambm do que oformando faz para processar ainformao que recebe.

O conhecimento externo aoaprendiz e o processo deaprendizagem que consiste eminternalizar conhecimento.

O formador deve encorajar a reflexe a anlise de diferentes pontos de

vista.

Os aprendizes criam conhecimentomedida em que tentam entender assuas experincias, atravs da reflexpartilhada.

O construtivismo assume que osaprendizes vo tentando, activamencriar significado, na interaco commais experientes (o tutor ou colegamais experientes).

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Principaistericos

Comportamentalismo/

BehaviorismoCognitivismo Construtivismo

PavlovCondicionamento Clssico

WatsonCondicionamento Clssico

SkinnerCondicionamento Operante

Bandura

Aprendizagem por Modelagem /Teoria da Aprendizagem Social

Wertheimer e KhlerTeoria da Forma/Gestalt

PiagetDesenvolvimento cognitivo

AusubelAprendizagem significativa

Gagn

Teoria Instrucional

Vygotsky

DeweyPedagogia de projecto

BrunerAprendizagem por descoberta


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SnteseAo longo deste captulo falmos sobre os conceitos de aprendizagem, os trs

domnios do saber: saber-saber, saber-fazere saber-ser/saber-estar e os nveis deconhecimento.

Destacmos 4 principais tipos de teorias sobre a aprendizagem:

Comportamentalistas (behavioristas); Cognitivistas; Construtivistas; Humanistas.

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O P R O C E S S O D E A P R E N D I Z A G E M ap u o

2A Aprendizagem dosadultosQuando aplicado organizao da aprendizagem dos

adultos, uma filosofia democrtica significa que asactividades de aprendizagem sero baseadas nasnecessidades e nos interesses dos participantes, que as

polticas sero determinadas por um grupo representativo eque ira existir um mximo de participao dos membros daorganizao em partilhar as responsabilidades de realizaoe tomada de deciso. Malcom Knowles (1980)

t meados do sc. XIX, as questes daaprendizagem estiveram relacionadas com ascrianas (pedagogia). A educao de

adultos emerge, em especial, a partir do sculo XIXassociada a dois fenmenos sociais relevantes: odesenvolvimento de movimentos sociais de massas(movimento operrio) e democratizao,desenvolvimento e consolidao dos sistemasescolares nacionais, j no sc. XX. Mas na dcada de 70 que a questo daaprendizagem nos adultos (andragogia) surge com maior nfase associada squestes da formao ao longo da vida.

Malcom S. Knowles (1913-1997) considerado o pai

da educao de adultos por ter desenvolvido a teoriaandraggica4 como a arte e a cincia de ajudar/orientaros adultos a aprender, e na qual defendia que os adultosnecessitam de ser participantes activos no seu processode aprendizagem.

4 Andragogia um conceito de educao orientada para o adulto, em contraposio pedagogia, que serefere educao de crianas (do grego paids = criana e agog=conduo).

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Ao contrrio da criana, o adulto tem uma ampla bagagem histrica, social ecultural, e, como tal, procurar construir o seu prprio conhecimento com a ajudado formador, que assim se converte num facilitador da aprendizagem. O formadordeve ter em conta que no processo de aprendizagem o adulto:

Tem muita preocupao com o insucesso/fracasso; Centra o interesse pela aprendizagem na ascenso na carreira, bem-estar,

aumento da auto-estima;

Tem objectivos de aprendizagem que so concretos, bem definidos ebastante valorizados;

Deseja os benefcios e os xitos intensamente e com ansiedade; Revela bastante insegurana e susceptibilidade perante as crticas; Tende a agrupar-se em grupos heterogneos em funo da idade, dos

interesses, das motivaes, do tipo de experincia e das aspiraes;

Tem uma maior capacidade de concentrao, o que favorece oaproveitamento do tempo;

Poder pensar que no capaz de adquirir novos conhecimentos quandotem experincias de aprendizagem frustrantes.

Tal como nos distinguimos pelas caractersticas fsicas, etrias, culturais, entre

outras, tambm a maneira como aprendemos nos diferencia.

Factores facilitadores e inibidores da

aprendizagem dos adultosExistem factores internos e externos ao prprio indivduo que podem facilitar ouinibir o processo de aprendizagem e esses factores esto obviamente relacionadoscom as caractersticas dos destinatrios da formao, normalmente adultos. Poressa razo, importante que o formador atenda a essas caractersticas quando

planifica sesses de formao.Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneiradiferente das crianas e que os formadores devem serentendidos como facilitadores de aprendizagem, peloque devem adoptar um processo que a facilite. Foineste contexto que definiu cinco factores quediferenciam a aprendizagem dos adultos daaprendizagem das crianas.

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A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes caractersticas:

O aprendente um sujeito auto-dirigidoOs adultos tomam a iniciativa das suas aprendizagens. Assim, o tutor deveser um facilitador das aprendizagens para permitir que o formando se sintaconfortvel com as competncias que vai adquirindo.

Os adultos tm uma necessidade profunda para se auto-dirigirem. Aaptido dos adultos para aprender est relacionada com o que elesconsideram relevante para as suas vidas. Os adultos tm papis nas vrias

vertentes da sua vida social, so pais, trabalhadores, tm hobbies, socnjuges, etc. e nestas vrias esferas so eles que tomam decises, quedirigem a sua vida.

Se, numa situao de aprendizagem, o adulto sujeito ao condicionamento

escolar tpico do que feito em relao s crianas, criar-se- certamenteum conflito.

Para evitar que isto acontea, Malcolm defendeu que o formador deveadoptar uma postura de facilitador de aprendizagem, ao qual competirapoiar o aprendente na definio e concretizao de uma estratgia deaprendizagem. Da que, numcontexto de aprendizagem deadultos, devem prevalecer asactividades que fomentem aaprendizagem auto-dirigida. Nocontexto da FCT, por exemplo,pode dar-se autonomia aoformando para decidir temasespecficos, directamenterelacionados com as necessidades dasua vida familiar, social ou profissional (impostos, questes jurdicas).

ExperinciaOs adultos tm experincias de vida nicas que influenciam as situaes deaprendizagem. Existe como que uma ampla plataforma, construda atravsdas experincias de vida, onde se podem ancorar novas e diversificadas

aprendizagens. As experincias e a conscincia dos adultos fazem destesuma massa crtica que pode trazer grandes benefcios para o contexto daformao.

O tutor deve ajudar o formando a articular o que est a ser ensinado comos seus conhecimentos, a sua experincia e com o que relevante para oformando.

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Disponibilidade para aprenderNos adultos existe disponibilidade, necessidade e interesse naaprendizagem para que possam responder s exigncias da vida em

sociedade. Por exemplo, se um adulto quer progredir na carreira, podersentir necessidade de aprender temas especficos. Podemos dizer que adisponibilidade para aprender pode ser provocada, induzida ou estimulada.Para o adulto, a aprendizagem algo que tem significado e importnciapara o seu dia-a-dia.

Orientao para a aprendizagemEm geral, os adultos no aprendem apenas por aprender, mas parapoderem enfrentar de forma satisfatria as necessidades e obstculos quelhe surgem. Os adultos procuram aprender para desenvolver ou melhorarcompetncias para que possam adequadamente responder a desafios e

problemas que enfrentam ao longo da vida.

Motivao para aprenderNas teorias andraggicas pressupe-seque os adultos esto motivados paraaprendizagem por factores externos,como sejam a obteno de emprego,aumentos salariais, progresso nacarreira). Contudo, estes factores estorelacionados em ltima anlise por

factores internos (auto-estima,reconhecimento por parte dos outros, auto-confiana, qualidade de vida).

AplicabilidadeOs adultos adquirem mais eficazmente esse conhecimento se tiver umaaplicabilidade prtica. Deve existir uma aplicao para o que est a seraprendido e importante que transmitir ao formando como sero teisesses conhecimentos. Os adultos aprendem com situaes da vidaquotidiana, por isso importante que o tutor explicite de que forma osnovos conhecimentos e competncias podem ser aplicados para resolverdeterminados problemas.

Clareza dos objectivosOs adultos gostam que a aprendizagem tenha objectivos bem definidos. Otutor deve ter o cuidado de transmitir ao formando de que forma a FCTser importante para que possa alcanar determinados objectivos.

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Para alm dos factores enunciados, existem ainda factores internos ao indivduoque fazem parte integrante da sua personalidade e da sua vivncia, enquanto seressociais, e que tambm condicionam a aprendizagem.

Factores cognitivos da aprendizagem dos adultos Ateno; Concentrao; Memria; Associao; Compreenso; Abstraco; Intuio; Criatividade.

Factores psico-sociais da aprendizagem dos adultos

Responsabilidade; Conhecimentos prvios e referncias; Pragmatismo; Resistncia mudana; Medo de errar e preocupao com a imagem; Relao com o poder/autoridade.

Na FCT o formador deve atender a estas caractersticas. O processo de ensino-aprendizagem requer novas abordagens pois o processo de aquisio deconhecimentos reveste-se de caractersticas particulares, que se baseiam nasespecificidades do aprendiz-adulto.

Motivao intrinseca e extrinsecaTodos ns somos movidos para a consecuo de determinados objectivos.

A motivao pode ser entendida como motivo+aco, ou seja, aquilo que move osujeito para determinada aco. Ela a fora geradora do nosso comportamento.

Por vezes, determinado aprendente no consegue alcanar um bom desempenhona aprendizagem, apesar de serem conhecidas as suas capacidades intelectuais. Emsituaes como esta, o que est em causa pode ser a falta de motivao, no acapacidade de aprendizagem.

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por esta srie de razes que importante estimular noaprendente a vontade de aprender, de o implicar noprocesso de ensino-aprendizagem, pois a sua motivao condio fundamental para haver aprendizagem.

Os motivos que esto por detrs das nossas aces podemser de dois tipos: intrnsecos ou extrnsecos.

Os motivos intrnsecos so incentivados por factoresinternos ao prprio indivduo, pelo prazer da realizao deuma determinada aco, pelo prazer de aprender.

Por seu lado, os motivos extrnsecos dependem de necessidades que tm de sersatisfeitas por reforos externos, como so o caso de recompensas, elogios,progresso na carreira.

Jerome Bruner acredita que a aprendizagem maisduradoura quando sustentada pela motivao intrnseca doque quando provocada por um impulso transitrio dereforos externos. Exemplificando, entre um aluno queestuda medicina porque gosta do curso e um aluno que faz ocurso de medicina porque os pais sempre o incentivaram, noprimeiro caso a aprendizagem ser mais duradoura.

Contudo, Bruner admite que a motivao extrnseca pode ser importante paraobrigar o aprendente a iniciar certas actividades ou para iniciar o processo deaprendizagem. Uma vez iniciado o processo de aprendizagem, este melhorado e

suportado por motivos intrnsecos.

A mesma posio tem Allport, ao defender que a motivao intrnseca podeprecisar de um reforo externo para ser iniciada, mas, com o tempo, passa afuncionar de forma autnoma, alheia recompensa externa.

J quando a motivao intrnseca, o formando mantm-se na tarefa pelaactividade em si, porque interessante, envolvente e geradora de satisfao.Quando a motivao extrnseca, o formando executa a tarefa em troca de

recompensas externas, materiais ou sociais, nohavendo qualquer reflexo.

A teoria construtivista afirma que o desenvolvimentointelectual determinado pela relao do sujeito com omeio.

A motivao de cada um de ns vai desempenhar trsfunes importantes no processo deaprendizagem:

Funo direccionalCada um de ns orienta a sua aco em funo dos objectivos quepretende alcanar.

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Funo selectivaCada um de ns centra a sua ateno em determinadas reas de interesse,de acordo com as suas preferncias pessoais, profissionais etc.

Funo energticaO sujeito intensifica tanto mais a sua actividade quanto mais energia emotivao tem para atingir os fins a que se props.

Estratgias de MotivaoComo j foi mencionado, a aprendizagem s efectiva se existir motivao. Oformando ter de ter uma atitude favorvel, o que nem sempre acontece. Oformador ter de estar atento aos diferentes nveis de motivao e, para cada uma

das situaes, ter de encontrar estratgias de motivao.Os itens que se seguem podem ajudar o formador a encontrar o melhor caminho:

Motivar, o que pressupe que domine os contedos; importante que o tutor seja um bom comunicador. Se no existir

coerncia entre a expresso verbal e a no verbal o discurso soar a falso;

Identificar os principais motivos que levaram oformando a frequentar a aco de formao, quaisso as suas expectativas;

O tutor deve apelar participao dos formandos,deve implicar os formandos na sua prpriaaprendizagem e, simultaneamente, demonstrainteresse em saber o que pensam ou sabem sobredeterminado assunto;

absolutamente crucial que o tutor adeqe a linguagem aos destinatrios.Se o grau de escolaridade for baixo, a linguagem deve ser simples e devemevitar-se expresses muito tcnicas e estrangeirismos; os termos tcnicoschave devem ser explicados numa linguagem acessvel. Se, pelo contrrio, ograu de escolaridade for elevado, podem e devem utilizar-se maiordiversidade de termos tcnicos.

Pelas razes expostas, e embora a aprendizagem em sala de aula tenha um papelimportante, a aprendizagem mais eficaz feita em contexto real de trabalho, pois:

Os adultos aprendem mais facilmente atravs da experincia pessoal doque atravs de informao que lem.

Para os adultos a melhor situao de aprendizagem aquela que implicainteractividade.

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Os formandos querem conhecer como se aplica/para que serve o que elesaprendem no posto de trabalho.

SnteseNo incio do captulo falmos sobre a diferena entre pedagogia e andragogia,passando depois pelos factores facilitadores e inibitores de aprendizagem dosadultos.

Seguiu-se a motivao extrinseca e intrinseca na aprendizagem e as estratgias demotivao que o formador deve aplicar na formao em sala de aula e em contextoreal de trabalho.

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O P R O C E S S O D E A P R E N D I Z A G E M ap u o

3Planos Individuais deAprendizagemA educao no sobre como encher um balde, mas sobre

como acender uma fogueira. William Butler Yeats.

definio de um plano de formao o fundamento para assegurar osucesso de qualquer aco de formao que se pretende organizar. Cada

vez mais falamos da focalizao da formao no prprio formando e daimportncia que o compromisso e a responsabilidade do formando tem no sucessoda formao. Na formao em contexto real de trabalho torna-se ainda maisevidente a relevncia que um plano de aprendizagem poder ter, uma vez que podeacrescentar valor ao prprio percurso de formao, como trazer informaes

valiosas, ajudar na motivao do formando e ajudar o formador/tutor naorientao desta aprendizagem.

O Plano Individual de Aprendizagem e as

suas principais vantagens e

desvantagensA FCT pode ser um dos melhores mtodos deformao, porque um mtodo planeado,organizado e conduzido no prprio local de

trabalho. um mtodo usado, sobretudo,para desenvolver competncias e paraaumentar a produtividade, extremamente

vantajoso quando se pretende treinarcompetncias ao nvel do desempenho defunes que exigem equipamentos einstalaes especficas.

O desempenho do tutor, enquanto gestor das aprendizagens individuais, determinante no sucesso da FCT. a ele que compete planificar, acompanhar eorientar as aprendizagens de cada formando.

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O Plano Individual de Aprendizagem pode ser definido como um conjunto deobjectivos, estratgias, contedos e meios que concretizam o projecto de FCT paraum tutorando em particular. definido um programa individual de modo apermitir individualizar/diferenciar a sua FCT de acordo com as suas necessidades.

A FCT, limitada no tempo, exige uma planificao cuidada e bastante detalhada,tendo em conta que lhe esto associados determinados objectivos, sob pena de nose alcanarem os resultados esperados. Uma boa planificao reduz aspossibilidades de ocorrerem problemas e permite contornar os imprevistos quepodem ocorrer em qualquer processo formativo.

Outra das grandes vantagens da FCT o facto de a orientao da aprendizagemserindividualizada, o que permite:

Maior apoio por parte do tutor a cada formando, identificao e correcoimediata dos erros em situaes de trabalho;

Melhor gesto dos materiais e equipamento necessrios formao emcontexto de trabalho e dos postos de trabalho, pois os recursos disponveisna FCT so sempre limitados;

Aprendizagem mais rpida e eficaz; Formao especializada e orientada para necessidades especficas de cada

formando.

Mas nem tudo sero vantagens. Uma planificao e acompanhamento

individualizado exigem do tutor energia, dedicao, investimento e adeso a estetipo de formao, para alm de o obrigarem a uma ateno constante sdificuldades que possam surgir e sua consequente remediao, bem como sdinmicas de aprendizagem de cada um.

Alm disso, a opo por um processo individualizado de formao em funo decada formando aumenta o nvel de preocupaes de carcter organizativo e degesto. De facto, a implementao de um plano individual de aprendizagempressupe a existncia de condies especficas sem as quais a individualizao daaprendizagem tem poucas possibilidades de produzir bons resultados.

A construo de um Plano Individual deAprendizagemNa elaborao de um plano individual de aprendizagem necessrio ter em ateno algumas etapas:

Anlise diagnstica e descrio de funes

Os adultos so detentores de competncias adquiridas emdiversos contextos sociais. A conscincia, anlise e

valorizao dos conhecimentos anteriormente adquiridospelos formandos e das suas capacidades pessoais(capacidade de expresso, capacidade de anlise, sntese e

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raciocnio lgico, autonomia etc.) pelo tutor fundamental na construo de umplano individual de aprendizagem, permitindo uma resposta mais eficaz ao projectoformativo.

O planeamento da FCT deve iniciar-se com a definio dos resultados do trabalhoque se pretendem alcanar, com uma anlise das caractersticas do formando e comuma anlise das condies do local de trabalho. A anlise conjunta destes trsfactores conduz-nos ao perfil de funes para o qual o formando deve ser treinado.

fundamental que, antes da FCT ter incio, o formando tenha conhecimento deque a sua aprendizagem estar direccionada para uma determinada funo e numdeterminado contexto organizacional (misso, cultura, objectivos, valores,estratgia). S assim o formando compreende de que modo os resultados do seutrabalho contribuem para o alcance dos objectivos da organizao.

Definir os objectivos

A partir da anlise anterior, devem ser definidos objectivos correspondentes a cadafuno. Para esse efeito, o tutor deve responder questo: O que deve o formandoestar apto a fazer depois da FCT? Na resposta a esta questo, o tutor deve ter emateno as competncias e os conhecimentos que os formandos j possuem, bemcomo as suas expectativas e motivaes, e os conhecimentos que dever ter nofinal da FCT.

Para uma melhor organizao e planificao, conveniente que o tutor elabore uma grelha na qualconstem as funes para as quais o formando sertreinado, bem como os objectivoscorrespondentes. Para cada objectivo, devem serdescritas as tarefas que o formando deve executar eas condies necessrias sua execuo e devem

ser estabelecidos critrios de anlise e de medio dos resultados.

Embora os objectivos tenham de ser definidos relativamente aos resultados finaisestabelecidos como meta, a definio de objectivos intermdios ajuda na reflexosobre o progresso na aprendizagem do formando, permitindo perceber se aevoluo corresponde ou no a um padro aceitvel.

Os objectivos devem ser claros e o plano da FCT deve estar organizado e ter

definido com clareza e objectividade as competncias que o formando deve teradquirido no final da FCT. Por exemplo, se objectivo da FCT que o formandosaiba instalar correctamente um candeeiro, parte da formao dever estar centradana instalao do candeeiro.

Criar instrumentos de avaliao

As organizaes so reticentes ao uso de instrumentos de avaliao do tipo papel elpis durante a FCT, uma vez que o recurso a testes escritos exige dos tutorestempo extra para alm do dedicado FCT e, eventualmente, pode criar nosformandos ansiedade e nervosismo (fruto de eventuais experincias menospositivas no passado). No obstante, fundamental recorrer a mtodos de

avaliao que permitam avaliar se o formando est a executar ou nocorrectamente a tarefa.

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Como alternativa a este mtodo, o tutor pode optar por questionar oralmente oformando durante a FCT, o que permite perceber de forma imediata se oformando entendeu bem ou no o trabalho que est a executar e a razo de oexecutar de tal forma e no de outra. Pode ainda optar pela observao directa

enquanto o formando executa a tarefa, dando-lhe feedback imediato sobre a formacomo ele est a proceder.

Definir uma sequncia lgica de etapas da FCT

Para que FCT seja bem sucedida, necessrio que o plano de aprendizagem sejadefinido em funo das necessidades de aprendizagem do formando e no daconvenincia do tutor, dos picos de trabalho ou interesse do formando.

A aprendizagem de contedos relacionados com a higiene, segurana e sade notrabalho devem ser prioritrios. Para o nvel seguinte, devem ser consideradas asfunes relacionadas com bom desempenho do trabalho. As etapas da formao

mais exigentes em termos de conhecimentos devem ser deixadas para ultimo lugar,altura em que o formando tem conhecimentos suficientes para as resolver quase deforma autnoma.

Importa lembrar que, para cada etapa da FCT, deve ser definida a data para a suaconcluso.

Elaborar o plano

Depois de elaborada a sequncia de funes a treinar na FCT, o tutor deve elaborardo plano individual de aprendizagem

Em sntese, o exemplo mencionado na grelha de trabalho que se segue pode servir

de base planificao do tutor da FCT:


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Exemplo:

Funo em que o

formando sertreinado

Objectivos (O quedeve o formando

estar apto a fazerdepois da FCT)

Sequncia detarefas/actividades

que asseguram odesempenho de

O Processo de Aprendizagem

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