O Processo de Aprendizagem Interníveis e o Desenvolvimento ...

Área Temática: Gestão de Pessoas e do Capital Intelectual

O Processo de Aprendizagem Interníveise o Desenvolvimento de Competências

Claudia Simone AntonelloDoutora em Administração de Recursos Humanos pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS

Professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS

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Endereço da autora: Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

Rua Washington Luís, 855 - sala 315, Centro – Porto Alegre – RS Cep. 90010-460 – Brasil

Recebido em 26 de junho de 2007 / Aprovado em 30 de outubro de 2007

RESUMOEste estudo teve por objetivo discutir e exploraras articulações entre aprendizagem organizacionale o desenvolvimento de competências indivi-duais, funcionais e organizacionais. Trata-se deuma pesquisa qualitativa longitudinal que inves-tigou três grupos de gerentes sobre os processosde aprendizagem nos níveis individual, grupal eorganizacional. Os resultados obtidos auxiliaramna identificação da difusão de competências pormeio do trabalho interativo e em equipe; pelointercâmbio de experiências com especialistas;em reuniões; desenvolvimento de projetos e demaneira informal. Os resultados também per-mitiram propor a noção de aprendizagemorganizacional e o desenvolvimento de compe-tências por interníveis. O principal obstáculo aser superado para realizar tal integração é substi-tuir a tendência de se pensar em termos de cate-gorias fixas de aprendizagem e trabalhar com anoção de processos dinâmicos, no qual o nívelgrupal é fundamental. O artigo conclui suge-rindo uma agenda para estudos futuros sobreas conexões entre os processos de aprendiza-gem organizacional e o desenvolvimento de com-petências.

Palavras-chave:Aprendizagem organizacional. Desenvolvimentode competências. Aprendizagem interníveis.

ABSTRACTThis study aimed at discussing and exploring theconnections between organizational learning andthe development of individual, functional andorganizational competences. This longitudinalqualitative research investigated three groups ofmanagers about the learning processes in the in-dividual, group and organizational levels. Theresults allowed the identification of the diffusionof competences through the interactive and teamwork; through the exchange of experiences withexperts; in meetings; in the development ofprojects and in an informal way. The results alsoallowed the proposition of the notion oforganizational learning and competencedevelopment for inter-levels. The main obstacleto be overcome to achieve such integration is tosubstitute the tendency of thinking in terms offixed categories of learning and work with thenotion of dynamic processes, in which the grouplevel is fundamental. The article concludessuggesting an agenda for future studies on the

RBGN, São Paulo, Vol. 9, n. 25, p. 39-58, set./dez. 200739

connections between the processes of organizationallearning and the development of competences.

Key-words:Organizational learning. Competences development.Interlevel learning.

RESUMENEste estudio tuvo por objetivo discutir y explorarlas articulaciones entre el aprendizaje organizacionaly el desarrollo de competencias individuales,funcionales y organizacionales. Se trata de unainvestigación cualitativa longitudinal que investigótres grupos de gerentes con relación a los procesosde aprendizaje en las categorías individual, grupaly organizacional. Los resultados obtenidosayudaron a identificar la difusión de competenciasmediante el trabajo interactivo y de equipo; porel intercambio de experiencias con especialistas;en reuniones; por el desarrollo de proyectos yde manera informal. Los resultados tambiénpermitieron proponer el concepto de aprendizajeorganizacional y el desarrollo de las competenciaspor interniveles. El principal obstáculo que hayque superar para realizar tal integración es sustituirla tendencia de pensar en términos de categoríasfijas de aprendizaje y trabajar con la noción deprocesos dinámicos, en los que el nivel del grupoes fundamental. Finalmente el artículo sugiereuna agenda para estudios futuros sobre lasconexiones entre los procesos de aprendizajeorganizacional y el desarrollo de competencias.

Palabras-clave:Aprendizaje organizacional. Desarrollo de com-petências. Aprendizaje interniveles.

1 INTRODUÇÃO

As pesquisas sobre aprendizagem nas or-ganizações têm se revelado cada vez mais impor-tantes para que se possa não só compreender,como também intervir em processos de mudançaorganizacional. Investigar esse fenômeno envolvecompreender como as pessoas, individual e cole-tivamente, pensam, decidem e agem ao se defron-

tarem com os desafios cotidianos que se impõeem suas atividades de trabalho.

A aprendizagem nas organizações pode serentendida como um processo permanente deconstrução e desenvolvimento de competências,baseado na apropriação de novos conhecimentos,voltados para o desenvolvimento de novos mapascognitivos que possibilitam as pessoas compreen-derem a si próprias, a organização e o ambienteque as cerca, estabelecendo novas atitudes em re-lação ao seu trabalho, sua empresa e o mundoexterno (FLEURY; FLEURY, 2000; KOLB,1984; SWIERINGA; WIERDISMA, 1995).

Koenig (1994) afirma que a aprendizagemnas organizações, entendida como fenômeno co-letivo de aquisição e elaboração de competências,pode contribuir efetivamente para o processo demudança. Segundo o autor, a dimensão coletivada aprendizagem pode ser ativada de duas manei-ras, não excludentes uma da outra.

O primeiro modo baseia-se na circulaçãode idéias ou na difusão de práticas construtivasde novas competências. Nesse caso, o impacto daaprendizagem cresce com a diversidade de inter-pretações produzidas pelos indivíduos. À medidaque as pessoas passam a compreender de formasimilar as diferentes percepções por elas produzi-das, a sua aprendizagem aumenta a possibilidadede aquisição de uma nova competência. O segun-do modo é sustentado pela criação de relaçõesentre as competências pré-existentes, visando umamaior confrontação e articulação entre os atores,que normalmente estão habituados a mobilizarsuas competências de maneira independente.Koening (1994) apresenta as seguintes formaspara ativar o processo de aprendizagem coletiva:(1) Difusão de competências por meio do traba-lho interativo e em equipe; (2) Intercâmbio deexperiências com especialistas ou entre domíniosde competências, por intermédio de reuniões, proje-tos comuns ou ainda de maneiras mais informaise (3) Coleta de novos conhecimentos, acessíveisaos funcionários.

Pode-se identificar na literatura freqüen-tes estudos que investigam a questão da aprendi-zagem organizacional e o desenvolvimento decompetências de forma descolada. O presente

Claudia Simone Antonello


O Processo de Aprendizagem Interníveis e o Desenvolvimento de Competências

estudo tem como objetivo principal discutir e avan-çar a etapa de análise e propor uma ampliaçãodo que se entende por aprendizagem organiza-cional e suas conexões com o desenvolvimentode competências. Isto somente foi possível de serrealizado por se tratar de um estudo longitudinalque investigou os processos nos níveis individual,grupal e organizacional e não somente resultadosda aprendizagem. Dessa forma, foi a partir domicronível organizacional (indivíduo e seu grupo)que se realizou uma análise envolvendo o macro-nível organizacional, atribuindo-se destaque aosprocessos e níveis de aprendizagem. Assim, esteartigo se constitui de cinco principais seções: (1) ametodologia empregada; a apresentação e análisedos resultados simultaneamente associados à lite-ratura sobre o assunto (2) a análise dos ciclos deaprendizagem (processos); (3) a análise da cria-ção de conhecimento (níveis), (4) a apresentaçãode uma proposta de noção de aprendizagem orga-nizacional e o desenvolvimento de competênciaspor interníveis; e (5) encerra-se com proposiçõespara estudos futuros e considerações finais.

2 O ESTUDO E A METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida caracteriza-secomo um estudo exploratório de natureza predo-minantemente qualitativa, construído a partir deum desenho longitudinal (dois anos). Teve comounidade de análise o gestor e constituiu-se de trêsetapas - inicial, intermediária e avançada –, o quepermitiu cortes profundos para uma análise pro-cessual do tema investigado.

O estudo investigou como ocorre o de-senvolvimento de competências gerenciais dosparticipantes de programas de especialização emestrado profissional em administração no âm-bito de uma Universidade Pública e os processosde aprendizagem implicados. Os entrevistadosparticipavam de duas modalidades de curso: deespecialização e mestrado profissional in company(Caso I – Telefonia e Caso II – Metal) e de cursosabertos1 (Caso III – ALFA). O desenho do cursoda empresa Telefonia era diferenciado dos demais,pois se solicitava o desenvolvimento de projetos

junto a própria organização. Os gestores foramselecionados, considerando os critérios: ser parti-cipante dos referidos cursos e que estivesse exer-cendo a função de gerência pelo menos há doisanos em sua organização, período suficiente parao sujeito já ter tido contato com as políticas derecursos humanos e ambiente organizacional.Foram acompanhados e pesquisados durante operíodo de dois anos, 24 gestores da empresa Te-lefonia (segmento de telefonia móvel) - gerênciasde RH, Callcenter, Engenharia, Financeiro, Co-mercial, Lojas, Jurídico, Quiosques, Administra-ção e Operações; 10 gestores da empresa Metal(segmento de máquinas e implementos agrícolas)pertencentes às áreas de Planejamento, Financei-ro, Comercial, Exportação, Engenharia, Custos,Compras, RH, Produção e 09 gestores do casoALFA pertencentes a diferentes e áreas de atua-ção e empresas dos segmentos de Petroquímica,Ensino Superior e de Línguas, Médico-Hospita-lar, Agronegócios, Construção Civil, Metalurgiae Comércio.

Na investigação, foram adotados recursosmetodológicos da grounded theory. Essa aborda-gem metodológica visa a construção de teorias empesquisa qualitativa. Assim, foram empregados osmétodos de comparação constante e decodificação dos dados para captar a essência dosfenômenos estudados dando sentido aos dados(STRAUSS; CORBIN, 1990). Trata-se de umprocedimento que, ainda no levantamento, ad-mite passos de construção de conceitos – princi-palmente indutivos – e teorias. Para Mayring(2002) a grounded theory parte da suposição deque o pesquisador, durante a coleta de dados,desenvolve, aprimora e interliga conceitos teóri-cos, construtos e pressupostos, de tal maneira quelevantamento e análise se sobrepõem. A principaltécnica para coleta de dados em diferentes mo-mentos no campo foi a entrevista em profundi-dade. “O campo de aplicação clássica da groundedtheory é a pesquisa na qual o próprio pesquisadorestá envolvido, geralmente por meio da observa-ção participante” (MAYRING, 2002, p.106).Dessa forma, também foram utilizadas as técni-cas de observação participante acerca da interação


e atuação dos alunos em workshops e a realizaçãode grupos de foco, perfazendo um total de 130horas. Esses métodos foram empregados para in-vestigar quais competências foram desenvolvidase quais os processos de aprendizagem envolvidos- formais e informais - na percepção dos gestores.O objetivo era responder ao questionamento: Comoocorre o processo de intercâmbio entre as práticasinformais e formais de aprendizagem no processo dedesenvolvimento de competências numa dimensãoindividual e coletiva? No decorrer do levantamentode dados, gerou-se um referencial teórico que foisendo modificado e complementado. Ao exami-nar quais competências poderiam estar sendo desenvolvidas, houve preocupação em se investi-gar e analisar qualitativamente aspectos relacio-nados aos processos de aprendizagem. Em faseposterior, a análise dos dados foi apresentada aossujeitos pesquisados, com a finalidade de certificarse as descobertas eram coerentes com a realidade.A teoria gerada foi também confrontada com aliteratura pertinente ao tema de pesquisa a fim deidentificar os contrastes e contribuições.

3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISEDOS RESULTADOS

3.1 Os processos de aprendizagem organizacionalConsiderando a amplitude e a profundi-

dade dos dados coletados no período de 24 me-ses, tornou-se possível realizar uma análise maisfidedigna dos processos (ciclos) de aprendizagemorganizacional (ARGYRIS; SCHÖN, 1978;CROSSAN; LANE; WHITE, 1999; KOLB,1984; SWIERINGA; WIERSDISMA, 1995);a criação de conhecimento (NONAKA;TAKEUCHI, 1997) e competências individuais,gerenciais e organizacionais (LE BOTERF, 1999;RUAS, 2001; SANDBERG, 2000) no Caso I,complementados pelos casos II e III.

As competências essenciais definidas eperseguidas pela Telefonia eram: Gestão do Negó-cio, Sensibilidade ao Cliente, Prontidão ParaMudanças e Gestão Humana do Trabalho. Após umano do início deste estudo, a empresa foi adquirida

juntamente com outras três do mesmo segmentode atuação. Os gestores da Telefonia já possuíamantes da fusão um estilo de atuação voltado paraa questão das melhorias, modificando as regras eprocedimentos existentes (aprendizagem de ciclosimples). Em determinados momentos, na faseseguinte a de implantação até a primeira troca deacionistas chegaram a transitar pelo ciclo de apren-dizagem duplo; (a) realizando mudanças tambémnos insights (teorias, conhecimentos, opiniões, argu-mentos) subjacentes às regras; (b) desenvolvendomudanças em um maior nível de profundidade eabrangência; (c)muitas vezes originando confli-tos entre indivíduos e departamentos; (d) numapostura de maior proatividade (preventiva) do quecorretiva, principalmente na área de engenharia,perguntando o porquê das regras (SWIERINGA;WIERSDISMA, 1995). Contudo, no ritmo ace-lerado de mudanças, a própria troca de acionistasda empresa e um considerável corte de recursosfinanceiros, fez esse movimento continuamenteoscilar para o ciclo simples de aprendizagem, envol-vendo a descoberta e correção de erro dentrode um conjunto de variáveis administrativas emudanças de natureza mais incremental, na ten-tativa de obter feedback rápido e na seqüênciarealizar ajustes rápidos sobre as situações impre-vistas e indesejadas (ARGYRIS; SCHÖN, 1978).

Após a consolidação da fusão, os gestorespassaram a questionar princípios essenciais sobreos quais se fundamentava a empresa: a posiçãoque organização ocupava no ambiente externo, otipo de empresa que queria tornar-se, sua identi-dade e suas competências organizacionais. As ins-tâncias de tomada de decisão de maior porte eprocessos nobres da empresa foram transferidospara a matriz que se localizava em outro estado,não permitindo que estabelecesse um processo de“ruptura e desenvolvimento, impedindo assim, ageração do ciclo de aprendizagem triplo”(SWIERINGA; WIERDISMA, 1995). Com arealização dos cursos in company, houve um mo-vimento e esforço dos gestores e estes passaram aretomar o ciclo duplo de aprendizagem. Para ilus-trar isso, se apresenta um exemplo a partir dosprojetos desenvolvidos na figura 1.



A aprendizagem organizacional em seunível mais básico recorre à aquisição de compre-ensão, experiência, técnicas e práticas que são emalgum grau novas para a organização, tais como:reposicionamento da área de Marketing em relaçãoà proximidade ao cliente; o redimensionamentodo sistema de atendimento a clientes no callcenter;novas práticas de avaliação e estabelecimento deindicadores. A aprendizagem se manifestou emnovos pensamentos e ações, mudanças de com-portamento e atitudes e visões subjacentes e, noredesenho de práticas e processos organizacionais.O sucesso da aprendizagem organizacional mos-trou-se dependente da habilidade de seus gestorese equipes para perceber as coisas de diferentes for-mas, obter novos insights e compreensões (princi-palmente a noção de foco no cliente), adotar no-vos padrões de comportamento, estratégias paracaptação e manutenção de clientes rentáveis a lon-go prazo. (ARGYRIS; SCHÖN, 1978)

E 7 – Eu acho que foi que mudou na ca-beça de todo mundo, porque antes eravamos botar cliente, e isso foi uma dascoisas que a gente falou muito, do valordo cliente. Foi uma coisa no momentoadequado, a gente pensou, refletiu, o cli-ente é importante, mas também tem queser efetivo.

Para Argyris e Schön (1978), a aprendiza-gem de ciclo simples é uma forma de aprendiza-gem instrumental O relato acima exemplifica amudança de variáveis governantes, abrangendouma mudança na direção estratégica e a revisãodos sistemas. Os gestores procuraram ampliar osresultados através da captação de clientes semmuitos critérios, não estavam até certo ponto vol-tados para descoberta e correção de erros em per-seguição a metas presentes dentro de estruturasexistentes. Em contraste a esta aprendizagem de

Figura 1 – Exemplo de ciclos da aprendizagem.

Fonte: Elaborado a partir de dados coletados de Argyris e Schön (1978) e Swieringa e Wierdisma (1995).



repetições se tem a de duplo ciclo, de caráter nãorotinizado e baseada em processos cognitivos.

E8- A gente utiliza o erro como uma opor-tunidade de crescimento. Isso sempre foio foco, sempre que tem o erro, nós erra-mos aqui, mas onde é que a gente podemelhorar. O que a gente não fez, ou o quedeveria ter feito ou ter olhado pra que esseerro não ocorresse. Só que no início, comoa rede era nova, tem implantação, proble-ma de qualidade, trabalhamos durantemuito tempo na reação, correndo atrás dascoisas. Mas de um ano e meio pra cá, quan-do se conseguiu efetivamente trabalharna prevenção. Baixamos de 30% de horaextra do pessoal de campo para 8. Se con-seguiu inclusive mensurar isso.

Aprendizagem de duplo ciclo resultou emmudanças nas estruturas mentais subjacentes dosgestores tais como: teorias em uso (forma maiscentralizada para mais flexível de gerir equipes);suposições - “está funcionando bem assim”, “cli-ente tem que ser atendido rapidamente”- para:(a) associação de atendimento rápido com quali-dade casado com venda; (b) das estratégiasorganizacionais (de “marketing distante para pró-ximo ao cliente”) e de normas (redimensiona-mento de controles, procedimentos e indicado-res utilizados); e (c) as formas nas quais foramconstruídas as competências e ambientes. Pelosurgimento e mudança de teorias variáveis em uso,a aprendizagem de ciclo duplo conduziu a trocatransformacional para a franqueza, flexibilidadee autonomia das equipes de trabalho. Ainda deacordo com Argyris e Schön, as pessoas possuemem suas mentes mapas sobre como devem plane-jar, implementar e avaliar suas ações. No entan-to, poucas pessoas estão conscientes que os ma-pas que usam em suas ações são diferentes dasteorias explicitamente assumidas. O curso de es-pecialização e mestrado in company e o desenvol-vimento de projetos permitiu a externalização, ocompartilhar e rever estes modelos mentais. Exis-tia uma teoria consistente na qual os gestoresverbalizavam (teoria esposada): – “acredito no tra-

balho em equipe” ou “a equipe anterior que eugerenciava desta forma funcionava” - e uma outraconsistente com o que eles faziam (teoria em uso)– “centralização das informações e da tomada dedecisão”. A fim de realizar melhores escolhas so-bre as ações a serem tomadas, os gestores precisa-ram conhecer sua teoria em uso, pois esta tratavadas regras que governavam o seu comportamento– no caso muito controle e pouca autonomia eresponsabilidade para sua equipe de trabalho. Ámedida que o curso e os projetos lhe oportunizaramo questionamento, a reflexão e o diálogo conse-guiram aproximar-se de suas teorias esposadas (re-gras sobre as quais os gestores acreditavam basearseu comportamento) e passaram a ter maior con-fiança, a compartilhar informações e ouvir suasequipes e a construir decisões em conjunto.

Argyris e Schön afirmam que as teorias emuso são desenvolvidas por variáveis governantes -valores aceitos pelo indivíduo e que determinamsuas estratégias de ação. Por exemplo: E20 - “aspessoas são passivas tenho que dizer o que devemfazer”- essa estratégia de ação terminava sendoreforçada no dia-a-dia de trabalho, pois os resul-tados terminavam sendo alcançados, ou seja, asações tomadas geraram conseqüências querealimentavam o julgamento das estratégias deação. Quando as conseqüências das ações vão deencontro às expectativas, surge uma necessidadede mudança que pode acontecer de duas formasdiferentes relacionadas aos conceitos de aprendi-zagem de ciclo simples e ciclo duplo. Na primei-ra, o resultado da ação é analisado apenas em ní-vel das estratégias de ação. Porém, não se questio-nam as variáveis que guiam tais ações (E17: “seminha equipe é composta de pessoas passivas nãoquestiono porque”). A aprendizagem em ciclosimples consiste em não se desafiar ou questionaros pressupostos mais arraigados dos indivíduos.Salienta-se que este tipo de aprendizagem é ineficienteem uma situação de mudança organizacional, poisresolve apenas aparentemente a questão e porquenão questiona as causas do problema.

E12 - E aí com o trabalho em cima doprojeto eu comecei ver, mas só umpouquinho, se eu fizer uma coisa de for-



ma estruturada, onde em vez de eu ficarberrando daqui o que eu quero e fizer opessoal começar a pensar nisso, será queeu não vou ter o resultado que eu espero?Comecei me dar conta. Apareceu ummonte de coisas, de trabalhar diferenças,tem pessoas que não têm o mesmo tipode conhecimento, de trabalhar com pla-nejamento. E aí a equipe se envolveu, co-meçou a dar resultado, em vez de eu ficarberrando aqui de cima o que eu queria,eles começaram a participar mais.

Já quando na aprendizagem de ciclo du-plo houve a preocupação em revisar as variáveisgovernantes. Neste caso a aprendizagem foi maisefetiva uma vez que o gestor questionou algunsmodelos mentais que governavam suas decisões eas suas ações. Como resultado, houve uma maiorconscientização quanto ao processo de tomada dedecisões. Nessa aprendizagem de ciclo duplo,houve um processo de questionamento sobre ascausas dos problemas, auxiliando o gestor a to-mar atitudes mais efetivas sobre a realidade. Osquestionamentos foram feedbacks que lhe permi-tiram rever as regras de comportamento que go-vernam as ações. Exemplo de rotinas defensivasque surgiram entre a etapa de reflexão e a etapade formação dos conceitos, durante os workshopsdesenvolvidos nos cursos (exercício em pequenosgrupos) foram: “Isso eu já sei; Isso é muito com-plexo; Tenho pressa, urgência; Na prática é dife-rente; Qual a utilidade disso?; O que eu ganhocom isso?; Isso é óbvio; Isso é muito acadêmico;Já vimos isso ontem ”. Um dos questionamentosque impulsionou o processo de transição do ciclode aprendizagem simples para o duplo, foi de obteruma visão sistêmica da organização, a partir dasdiscussões nos workshops. Os participantes foramlevados a se questionar e refletir sobre sua entrega(DUTRA, 2001) em diversos momentos.

E3- O que a tua área entrega sabe? Paraque existe garantia de receitas na minhaempresa?” Então me despertou isso, qualé a entrega da minha área? Tu tens quesaber o que tu faz. Tudo tem que ser em

prol de alguma coisa, enfim, tu tens umaparte. Porque MKT fez a sua parte, por-que o callcenter fez a parte dele , e porquegarantia de receitas fez a sua parte, garan-tindo a qualidade. Então eu diria, me des-pertou muito mais a visão sistêmica dacoisa. Despertou essa coisa de ver que umfato não é isolado, e me desenvolveu esselado de poder olhar, por que isso tá acon-tecendo? Tem que ter outro reflexo.

Enquanto as atividades do ambiente detrabalho, no caso os projetos, tomaram parte docontexto dentro do qual aprendizagem acontece,o processo de aprendizagem não iniciou ou pa-rou formalmente (WATSON; HARRIS, 1999).O que se percebe analisando o caso I é que a apren-dizagem organizacional requer processos formaisou informais e estruturas pelas quais a aprendiza-gem possa ser empreendida e então, difundida etransferida entre os indivíduos e grupos e, istoocorreu pela articulação dos cursos in companycom as práticas de trabalho. Enquanto processose resultados da aprendizagem individual são con-dições prévias para aprendizagem organizacional(PROBST; RAUB; ROMNHARDT, 2002),aprendizagem individual pode se dissipar se nãofor compartilhada em nível de grupo e inseridaem nível organizacional nos sistemas, estruturas,estratégias e rotinas (LUNDBERG, 1995).

E7 – Tinha pessoas tipo do callcenter queeu conhecia quando muito por telefone,não tinha contato direto. Isso foi uma dasgrandes aprendizagens. O trabalho do pro-jeto é um dos co-responsáveis por a genteestar mais unido hoje. Porque a gente sen-tava todo mundo junto, trocava idéias,vimos a gente trabalha junto, não somosinimigos, nós temos o mesmo objetivo,isso foi super importante, essa troca. Por-que tem pessoas que ficam fisicamente emlocais diferentes, que não interagem nun-ca. A engenharia é uma área que nãointerage nunca. A gente teve oportunida-de de ver como eles trabalham, como fa-zem, como o trabalho deles reflete no teu



trabalho, esse foi um momento muito ricodo curso. Aumentou o inter relacionamen-to das áreas, a capacidade de interagir comas áreas distantes.

Tal aprendizagem tornou-se real e objeti-va quando se manifestou em uso como a teoriada organização (LUNDBERG, 1995); da mesmaforma a aquisição de conhecimento, a distribui-ção e interpretação da informação (ARGYRIS;SCHÖN, 1996). O que também ocorreu na Te-lefonia - fato comum de acordo com Argyris eSchön - é que a empresa não estava no seu todoatuando num mesmo ciclo de aprendizagem. Issoé intensificado pelo fato de alguns gestores nãoterem participado dos cursos e outros que parti-ciparam não revelaram mudança em seus mode-los mentais, gerando certas disparidades no dia-a-dia da organização.

Alguns relatos permitiram identificar queo nível mínimo de aprendizagem, que é o de su-perfície e de utilidade imediata, não tem longaduração ou implicações de desenvolvimento. Onível seguinte - assimilativo - aconteceu quandoo comportamento foi incrementalmente modifi-cado para retificar erros numa situação específicae assim, satisfazer as metas e valores existentes,denominado ciclo simples (ARGYRIS; SCHÖN,1978) ou aprendizagem adaptativa (SENGE,1990). Aprendizagem generativa ou de ciclo du-plo, por contraste, envolveu um maior grau dereflexão e questionamento de valores subjacentes,percepções e teorias em uso do indivíduo. Estenível requer “olhar para trás” e um empreendi-mento reflexivo crítico para promover uma mu-dança mais fundamental (ARGYRIS; SCHÖN,1978). Alguns gerentes (conforme figura 1) con-seguiram modificar ou desenvolver sua forma deaprender, a tirar suas lições de experiência a partirdos projetos, aprender a aprender e mobilizar osrecursos de competência.

De acordo com Walsh e Ungson (1991),conceber a empresa a partir da noção de aprendi-zagem organizacional implica que se construa oseu conhecimento a partir de dois processos quepuderam ser evidenciados na Telefonia. Seus gestores(a) aprenderam com a experiência acumulada,

mediante adaptações progressivas de novas idéiasou propostas - “memória coletiva organizacional”;e (b) aprenderam com os projetos postos em prá-tica. Portanto se o primeiro processo permitiucerta estabilidade na organização, dada pela suacultura organizacional e pela sua própria históriacoletiva de modos de atuar (gerir a experiência),os projetos em que se envolveram os gestores,possibilitaram a sua regeneração e a aprendiza-gem pela experiência prática. Um e outro depen-dem, em grande parte, das redes de colaboraçãoque existem entre os seus membros, visto que,sem um intercâmbio de experiências e ideais, ocentro como instituição terá poucas possibilida-des de mudança. No relato a seguir ficam eviden-tes estes aspectos, onde de acordo com o gerentede recursos humanos os funcionários que pedi-ram demissão ou foram demitidos da empresa,permaneceram de alguma maneira impregnandoa cultura da organização.

E9 - Algumas coisas foram embora comas pessoas. Outras ficaram. O estilo de ad-ministrar ficou. Isso não sai. Fora algumascaracterísticas pessoais, o que é natural decada gestor, o “jeitão” de administrar fi-cou, mas ficou porque já tava sedimentadopor outras políticas ou por outras práti-cas. Alguma coisa mais especifica de cadaárea provavelmente foi junto com a pes-soa, mas porque daí era conhecimentodela. A administração do negócio, a ges-tão dos processos principais das áreas, to-dos esses permaneceram, em todas as áre-as. O que a gente perdeu mesmo foi a pos-sibilidade de desenvolver esses processosque ficaram com aquela pessoa que já do-minava.

Os conceitos de memória e reflexão tam-bém são importantes. Aprendizagem ao ser dis-cutida, não só envolveu aquisição de conhecimen-to, mas também o uso de memória para armaze-nar o conhecimento que foi adquirido. Por me-mória e reflexão, os indivíduos geraram modelosmentais que estruturaram o pensamento e a ação.Desse modo, estabeleceram sentido do mundo;



categorizam nova informação ou conhecimento,avaliaram suas conseqüências, consideraram o quefazer e então entraram em ação (CROSSAN;LANE; WHITE, 1999).

Enfim, pode-se dizer ocorreu aquisição deconhecimentos, desenvolvimento de competên-cias, correlações ao longo do curso; a partilha des-ses conhecimentos pela difusão e disseminação doque foi aprendido; o uso da memóriaorganizacional a partir da experiência anterior,inclusive de funcionário que “permaneceram nacultura” da organização; e por fim, a utilizaçãodestes conhecimentos a partir da integração destaaprendizagem disponível, sendo generalizada ereformulada em novas situações.

Na análise realizada, confirma-se o já consta-tado por Beeby e Simpson (1998) em seus estudossobre o assunto. A aprendizagem organizacional“sugere a importância de” e o “potencial para”: (1)novas formas de pensar e agir: os gestores relata-ram novas formas de perceber os contextos inter-no e externo da organização (visão sistêmica), demelhor perceberem a si próprios (autoconheci-mento) e evidenciaram isso em suas ações; (2) umatransformação de modelos mentais, sistemas devalores e estruturas mentais: identificados princi-palmente na análise dos projetos, modelos men-tais em relação a equipe; noção de atendimento acliente; noção de problema e desenvolvimento deprojetos propriamente dito, que institucionaliza-ram-se; (3) processos de diálogo: oportunizadopelo desenho de curso que articulava desenvolvi-mento de competências e aprendizagem; (4) aten-ção para o sistema de capacitação e barreiras paraaprendizagem produtiva e a mudança: investimen-tos realizados nos cursos; (5) a longo prazo estra-tégias de empowerment: autonomia e responsabi-lidade no período de implantação da Telefonia enas equipes no desenvolvimento de projetos.

A exposição realizada nesta seção permitedizer que as novas aprendizagens organizacionais,dependentes da emergência de novos padrõesorganizacionais, como a criação de interpretaçõesde fatos e conhecimentos construídos socialmen-te, tornam-se parte da organização, geradas inter-namente ou induzidas por agentes externos. Darprimazia a essa dimensão organizacional da apren-

dizagem implica na criação de condições estrutu-rais que a tornam possível, onde as pessoas pos-sam estar disponíveis, em termos de atitudes, paraaprender em contextos de trabalho, tanto geran-do e fazendo o intercâmbio de conhecimentos apartir da própria prática, como processando social-mente o conhecimento procedente de agentesinternos ou organizações externas. Os membrosde uma organização se comunicam e assimilamvalores, normas, procedimentos durante a interaçãoformal ou informal no trabalho. Assim, qualquerorganização conta com processos formais e infor-mais e estruturas para adquirir, partilhar e utilizarconhecimentos e habilidades e estes podem serempregados de forma sistêmica ou não, depen-derá da organização e de seus integrantes.

3.2 Criação de conhecimento: o papel do grupoDiversos relatos dos entrevistados permi-

tiram concluir que pela interação, talvez muitasvezes incidental, os gestores em seu processo deaprendizagem, adquiriram e desenvolveram for-mas explícitas e implícitas de conhecimento. Osgestores utilizaram formas tácitas e explícitas deconhecimento ao lidar com assuntos e problemasno seu ambiente de trabalho no cotidiano e emsala de aula. Em diferentes situações, identificou-se que pela socialização obtiveram um “conheci-mento compartilhado” – modelos mentais ouhabilidades técnicas compartilhadas (NONAKA;TAKEUCHI, 1997). Na externalização, ocorreuo conhecimento conceitual, expresso por meio dacomparação de métodos de trabalho e formas desolucionar seus problemas. Por meio da combi-nação, surgiu o conhecimento sistêmico que apre-sentou como resultado a geração, por exemplo,de novos relatórios de controles estatísticos. Fi-nalmente pela internalização deram origem aoconhecimento operacional, executando as novasatividades, por exemplo, de atendimento ao cli-ente. Por fim, estes esses tipos de conhecimentonão eram estanques, mas sim dinâmicos,interagindo entre si.

E12 - Mas a gente podia ver que tinhamuita diferença, primeiro que não tinhaum padrão, tipo os controles estatísticos



agora são mais padronizados. Eu me ma-tava fazendo uma coisa aqui, e ela se ma-tava fazendo a mesma coisa lá e não exis-tia essa aproximação. A gente acabou sen-tando na mesma mesa e discutindo coisasque nos afetavam, em vez de esconder oprojeto. Começamos a discutir as questões,a ver que as dificuldades, base, tipo depensamento, problemas eram os mesmos.Começamos a fazer o projeto, nos envol-vemos, vimos que tínhamos soluções paraas mesmas dificuldades.

Davenport e Prusak (1998) afirmam quea aquisição de conhecimento está claramente re-lacionada com o processo de aprendizagem e émais amplo e mais profundo do que a mera acu-mulação de dados e informação. No caso I, aaprendizagem surge da tensão entre o novo e ovelho conhecimento, e da transformação do co-nhecimento presente na memória de seus funcio-nários. Este contexto de aprendizagem acontecequando conceitos, estruturas e capacidades sãocriados ou se desenvolvem à luz do conhecimen-to que é novo ao indivíduo.

E9 - Os debates e discussões voltados para aestratégia. Os conceitos que eles [profes-sores] nos passaram, estão permeando aorganização como um todo. A gente apren-deu marketing integrado. Ele conceituoualgo que a gente queria fazer, algo que agente acreditava. Ele formalizou, susten-tou algo que a gente achava que era bom ecomeçamos a praticar. Então esse concei-to de marketing integrado tá aqui, tá instau-rado, já existe. A gente se baseia nele pratomar uma série de atitudes, planejar ações.

A partir da proposta de se estabelecer rela-ções entre os níveis de aprendizagem, utiliza-se aliteratura proposta por Kolb (ênfase no individu-al), Nonaka (ênfase no grupal) e Crossan (ênfaseno organizacional), apresenta-se no quadro (1) umexemplo tomado a partir dos relatos dos entrevis-tados que participaram dos cursos in company daTelefonia. Observa-se que tipos diferentes de co-

nhecimentos vão sendo difundidos de modos di-ferentes como parte do processo de aprendizagemorganizacional. Conhecimento técnico e habili-dade, muito do qual é organizado e formuladoexplicitamente, foi compartilhado mais facilmentee difundido subsidiando procedimentos, normas,manuais ou estabelecendo rotinas fixas (por exem-plo, os controles estatísticos e estabelecimento deindicadores no callcenter).

Por outro lado, o conhecimento e habili-dades envolvidas em relações sociais são mais di-fíceis de articular, diferenciar e difundir. No casoda Telefonia, o conhecimento que está inseridonas suposições, crenças e valores da organização(noção de foco no cliente) necessitou de mais tem-po para ser compartilhado, porque é individual ecoletivamente internalizado (TOMPKINS,1995). Embora já houvesse interações antes doscursos, foi necessário praticamente dois anosoportunizando relações pelas quais o conhecimen-to explícito e/ou tácito pudesse ser originado, dis-cutido e processado pelos indivíduos e grupos, deforma que tal conhecimento se tornasse parte dateoria em uso (VON KROGH; ICHIJO;NONAKA, 2000). Além do ambienteorganizacional interno e dos gerentes, os que es-tão envolvidos na cadeia de valor - clientes, for-necedores, os consultores externos, etc. - tambémpossibilitaram oportunidades importantes paraaprendizagem, o que talvez tenha se modificadoé a forma como os gestores passaram a tratar esteseventos como oportunidade de aprendizagem.

Os elementos-chave que facilitaram ocompartilhamento de aprendizagem, além do es-paço em curso, foram (a) a abertura dos canais decomunicação entre gestor e sua equipe; (b) oredesenho e unificação do callcenter e (c) a trans-ferência de todos os gestores da área administra-ção para o mesmo andar do prédio; (d) discussãoe revisão de alguns procedimentos e rotinas e ouso de método para planejar-se, permitindo aosmembros da organização utilizar a investigaçãoao invés de confiar no conhecimento tácito(MARQUARDT, 1996; PROBST; RAUB;ROMNHARDT, 2002; VON KROGH;ICHIJO; NONAKA, 2000). Assim, emboracom dificuldades, alguns gestores abandonaram





Ênfase

Nível

INDIVIDUAL

GRUPAL

ORGANIZACIO

NAL

IndividualKolb

Experiência (experiências concretas): osgestores partiram de sua experiência de trabalhoque é onde se deparam com novas experiênciasconcretas, e transacionam com ela em termosde novos sentimentos, observações e reações.

Observação Reflexiva (observação ereflexão): os gestores tiveram oportunidade deobservar a nova situação quando da elaboraçãodo projeto. No primeiro momento eles adiciona-ram ou ajustaram sua percepção baseados nasua aprendizagem anterior. Assim, refletiramsobre experiências passadas e passaram apensar sobre a experiência corrente com oprojeto como algo a ser tomado como modeloou não. Depois realizaram observação cuidadosana fase de avaliação dos resultados do projeto.

Conceituação Abstrata (formação deconceitos abstratos e generalizações): a medidaque algumas experiências se adaptaram aum padrão, então os gestores formaramuma generalização e um conjunto de conceitospara definir a situação. Por exemplo a unifi-cação do atendimento no callcenter. A medidaque desenvolveram este conceito e generali-zação, seu pensamento passaram imaginaroutras diferentes experiências concretas quelevantaram novas questões, como a possibili-dade de além de atender, vender para o cliente,o que exigiu a elaboração e generalização deoutros conceitos.

Experimentação Ativa (teste das implicaçõesdos conceitos em novas situações, as quais porsua vez levarão a novas experiências). Algunsprojetos, por exemplo, não foram necessaria-mente completos, exigindo novos testes eaperfeiçoamento, bem como, novas experiên-cias concretas, iniciando-se um novo ciclo

GrupalNonaka E Takeuchi

Socialização: ocorreu nosworkshops para desenvolvimentode competências; na interação noambiente de trabalho e em salade aula durante o curso de espe-cialização e mestrado facilitandoo “compartilhamento de expe-riências e modelos mentais dosmembros”.

A externalização foi provocadapelo “diálogo ou reflexão coletiva”dos significativos, durante o cursoe no desenvolvimento dos pro-jetos, auxiliando as pessoas aexternarem o conhecimento tácito– que, de outra forma, seria maisdifícil de ser transmitido.

A combinação que surge atravésda “colocação do conhecimentorecém-criado e do conhecimentojá existente proveniente de outrasseções da organização em umarede”, quando os gestores utiliza-ram o espaço das orientações emgrupo nos workshops e a apresen-tação dos resultados dos projetoscomo meios para combinardiferentes conhecimentos .

A internalização trata-se doprocesso de conversão do conheci-mento explícito em tácito. Elaocorreu quando os gestores forama campo e colocaram em práticaas atividades propostas por seuprojeto.

OrganizacionalCrossan Et Al.

Intuição: (a) alguns gestores con-seguiam intuitivamente identificar aspossibilidades e/ou padrões inerentesde sua experiência pessoal. (b) Nogerenciamento de suas equipes detrabalho.

Interpretação: ocorreu quando osgestores em sala de aula procuraramexplicar um insight (“cair as fichas”como denominam) ou ter algumasidéias para si mesmos e para osoutros.

Integração: é o processo de desen-volver o entendimento comparti-lhado entre indivíduos e a tomada deação coordenada por ajuste mútuo.Instigados pelo curso estabeleceramdiálogo dentro e fora do ambiente desala de aula e do trabalho, produ-zindo uma ação em comum até obterdesenvolvimento do entendimentocompartilhado. Por exemplo, duasgerências de lojas de diferentesmunicípios identificaram que seusproblemas eram os mesmos e estavamsendo tratados de formas diversas,implicando em muito esforço edificuldade de cada gestor individual-mente. Este processo foi inicialmentead hoc e informal, embora tambémocorresse em ambiente formal. Asações selecionadas e coordenadas emcada projeto, na sua maioria ocorre-ram periódica e significativamente.

Institucionalização: processo queassegura que as ações rotinizadasaconteçam. O callcenter, por ex.,mantém em andamentos cerca de80% dos projetos desenvolvidos naocasião do curso, ou seja, houveinstitucionalização, pois ocorreu ainserção da aprendizagem dos ges-tores e grupos dentro da organiza-ção e incluiu sistemas, estruturas,procedimentos e estratégia.

Quadro 1 – Quadro com exemplo das relações entre Kolb, Nonaka e Crossan.Fonte: Elaborado pela autora a partir da literatura.

alguns comportamentos e suposições para permi-tir o desenvolvimento de novas teorias em uso.

Cabe dizer, neste momento, que em vezde olhar para aprendizagem no trabalho em ní-veis diferentes, profissionais ou de hierarquiasorganizacionais, eles têm que ser vistos como pro-cessos entrelaçados entre si. Nesses processos, aaprendizagem está conectada aos contextos de tra-balho. Os processos reflexivos são instrumentospara explicar e produzir conhecimento implícitocontido nos contextos. Isto também significa quenão é possível entender aprendizagem somentecomo uma construção de conhecimento formal.

3.3 Processo interníveis da aprendizagemorganizacional e as competências

A natureza da relação entre a aprendiza-gem individual e organizacional é um tema derelevância neste estudo. Observa-se que no Casoda Telefonia o desenvolvimento de projetos noambiente organizacional e a interação em sala deaula favoreceram a obtenção dos efeitos necessá-rios entre estes níveis. A aprendizagem individualfoi inicialmente compartilhada em grupos e porcomunicação, por meio de processos institucionaispara transferir o que é aprendido pelos indivídu-os para a organização e o reverso, bem como, paraarmazenar e acessar o que é aprendido(CROSSAN; LANE; WHITE, 1999;LUNDBERG, 1995). O que também se obser-vou é que, mesmo ocorrendo certa disparidadeentre os gestores que participaram do programade desenvolvimento gerencial, por intermédioatravés dos cursos alguns mecanismos foram seinstalando para suprir esta defasagem, conformerelato do gestor de recursos humanos:

E11- Como tinha essa distância entre osgestores que estavam no desenvolvimentode gestores e os que não estavam, em algu-mas situações faltava conceito. E aí iam paradiscussão, um falava uma coisa, dois enten-diam, um não entendia. Acabava que aspessoas tinham que explicar, não é o maisestruturado, não é o mais indicado. Masfuncionava, porque senão a pessoa que játem o conceito não consegue discutir.

Esse aspecto condiz com o que Locke e Jain(1995) comentam sobre os fatores que podemimpedir a aprendizagem individual de propagar-se pela organização: incluem políticas organiza-cionais e procedimentos e a falta de uma massacrítica com novas competências para trabalharemjuntas para mudança. No caso I embora surjamconflitos para superar estas barreiras, há um nú-mero suficiente de pessoas capacitadas, com co-nhecimento e liderança para aplicação da novaaprendizagem. O diálogo entre gestores como oelemento-chave, encorajou-os a pensarem juntose no processo, aliviando perturbações que podem,por outro lado, limitar a aprendizagem no nívelindividual (ROMME; DILLON, 1997).

Da forma como transcorreram os proces-sos de aprendizagem na Telefonia, pode-se, a par-tir deste estudo, propor uma noção de “processodinâmico de interníveis” para aprendizagemorganizacional. Considerando a aprendizagemorganizacional como a capacidade ou processosdentro de uma organização para manter ou me-lhorar o desempenho baseado em experiência e,sendo ela construída e interpretada como um fe-nômeno sistêmico que vai além da aprendizagemdos indivíduos, pode-se identificar quatro níveisde complexidade - níveis individual, equipe/grupal, interáreas e organizacional - que impactamno desenvolvimento da aprendizagem na organi-zação (figura 2). E, além disso, pode-se propor anoção de aprendizagem organizacional: como umprocesso contínuo e sistêmico em interníveis (in-dividual, grupal, interáreas e organizacional) deapropriação e geração de novos conhecimentos,envolvendo todas as formas de aprendizagem -formais e informais – no contexto organizacional;alicerçado numa dinâmica de reflexão e ação so-bre as situações-problema e voltado para o desen-volvimento de competências gerenciais eorganizacionais.

Aqui aprendizagem envolve um “fluxo demudança” pelos níveis individual, de equipe/grupo,interáreas e organizacional que é altamente depen-dente da administração efetiva da atividade deinternível. É um processo cíclico de quatro fasesinspirado em Kolb (1984) - experimentação; obser-vação/reflexão; conceitualização; e experimenta-



ção ativa - que combina ação e conceitualizaçãoquando empregado em questões de mudança. Emcada um dos níveis ocorrem diversos ciclosexperienciais e ao interagir com outros interníveissão gerados novos ciclos experienciais.

Num primeiro nível, é necessário que oindivíduo mova-se pelas fases do ciclo de aprendi-zagem, refletindo sobre e estando aberto a experiên-cias, prestando atenção consciente em pensamen-tos internos e sentimentos quando frente a situa-ções e eventos. Um segundo nível de aprendizagemem grupo envolve dar atenção para ambas ques-tões, de conteúdos que estão relacionados à tarefae processar questões da dinâmica de grupo - comoessas se desenvolvem e impactam na coesão dogrupo por intermédio do diálogo; é onde ocorrea difusão e compartilhar de competências indivi-duais (baseado em ARGYRIS; SCHÖN, 1978;NONAKA; TAKEUCHI, 1997; SENGE, 1990).

Na aprendizagem de terceiro nível do gru-po interáreas, volta-se a atenção para os efeitos deperspectivas culturais no processo e conteúdo deaprendizagem e estabelecem-se, em alguns casoscompetências ditas específicas de cada área. Porexemplo, a competência funcional da área deMKT é a de otimizar segmentação de produtos eserviços e construir rede de relacionamento, dife-rente da competência funcional da área de enge-nharia que é a de garantir o funcionamento do

sistema de operações (cobertura do sinal). O cui-dado exigido é o esclarecimento e o desfazer-sede estereótipos normalmente identificados nasorganizações (vendas não considera capacidade deprodução; administração só tem procedimentosburocráticos impedindo atendimento ágil aos cli-entes, dentre outros). Ou seja, a aprendizagemneste nível é particularmente propensa a distorçãopelos efeitos de dinâmica de intergrupo negativa,onde distinções rígidas entre grupo e exterior dogrupo são sustentadas por estereótipos positivosde si e estereótipos negativos de outro(s) (basea-do em CROSSAN; LANE; WHITE, 1999;NONAKA; TAKEUCHI, 1997).

Por fim, o nível de aprendizagemorganizacional requer a integração dos níveis deaprendizagem 1, 2 e 3 sobre como aprender a res-peito do ambiente externo e da estratégiaorganizacional. Em todos os níveis a aprendiza-gem é habilitada ou inibida na medida em queindivíduos, em equipes ou pelo grupo interáreas,se empenham ou não na exploração conjunta desuposições e modelos mentais (baseado emARGYRIS; SCHÖN, 1978; CROSSAN; LANE;WHITE, 1999;).

Observa-se que o curso instigou os gestoresao processo de questionamento e reflexão e a pos-sibilidade de comunicação e troca entre seus par-ticipantes. Portanto, uma das condições para que

Figura 2 – Aprendizagem nas organizações – interníveis.Fonte: Elaboração própria



este processo ocorra é que os indivíduos estejamatentos a eficácia do diálogo (SCHEIN, 1993)como dos uns meios práticos de transformar rela-ções adversas em relações mútuas, alterando osmodos das pessoas de pensar e agir nos seus siste-mas e de facilitar a evolução de modelos mentaiscompartilhados e processos de pensamento quesão perpassados por sub-culturas organizacionais.Evidenciando assim, que a teoria e prática de diá-logo são meios importantíssimos na facilitação daaprendizagem nas organizações.

Seguindo ainda a linha de pensamento deaprendizagem organizacional como um processointernível dinâmico, pode-se também representaresta noção como uma rede de níveis de aprendi-zagem que são sistematicamente interdependentespor um padrão complexo e fluido de transações demão-dupla, com entradas e saídas e ciclos de feedback(CROSSAN; LANE; WHITE, 1999). ConformeTompkins (1995), a representação não-linear doprocesso de difusão pode requerer muitas repeti-ções completas ou ciclos para que a aprendizagemcoletiva possa acontecer, assegurando a aprendi-zagem entre todos os níveis do modelo proposto.Por fim, para esta noção de interníveis tambémse deve considerar dois aspectos fundamentais:

a) a importância de não se negligenciar ocontexto social da aprendizagem onde osindivíduos estão inseridos, considerandosuas relações e preocupando-se em nãoestabelecer rupturas entre o conhecimen-to e a ação (RAELIN, 1997; RICHTER,1998). Isto possibilita que a ação, nestecaso, em que se conjugaram as dimensõesindividual, grupal, interáreas e organiza-cional seja analisada a partir de novos ní-veis de complexidade;

b) a conexão dos conceitos de aprendizagemorganizacional e difusão/disseminação,quer dizer que a aprendizagem coletivatrata-se também da difusão de competên-cias do indivíduo para os membros docoletivo (nível grupal) pelo comparti-lhar (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).O que aumenta a capacidade da organiza-ção para entrar em ação efetiva gerandonovas competências individuais, fun-cionais e organizacionais. Desta pers-pectiva: aprendiza-gem coletiva é iguala compartilhar e disseminar competên-cias mais a capacidade ampliada paraentrar em ação efetiva.

Quadro 2 – Entrevistados do caso II – Metal e caso III – ALFA.Fonte: Dados empíricos.



Foco

Clientes

Clientes

Clientes

Clientes

Clientes

Operações

Operações

Produto

Produto

Produto

Produto

Valorização (classificação a partir de Gubman,1998)

Relacionamento

Relacionamento

Relacionamento

Relacionamento

Relacionamento

método, resultados concretos

método, resultados concretos

Inovação

Inovação

Inovação

Inovação

Segmento Empresa

Telecom

Ensino Superior

Ensino Línguas

Médica

Comércio

Construção Civil

Petroquímica

Máquinas Agrícolas

Agronegócios

Moto-serra

Metal-Forjas

Empresa

Telefonia

Ensinar

Línguas

Medicare

Vestir

Arquitetura

Petros

Metal

Agro

Motor

Metal

4 SUGESTÃO PARA ESTUDOS FUTUROS

Enquanto o Caso I possibilitou se obteralgumas considerações, as informações e análisesobtidas a partir dos Casos II e III permitem le-vantar algumas questões para estudos futuros so-bre a possível relação entre as competências e osníveis de aprendizagem organizacional. Conside-rando que nas entrevistas em profundidade reali-zadas com os gestores foi solicitado além de umaautobiografia profissional que descrevessem a or-ganização a qual estavam vinculados; relatassemsituações de mudança que tivessem de algumaforma impactando no negócio e nas pessoas; açõesde desenvolvimento e práticas de trabalho; com-petências requeridas pela organização entre ou-tros aspectos, isto oportunizou uma série de sub-sídios, que de certa forma, possibilitam aqui pro-por uma análise, mesmo que incipiente, sobre aspossíveis conexões entre competências gerenciais

e os ciclos de aprendizagem. No quadro 2 apre-senta-se a relação das empresas de cada gestorentrevistado, além da Metal e da Telefonia, seusrespectivos segmentos e focos de negócio.

Examinando as evidências do comporta-mento gerencial e organizacional e as suas relaçõescom os ciclos de aprendizagem, levanta-se a possi-bilidade de melhor avaliar que tipo de aprendiza-gem sustenta ou propicia algum tipo de competên-cia, pois cada ciclo de aprendizagem organizacionaltermina refletindo um conjunto de processos e roti-nas adotado pela organização e seus gestores (FIOL;LYLES, 1985). Se as conexões entre os ciclos deaprendizagem organizacional e desenvolvimentode competências forem identificadas, isto trariamaiores implicações para a formação de competên-cias organizacionais e para o desempenho da orga-nização. A partir das entrevistas foi possível identi-ficar alguns tipos de orientação para aprendizagem,que serão apresentadas a seguir, vide quadro 3.

Quadro 3 – Tipos de orientação para aprendizagem.Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados coletados.



OrganizaçãoOrientada para

1. Mudanças simples

2. Estrutura

3. Eficiência

4. Valor

5. Dinâmica deAprendizagem

Características

A habilidade para mudança é básica e ad hoc porque a aprendizagem ocorre principalmente por meioda experiência em pequenos passos e avanços incrementais.

Sistemas e procedimentos são primordiais para auxiliar a empresa a aprender e crescer cultivandouma base para prescrever como fazer melhor as coisas.Qualquer mudança mais significativa é reativa.

No gerenciamento as pessoas começam a reconhecer a necessidade de melhorar a eficiência pararesolver problemas relativos a fazer as coisas de forma correta.A produção aumenta por causa da melhoria da eficiência e esforços de eficiência orientados paramaior aprendizagem.

Através do reconhecimento que a aprendizagem passada está baseada num ciclo simples deaprendizagem, as pessoas começam a questionar o sistema presente perguntando “por que”.. Istoconduz a incongruências do sistema presente porque existem crenças que serão alteradas.A mudança virá de um maior engajamento e proatividade para inovação e melhoria incremental,criando valor agregado da mudança de processos.Ambos, gerentes e funcionários estão orientados para aprendizagem e a visão de mundo éconstantemente modificada.A empresa começa a colocar maior prioridade sobre sistemas de pensamento e geração de novoconhecimento passa a ser importante.

Mudança passa a ser uma forma de vida como cultura da empresa.Questionamento crítico e reflexão são comuns.Aprendizagem é caracterizada pela forte alteração da noção de capacidade do indivíduo para a degrupo. As equipes e o ambiente interno são dinamicamente integrados.Pensamento sistêmico é comum e, inovação e criação de conhecimento são muito valorizados.

A partir dessas categorias, procurou-se lo-calizar cada uma das empresas representadas pe-los entrevistados e relacionar com as competênci-as transversais desenvolvidas a partir dos cursos(quadro 4). Evidentemente essas competênciasnão são universais e tão pouco generalizáveis, aidéia é desenvolver um tipo de raciocínio que ins-tigue estudos futuros. Pelo quadro proposto ob-serva-se que a passagem de um ciclo para o outropode ser gradual, e ainda, esta classificação nãonecessariamente representa toda a empresa, masuma ênfase, algumas áreas podem situar-se em

ciclos diferentes. O quadro é no sentido deelucidar as possíveis conexões aqui propostas.

Da mesma forma, as orientações sugeridaspara aprendizagem são as que emergiram dos en-trevistados, certamente em outras empresas po-derão ser identificadas novas orientações. Cabeainda ressaltar que conforme Weick (1991), acapacidade de uma organização para responderao ambiente será dependente de sua capacidadede percepção, do processo de exploração e suacapacidade de resposta. Conseqüentemente, oesquema de uma organização ou visão de mundo

Quadro 4 – Ciclos de aprendizagem e competências desenvolvidas.Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados coletados.



Ciclo Apren-dizagem

SIMPLES

DUPLO

TRIPLO

Orientação daAprendizagem

1. Orientadap/ mudançassimples

2. Orientadapara Estrutura

3. OrientadaPara Eficiência

4. Orientada p/Dinâmica deAprendizagem

EMPRESAS

Metal

Metal – grupos demelhorias

Metal – Times daQualidade

Telefonia – fase deimplantação atéfusão

COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS

Desenvolvimento de competências não ocorre num planejamentoseqüencial, pois qualquer tomada de decisão é mais flexível por nãoexistirem procedimentos e sistemas.

COMPETENCIAS TÉCNICAS1. Conhecer Processos e atividades da empresa2. Conhecer e saber como e quando aplicar ferramentas3. Conhecimentos específicos e gerais em sua área de atuação4. Capacidade de rever conceitos

COMPETENCIAS DE GESTÃO - Capacidade para:1. Estabelecer objetivos2. Questionar Entrega – Atividade/Trabalho3. Contextualizar – leitura de ambiente/situação interna-externa4. Visão sistêmica5. Tomada de decisão6. Prontidão à Mudança – flexibilidade7. Visão de Negócio8. Negociação

COMPETÊNCIAS SOCIAIS - Capacidade de:1. Relacionamento Interpessoal2. Comunicação3. Gestão de Pessoas4. Trabalhar em grupo5. Desenvolver equipes

COMPETÊNCIAS DE APRENDIZAGEM - Capacidade de:1. Reflexão2. Visão crítica – emancipatória3. Observação – Olhar observador4. Estabelecer um conhecimento reflexivo5. Permitir-se o erro6. Autodesenvolvimento7. Lançar mão dos conhecimentos na ação – Agir

poderá variar do altamente avançado ao muitobásico e inadequado para lidar com estímulosambientais.

De acordo com alguns autores, as evidên-cias de aprendizagem de ciclo duplo e triplo estãopor trás da criação da competência organizacional(BECKETT; MURRAY, 2000). Quando grupostrabalham para criar significado compartilhado desuas experiências, boas ou ruins, as suas experiên-cias traduzem-se numa competência integrativa,conduzindo a maior capacidade que transcendeexperiência individual. Dessa forma, identificarquais competências são ou podem ser desenvol-vidas a cada ciclo de aprendizagem organizacionalauxiliaria a compreender como são constituídasas competências organizacionais. Enfim, a pro-posta aqui é a de instigar o leitor ao desenvolvi-mento de novas pesquisas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste estudo, pode-se dizer quetransitar entre o micro e macro nível de análise éclaramente essencial se quisermos avançar o pen-samento sobre aprendizagem organizacional. Oprincipal obstáculo que deve ser superado paratrazer tal integração é substituir a tendência de sepensar em termos de categorias fixas de aprendi-zagem e trabalhar com a noção de processos di-nâmicos de aprendizagem, onde o processo emnível de grupo é fundamental. É importante levarem conta que a competência é um fenômeno queestá evoluindo constantemente, está em constru-ção por indivíduos que interagem dentro de con-textos e níveis organizacionais variáveis. Para me-lhor entender a noção de competências tambémé útil fazer algumas distinções entre os diferentesmodos de conhecimento. Kim (1993) utiliza a teo-ria da aprendizagem experiencial para sugerir queaprendizagem acerca do “saber como” é sobre ha-bilidades e trabalho relacionados ao conhecimentoe, “saber por que” é o conhecimento das convicçõese valores que constroem a identidade. Conclui-seque a interação de ambas as formas de aprenderprovê a conexão essencial entre pensamento e ação.

A abordagem proposta, a partir dos resul-tados deste estudo, sugere que a aprendizagem é

uma atividade social que acontece dentro de umambiente participativo, onde a interação entrepessoas conduz a uma terceira dimensão instruí-da, “saber quem”. Cada uma destas três dimen-sões deve ser vista como uma competência quepode ser elaborada através de múltiplos níveis deanálise. Juntas elas subsidiam uma estrutura in-clusiva para guiar a compreensão e o desenvolvi-mento das competências que contribuem para aconstrução das competências organizacionais.Modelos semelhantes já foram aplicados em ou-tros domínios de conhecimento (DEFILLIPPI;ARTHUR, 1996 em carreiras; QUINN;ANDERSON; FINKELSTEIN, 1996, capitalintelectual).

Assim, encerra-se apresentando, então, oCaso I (figura 3) como ilustração da noção pro-posta neste artigo de aprendizagem organizacionalem interníveis pela disseminação e o comparti-lhar de competências.

Nesta ilustração (figura 3), o gerente desen-volve competências de Gestão, Técnicas, Sociaise de Aprendizagem ao mover-se pelas fases dociclo de aprendizagem, refletindo sobre e estandoaberto a experiências, dentre outras maneiras, pelaspráticas de trabalho de seu dia-a-dia. Num segun-do nível de aprendizagem, em grupo, ocorre aexpansão dessas competências ditas funcionais(por exemplo, na Engenharia principalmente acompetência Técnica), que estão relacionadas àtarefa em que ocorre a difusão e compartilhar decompetências individuais. Os processos de apren-dizagem nesse nível podem ocorrer a partir da ela-boração de projetos por uma equipe de trabalhoou em reuniões e é quando são desenvolvidas com-petências ditas específicas de cada área. Na apren-dizagem de terceiro nível, de grupo interáreas,desenvolvem-se competências que darão susten-tação às competências organizacionais. Por exem-plo, o Callcenter - à medida que tem que garantirao cliente atendimento ágil e de qualidade, bemcomo prontidão de resolução aos seus problemas- expande principalmente a competência funcio-nal Social. Quando o Callcenter desenvolve umprojeto conjunto com MKT (que tem como com-petência funcional a Gestão) para aproximaçãode suas interfaces de trabalho, ocorrem processos



de aprendizagem e a difusão de competências quepodem facilitar o desenvolvimento de uma com-petência organizacional, Sensibilidade ao Clien-te, emergindo a possibilidade de aprendizagemorganizacional.

Cabe ressaltar que o contexto organiza-cional é uma complexa trama de referências(intercâmbio de informações, idéias, dentreoutros) que, em longo prazo, pode auxiliar a con-figurar o saber dos indivíduos e, em igual tem-po, determinar uma textura social para estesaber. Compreendido deste modo, o contextoonde ocorre a aprendizagem pode ou não criarequilíbrio dinâmico entre o saber/teoria e saber-fazer/prática. É através desta estreita inter-dependência ou co-produção de conhecimentoteórico-prático que as competências podem serdesenvolvidas. Aprender significa desenvolvercompetências por envolvimento num processocontínuo e dinâmico de aprendizagem. Comotal, a aprendizagem não é apenas reprodução, mastambém reformulação e renovação do conheci-mento e das competências a partir da interaçãodos indivíduos.

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Figura 3 – Aprendizagem organizacional e desenvolvimento de competências – Telefonia.Fonte: Elaborado pela autora a partir de dados coletados e literatura pesquisada.



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NOTA1 entendidos como cursos de especialização e

mestrado profissional oferecidos pela Universi-dade e direcionados para profissionais de diver-sos segmentos e organizações.CICLOS DEAPRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL.



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