UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS I

CURSO DE PEDAGOGIA

O PROFESSOR E AS NOVAS TECNOLOGIAS: PONTUANDO DIFICULDADES E APONTANDO CONTRIBUIÇÕES

Milena de Jesus Nunes

Salvador

2009

2

MILENA DE JESUS NUNES

O PROFESSOR E AS NOVAS TECNOLOGIAS: PONTUANDO DIFICULDADES E APONTANDO CONTRIBUIÇÕES

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profa. Cláudia Silva de Santana.

Salvador

2009

3

MILENA DE JESUS NUNES

O PROFESSOR E AS NOVAS TECNOLOGIAS: PONTUANDO

DIFICULDADES E APONTANDO CONTRIBUIÇÕES

Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção de graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, sob orientação da Profa. Cláudia Silva de Santana.

LOCAL__________DE________DE______.

___________________________________

___________________________________

____________________________________

4

AGRADECIMENTOS

Agradeço com imensa gratidão a Deus pelo dom da vida e pelo sustento

misterioso nesses últimos anos.

A meus amigos de Comunhão e Libertação pela gratuita companhia.

Agradeço de modo particular a meu amigo Gilberto Bonfim, por ter me

ajudado a entender o valor da Universidade, indicando-me Pedagogia como curso de

formação acadêmica, que nessa etapa está sendo concluído com grande realização.

A minha mãe Maria, que sempre foi muito forte, decidida e guerreira, lutando

para dar o melhor às filhas. Ela teve um papel extremante importante na construção

da minha vida, abdicando de coisas pessoais para me fazer feliz.

A minha irmã Michele, que suportou com paciência o excesso e posse do

computador no período em que escrevia o presente trabalho.

A minha grandíssima amiga Francesca Fanni, pela amizade, e por ter

propiciado o primeiro contato com a temática aqui discutida.

A minha orientadora Cláudia Sizan, pela competência, pelo acompanhamento

e revisão da minha pesquisa.

5

“Educar é introduzir a realidade total” Luigi Giussani (2004, p. 60)

6

RESUMO

Reconhecendo que a educação está ligada a evolução da própria sociedade, faz-se necessário analisar a postura cabível ao professor no momento atual, bem como entender os aspectos que possam interferir nesse processo. Convivendo num âmbito escolar e tendo contato direto com a atuação dos professores, enquanto “conduziam” suas aulas no laboratório de informática, constatou-se que os docentes das escolas fundamentais apresentam dificuldades para conduzir sua prática educativa mediada por recursos contemporâneos, a exemplo das novas tecnologias. Foi despartado então, a seguinte questão: como se dá a prática educativa dos professores das escolas fundamentais com relação ao uso das novas tecnologias? Buscando responder tal questionamento discute-se, neste trabalho, a ação do professor frente às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pontuando problemáticas e apontando contribuições, com o intuito de oferecer suportes para que o docente conduza sua práxis unindo o ensino aos novos recursos didáticos, sem reduzir as tecnologias a uma perspectiva instrumental. Torna-se indispensável entender que técnica é essa e como o professor pode relacionar-se com ela. Foi realizada revisão bibliográfica com enfoques nas discussões de Kenski, Lévy, Arnoud, Preto, Freire e, em seguida, procedeu-se, a pesquisa exploratória, de caráter quali-quantitativo. Para fim de coleta de dados, foi aplicado questionário aos professores de duas instituições – Pública (A) e Privada (B) – em paralelo a observação da prática educativa dos mesmos. Os dados coletados apontam para a necessidade de maiores discussões sobre a inserção das novas tecnologias na prática educativa e melhor capacitação docente. Palavras-chaves: Educação; Novas tecnologias; Prática educativa; Professor; Tecnologia de Informação e Comunicação

7

RIASSUNTO

Riconoscendo che l'istruzione è legata ai cambiamenti della società stessa, è necessario analizzare la postura appropriata dell'insegnante in questo tempo attuale e capire i problemi che si possono verificare in questo processo. Vivendo nell’ambito della scuola e avendo un contatto diretto con il lavoro degli insegnanti, inquanto "guida" delle loro lezioni in laboratorio di informatica, e’ emerso che gli insegnanti delle scuole elementari hanno difficoltà a svolgere pratiche educative mediate dagli strumenti contemporanei, come le nuove tecnologie. In questo modo e’ quindi nata la seguente domanda: come trasmettere in modo adeguato agli insegnanti di scuola elementare le pratiche educative per quanto riguarda l'uso delle nuove tecnologie? Cercando una risposta a tale domanda, in questo lavoro si discute l'azione del docente di fronte alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC), sottolineandone i problemi e i contributi, al fine di fornire un sostegno affinche’ il docente conduca la sua pratica unendo l'insegnamento alle nuove risorse didattiche, senza ridurre le tecnologie ad una prospettiva strumentale. È essenziale capire che tipo di tecnica sia questa e come l'insegnante vi possa fare riferimento. E’ stata svolta una ricerca bibliografica focalizzandosi sulla discussione tra Kenski, Lévy, Arnoud, Preto, Freire, e si e’ poi proceduto con una ricerca esplorativa di tipo sia qualitativ che quantitativo. Per la raccolta dei dati, è stato somministrato un questionario agli insegnanti di due istituzioni - pubblica (A) e privata (B) - in parallelo per osservare la loro pratica. I dati raccolti evidenziano la necessità di ulteriori discussioni in materia di integrazione delle nuove tecnologie nella pratica educativa e una migliore formazione degli insegnanti. Parole chiave: Educazione, Nuove tecnologie, Pratica Educativa, Professore, Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione.

8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES Ilustração 1- O encontro do robô com o machado......................................................................... 14

Ilustração 2 - O mesmo professor, mas um novo papel................................................................. 34

Ilustração 3 - Download na realidade............................................................................................ 53

9

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Quadro comparativo das instituições........................................................................... 56

Tabela 2 - Formação profissional do universo pesquisado............................................................ 62

Tabela 3 - Número de professores que utilizam recursos e ferramentas informatizadas na Prática

Educativa....................................................................................................................................... 63

10

LISTA DE GRÁFICOS Figura 1 - Conhecimento e utilização por parte dos professores de algumas ferramentas

tecnológicas................................................................................................................................... 64

Figura 2 - Relação entre a utilização de softwares educativos em sala de aula pelos professores e

uso regular de MSN e Orkut em domicílio.................................................................................... 64

Figura 3 - Presença de internet em domicílio e realização de cursos de tecnologia / informática

segundo faixa salarial.................................................................................................................... 65

Figura 4 - Uso do site www.youtube.com em atividades educativas segundo origem institucional

pública ou privada dos professores................................................................................................ 65

11

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO..................................................................................................... 12 1 TÉCNICA E TECNOLOGIA: A HOME PAGE DA QUESTÃO................. 14 1.1 TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS: ORGANIZANDO ÍCONES E CRIANDO NOVOS ATALHOS...................................................................................................................... 23 1.2 AS NOVAS TECNOLOGIAS E UM DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO: UM NOVO LINK OU MAIS UM ARQUIVO NA MEMÓRIA................................................................................ 29 2 CHAT, FÓRUM E BACKUP DO PAPAEL DO PROFESSOR.................... 34 2.1 ENTRE OS DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UPDATE NA FORMAÇÃO DOCENTE..................................................................................................................................... 41 2.2 NOVAS TECNOLOGIAS E AÇÃO DOCENTE: CONEXÕES A UMA NOVA PRAXIS......................................................................................................................................... 47 3 UM DOWNLOUAD NA REALIDADE........................................................... 52 3.1 SCAN DAS INSTITUIÇÕES................................................................................................ 55 3.2 ACESSANDO O PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS............................................. 57 3.3 DADOS ARMAZENADOS.................................................................................................. 60 DOWNLOAD CONCLUÍDO: UM NOVO INÍCIO.......................................... 65 APÊNDICE A........................................................................................................ 68 APÊNDICE B........................................................................................................ 75 REFERÊNCIAS.................................................................................................... 88

12

INTRODUÇÃO

A educação sempre foi marcada por processos históricos e culturais que conduziram e

guiaram modelos de instrução nas famílias, nas comunidades, nas escolas e, atualmente, podemos

pensar também em ambientes fora dela. Os padrões tradicionalmente conhecidos de ensino estão

dando lugar a novas formas de construir conhecimentos. Tal alteração é característica

significativa da inserção das novas tecnologias ao ensino. Porém, educação e novas tecnologias,

caminhando juntas, deixam rastros como indicadores de infinitas questões.

A sociedade contemporânea vem apresentando diversas formas de conduzir o ensino

sistematizado. As inovações tecnológicas exigem do profissional docente constante

aperfeiçoamento, principalmente em termos da inserção dos recursos tecnológicos aplicados ao

ensino. Logo, entende-se que é necessário haver professores capacitados e qualificados para

inserir na sua prática educativa recursos que auxiliem a aprendizagem do aluno.

Tendo-se contato direto com o universo dessas questões, ao trabalhar com educação e

tecnologia e observar a postura de alguns professores, despertou-se uma pergunta: Como se dá a

prática educativa dos professores das escolas fundamentais com relação à tecnologia da

informação e comunicação? Neste sentido, levantar discussões acerca dessa temática, que

envolve certamente o profissional docente, tem como mérito o fato de apontar caminhos e

contribuições para os educadores, mas também para as instituições educativas. Buscou-se

desenvolver essa pesquisa, visando dar suporte para o entendimento de conceitos, problemáticas

e contribuições das novas tecnologias inseridas na educação. Este trabalho valeu-se de

observação subjetiva e pesquisa de dados quantitativos, caracterizando o método quali-

quantitativo.

Toda a discussão foi construída e embasada por grandes teóricos e pesquisadores da área

de educação e tecnologia, como: Pierre Lévy, Vani Kenski, Manuel Castells, Nelson Preto,

Arnoud Junior, Manuel Moran, Moacir Gadotti, Paulo Freire, José Libâneo, Demerval Saviani e

outros, sendo estruturado em três capítulos.

13

No Capitulo 1, procurou-se situar o leitor a respeito do entendimento conceitual e

vivencial do que é técnica e tecnologia, situando-as na história da humanidade. Colaborando com

essa discussão, tornou-se pertinente apresentar aspectos da tecnologia como recursos didáticos

em tendências pedagógicas diferentes e o desafio que as tecnologias trazem a educação, estando

tais aspectos divididos em tópicos. O Capítulo 2 é dedicado especialmente ao professor. Discute-

se o papel, a formação e a prática educativa do educador nessa nova era. Objetivou-se levantar

questões e reflexões que norteassem a atuação profissional docente com relação as novas

tecnologias. Em seguida, no Capítulo 3, são apresentados os dados obtidos em pesquisa

observacional, realizada em duas instituições de ensino, para verificar como toda a abordagem

apresentada, nos capítulos anteriores, se concretiza. Os dados foram obtidos através de

questionário aplicado aos professores.

Acredita-se, que ao final de toda à discussão, possa ser possível responder as seguintes

questões: técnica e tecnologia, ao que se referem? Educação e tecnologia, qual o desafio e a

novidade? Qual o lugar do professor nessa discussão? O que define e caracteriza essa nova forma

de fazer educação? Quais as mudanças encontradas nessa inter-relação entre educação e

tecnologia? Qual o impacto? Como os professores estão vivenciando essas mudanças? Quais as

dificuldades encontradas e quais as contribuições apontadas? Essas indagações configuraram as

discussões que perpassaram esse trabalho, esperando que novas questões sejam levantadas para

contribuir com os desafios a serem enfrentados.

14

1. TÉCNICA E TECNOLOGIA: A HOME PAGE DA QUESTÃO

“... o computador é uma ferramenta que estimula os alunos, desperta interesse e facilita a aprendizagem se for utilizado com objetivos pré-determinados.”1

Estando o estudo inserido na temática: o professor e as novas tecnologias, pretende-se

discutir o conceito de técnica e tecnologia na perspectiva de Arnaud (2005), Lévy (1991 e 2003)

e Kenski (2003 e 2007), pontuando um apanhado de situações vivenciadas pela humanidade em

que a técnica e a tecnologia estiveram presentes.

Com a contemporaneidade, caracterizada pela disseminação da tecnologia, pela revolução

das ferramentas de comunicação e pela evolução da informática, surgem novas formas de viver,

relacionar-se, pensar e agir, dando uma nova face a sociedade e conseqüentemente aos

indivíduos. As gerações antigas não têm mais as mesmas características das atuais. Técnicas e

tecnologias circundam a vida cotidiana das pessoas implicando novas condutas e um novo

pensar. Mas, que técnica e tecnologia são essas a qual se faz referência? Elas sempre foram as

mesmas ao longo do tempo?

As tecnologias foram, por muito tempo, entendidas como um mero sistema de máquinas

15

que surgiram para substituir o homem. A técnica, por sua vez, aparecia simplesmente como o

conjunto de procedimentos que auxiliava a aplicação do método. Porém, há outras perspectivas.

O próprio Lévy (1999) usa uma metáfora para expressar a visão impactante e inadequada,

apresentada por vários estudos, que se referem a tecnologia como um projétil direcionado a um

alvo vivo, como a cultura e a sociedade, e a técnica como algo estranho oriundo de outro planeta.

Numa abordagem subseqüente Pierre Lévy (1999, p. 22) expõe sua idéia sobre técnica e

tecnologia, servindo como ponto de partida dessa discussão. Ele diz:

Seria a tecnologia um ator autônomo, separado da sociedade e da cultura, que seriam apenas entidades passivas percutidas por um agente exterior? Defendo, ao contrário, que a técnica é um ângulo de análise dos sistemas sócio-técnicos globais, um ponto de vista que enfatiza a parte material e artificial dos fenômenos humanos, e não uma entidade real, que existiria independentemente do resto, que teria efeitos distintos e agiria por vontade própria.

Vale-se dessa colocação, pois a tecnologia, aqui discutida, tem seu traço marcado pela

filosofia grega, onde a técnica, ou seja, teckné, traduz a idéia de arte, oficio. Sendo assim, a

técnica significa a arte de fazer algo, ou ainda, um conjunto de procedimentos que permite o

desempenho de métodos, práticas e ações objetivando alcançar determinadas intenções e não

meros produtos impactantes que não fazem parte da cultura e da sociedade. Desta maneira, a

tecnologia tem um aparato histórico próprio do ser humano, que por meio da técnica gera o

conhecimento, a interpretação, a aplicação e capacidade para lançar, apurar e produzir

instrumentos, ferramentas e equipamentos capazes de gerar modificações e novidades para o

homem e para a sociedade como um todo. Por isso a tecnologia não se limita aos suportes

materiais, nem aos métodos, nem ao saber fazer.

Segundo Arnaud (2005, p. 15) a tecnologia consiste em:

[...] um processo criativo através do qual o ser humano utiliza-se de recursos materiais e imateriais, ou os cria a partir do que está disponível na natureza e no seu contexto vivencial, a fim de encontrar respostas para os problemas de seu contexto, superando-os.

1 Fala de uma professora participante da pesquisa.

16

Considera-se, então, que acontecem transformações oriundas do ser humano que, ao

alterar a realidade na qual está inserido, modifica a si mesmo, pois vai criando e descobrindo

meios de desempenho e construindo conhecimento sobre eles. O ser humano ao passar por esse

processo, re-significa conhecimentos já construídos, refletindo sobre eles e sobre o desenrolar

desse “processo criativo e tecnológico”, segundo ainda o próprio Arnaud.

Percebe-se então que a palavra tecnologia é um termo muito abrangente que envolve

aspectos como: técnica moderna e sofisticada, ferramentas, processos e materiais criados e

utilizados a partir de um determinado conhecimento. Segundo Amora2 (1999, p.711) a tecnologia

é um “conjunto de princípios científicos que se aplicam aos diversos ramos de atividade”. Sendo

assim, a técnica nasce da constante necessidade que o homem tem de estar criando, reinventando

e construindo meios para satisfazer e responder as suas necessidades imediatas. A exemplo disso,

o homem descobriu o fogo, criou o machado e construiu tantos outros instrumentos que

favoreceram sua sobrevivência. As descobertas tecnológicas têm, ainda hoje, o mesmo sentido

que tinha para os gregos clássicos: a criação, o conhecimento e o saber necessário para dominar e

conduzir determinadas situações.

Outro aspecto relevante a ser considerado, é a visão equivocada de que a tecnologia é algo

da atualidade. Na verdade, as tecnologias existem desde a criação da humanidade, apesar de

apresentar-se em cada época de uma maneira diferente. Desse modo, o termo “novas” tecnologias

apresenta-se para demarcar constantes mudanças e expansões no meio tecnológico. Mas, que

novas tecnologias são essas? Será que elas são tão novas assim? Para Martín (1995,),

“deveríamos perguntar, no entanto, por quanto tempo podemos considerar "novos" os

conhecimentos, instrumentos e procedimentos que continuam surgindo como resultado do

desenvolvimento cultural da humanidade”.

Acredita-se que, pelo próprio ritmo de mudanças a que a humanidade vem sendo

submetida, tudo que for novidade e gere uma interpretação (diante de uma técnica ou de outra

conduta), carregará consigo o termo “novo”. O homem tem necessidade de nomear as suas

criações e, certamente, novas construções não podem ter a mesma denominação que criações

2 Minidicionário da Língua Portuguesa

17

antigas. Por isso, o termo novas tecnologias remete a uma inovação oriunda de um novo tempo,

de uma nova demanda, de um novo pensar, sendo necessário acrescentar ao antigo uma novidade

plausível e eficiente tanto para o homem como para a sociedade. Os conhecimentos, instrumentos

e procedimentos surgem sempre como novos quando a humanidade se desenvolve e os usa de

outra maneira ou os reconstrói.

A partir da capacidade de rever, investigar e modificar uma determinada técnica, já

existente, e utilizá-la para melhorar o desempenho de uma atividade ou conhecimento, nascem as

novas tecnologias. Com isso, vale salientar que os indivíduos não são extremamente leigos frente

ao novo; na verdade são acomodados ao antigo por costumes e/ou comodismo.

Paradoxalmente, pode-se dizer que a tecnologia é ao mesmo tempo antiga e atual. Antiga

por ser praticada desde a origem do homem que passou a buscar técnicas para melhorar a

sobrevivência; e atual, por continuar acompanhando os indivíduos por meio de equipamentos

modernos que respondem a demandas recentes. Os fazedores de machados, por exemplo, há mais

de quatro milhões de anos, viram nesse instrumento a possibilidade de desenvolvimento de novos

meios para busca de alimentos, o que implicou em mudança de comportamento, mudança na

produção e até mesmo na forma física. E porque não dizermos que o machado tornou-se a

tecnologia deles possibilitando novas técnicas? Nesse momento tecnológico, esses sujeitos,

através do planejamento, buscaram materiais para construir o machado e outros equipamentos,

gerando então o criar tecnológico de sua época. A forma como os fazedores de machados

passaram a usar essa ferramenta, para realizar tais ações, é o que denominamos de técnica.

Kenski (2003, p. 18) diz: “Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se

aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determinado

tipo de atividade nós chamamos de tecnologia”. Ela enfatiza ainda que “às maneiras, aos jeitos ou

às habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia, para executar ou fazer algo, nós

chamamos de técnica”.

O machado, há tanto tempo atrás, foi o “fio de vantagem” dos homens daquela época, pois

possibilitou novas construções e mudanças na qualidade de vida. Hoje, pode-se dizer que nossos

18

“fios de vantagens” são as amplas possibilidades de comunicação e informação por meio do

rádio, jornal, televisão e computadores, mas também pelos equipamentos que facilitam as práticas

cotidianas da vida humana, como cozinhar, lavar, locomover-se e outros. Essas são as formas do

fazer cotidiano tecnológico da época atual.

Percebe-se, então, que entre civilizações antigas e atuais, características modernas

marcam o fazer tecnológico contemporâneo. A história da humanidade é marcada por diferentes

avanços tecnológicos, cada qual concernente ao período histórico-social de sua época, desde a

Idade da Pedra até a Revolução pós-industrial. Alguns teóricos enfatizam a passagem temporal

das tecnologias que determinaram processos significativos na evolução humana. Para Kenski

(2003, p. 20), por exemplo:

A evolução social do homem confunde-se com as tecnologias desenvolvidas e empregadas em cada época. Diferentes épocas da história da humanidade são historicamente reconhecidas, pelo avanço tecnológico correspondente. As idades da pedra, do ferro, do ouro, por exemplo, correspondem ao momento histórico-social em que foram criadas “novas tecnologias” para o aproveitamento desses recursos da natureza de forma a garantir melhor qualidade de vida. O avanço cientifico da humanidade amplia o conhecimento sobre esses recursos e cria permanentemente “novas tecnologias”, cada vez mais sofisticadas.

A idéia apresentada por Kenski é também sustentada por Pierre Lévy (1993) ao enfatizar

que a tecnologia não é algo novo. Para ele as três grandes tecnologias inteligentes, vivenciadas

pela humanidade, foram: a oralidade, a escrita e a informática. Segundo ele, a técnica participa e

está diretamente ligada a cultura. Cada uma dessas modalidades teve seu momento de apogeu,

mas ainda se faz presente atualmente.

Considera-se que a oralidade é a forma mais antiga de comunicação que existe.

Conversar, assistir TV, ouvir rádio, por exemplo, caracterizam a forma como a informação é

passada por meio dessa modalidade. Subtende-se que a linguagem falada foi uma das primeiras

tecnologias da humanidade. Para Lévy (1993) o homem diferencia-se dos animais justamente por

causa da linguagem, mas também pela forma como usa as informações para se relacionar. Ele

acredita que:

19

É também porque cristalizou uma infinidade de informações nas coisas e em suas relações, de forma que pedras, madeira, terra, construtores de fibras ou ossos, metais, retêm informações em nome dos humanos. Ao conservar e reproduzir os artefatos materiais com os quais vivemos, conservamos ao mesmo tempo os agenciamentos sociais e as representações ligadas a sua forma e seus usos. [...] Linguagem e técnica contribuem para produzir e modelar o tempo. Lévy (1993, p. 76)

Lévy (1993, p. 77) ainda se refere a oralidade primária e secundaria para mostrar como as

técnicas fundamentais de comunicação classifica as culturas em linhas gerais.

A oralidade primária remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha adotado a escrita, a oralidade secundária está relacionada a um estatuto da palavra que é complementar ao da escrita, tal como o conhecemos hoje. Na oralidade primária, a palavra tem como função básica a gestão da memória social, e não apenas a livre expressão das pessoas ou a comunicação prática cotidiana. Hoje em dia a palavra viva, as palavras que “se perdem ao vento”, destacam-se sobre o fundo de um imenso corpus de textos: “os escritos que permanecem”. O mundo da oralidade primária, por outro lado, situa-se antes de qualquer distinção escrito/falado.

Por meio dessas colocações entende-se que o marco da sociedade oral era a repetição

baseada nas atitudes dos mais velhos por meio de contos, mitos, cantos, narrativas e outros. Nas

civilizações antigas, onde houve predominância das sociedades orais, a fala definia o espaço e a

cultura dos indivíduos, gerando técnicas a partir da tecnologia principal e imediata que eles

tinham: a comunicação por meio da oralidade.

A escrita, consecutivamente, surge num novo contexto da civilização, no período

Neolítico. Com isso, nasce a necessidade de compreender o que está sendo comunicado

graficamente. A memorização e a repetição, que caracterizou a oralidade, não eram suficientes

para adquirir o conhecimento por meio da compreensão gráfica. A escrita da qual utilizamos e

praticamos hoje é enraizada nos povos antigos, que por meio da agricultura, devido ao tempo

previsto para a plantação e a colheita, movimentaram-se para criar suportes para a escrita.

Inclusive, a origem da palavra página viria de pagus, o campo cultivado e preparado para o

plantio. E a forma como as linhas das páginas são organizadas estaria diretamente relacionada

com a simetria do campo cultivado.

“A escrita foi inventada diversas vezes e separadamente nas grandes civilizações agrícolas

20

da Antiguidade. Reproduz, no domínio da comunicação, a relação com o tempo e o espaço que a

agricultura havia introduzido na ordem da subsistência alimentar”. Lévy (1993, p. 87).

Na visão de Lévy (1993) a escrita instaura a comunicação diferida, torna o poder estatal

comandante dos homens e permite o exercício da interpretação e da leitura, conduzindo a

tecnologia desse momento histórico.

Kenski (2003, p. 36) se refere à escrita, no período onde a atividade agrícola predomina,

dizendo que esta dá autonomia ao conhecimento. Eis então a presença de uma nova técnica. Ela

expõe:

Não há mais a necessidade presencial do comunicador, informando, observando e orientando seus discípulos. Os conhecimentos são aprendidos não na forma como foram enunciados, mas no contexto em que o escrito é lido e analisado. [...] A comunicação escrita é aprendida por meio de critérios em que predominam a razão e os aspectos cognitivos da personalidade, pretensamente isentos da emocionalidade.

A autonomia, a qual Kenski se refere, originou-se de uma nova modalidade de trabalho

dos agricultores, que instalaram novas condutas no seu ofício, acreditando que tais mudanças

melhorariam suas práticas de trabalho. Acentuar essa percepção é importante para demarcar a

forma como os sujeitos sempre experimentaram e vivenciaram novas técnicas nas suas atitudes

cotidianas, como por exemplo, no trabalho agrícola e, desde já, traçavam as mudanças que, hoje,

somos convidados a vivenciar. Conclui-se que, seja qual for a época, o homem está sempre

criando formas novas de sobrevivência e melhoria da qualidade de vida.

A autonomia do conhecimento chega à sociedade contemporânea baseada no uso da

linguagem oral, da escrita e da síntese entre som, imagem e movimento. O processo de produção

e o uso desses meios compreendem as tecnologias especificas de informação e comunicação, as

TICs”. Kenski (2007, p. 28). A linguagem oral e escrita não deixam de existir, mas junto a elas

são acrescentadas novas e convenientes formas de produção e propagação do conhecimento, da

comunicação e informação. Verifica-se essa constatação no caso da linguagem digital, por

exemplo, que não elimina as outras linguagens, no entanto, demarca suas especificidades. A

linguagem digital “é uma linguagem de síntese, que engloba aspectos da oralidade e da escrita em

21

novos contextos”. Kenski (2007, p. 31).

Ainda para Kenski (2003, p.38):

A tecnologia digital rompe com a narrativa contínua e seqüenciada dos textos escritos e se apresenta como um fenômeno descontínuo. Sua temporalidade e sua especialidade, expressas em imagens e textos nas telas, estão diretamente relacionadas ao momento de sua apresentação.

Computadores, técnicas de som, imagens, programas e textos marcam a nova forma de

assimilação do conhecimento. A leitura e a escrita, por exemplo, na linguagem digital, pode ser

desenvolvida por meio de modalidades diferentes como estrutura discursiva e hipertexto3,

entendido por Lévy (1993, p. 33) como “conjunto de nós ligados por conexões” e “tipo de

programa para a organização de conhecimentos ou dados, a aquisição de informações e a

comunicação”, permitindo uma inovação significativa.

Referindo-se ainda a presença do hipertexto como nova modalidade de leitura e escrita,

considerando o processo educativo, Lévy (1993, p. 40) diz:

O hipertexto ou a multimídia interativa adequam-se particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.

Compreende-se quão tamanha é a importância da adaptação das novas técnicas aos usos

educativos. Essa adaptação está não só nos equipamentos, mas também nas pessoas envolvidas

no processo educativo, isso se quiser-se praticar uma pedagogia ativa, como bem salientou Lévy.

Observa-se que dentro de tais alterações, não só os aparelhos antigos ganharam novas

3 Entendido como a base da linguagem digital, que para Kenski (2007, p. 32) são “seqüências em camadas de documentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração e trazem informações variadas sobre determinado assunto”.

22

faces e estruturas, tornando-se cada vez menores e mais potentes. A oralidade e a escrita

ganharam novas formas de concepção. A linguagem digital incorpora a oralidade e a escrita para

que elas sejam utilizadas por meio de técnicas presentes no nosso tempo contemporâneo. O

exemplo de Lévy (1993, p. 112) ao discutir as inovações das telas planas e ultraleves, é

representativo dessa perspectiva. Ele diz:

O terminal da informática ou a televisão dos anos oitenta lembram, em muitos aspectos, os livros do século XXI: são pesados, enormes, acorrentados por seu cabo de força. A mobilidade e a leveza do livro de bolso, a portabilidade do rádio transistorizado ou do walkman poderiam abrir todo um novo campo de utilizações e apropriações [...].

Seja nos livros, seja nos aparelhos, ou na forma de conceber a oralidade e a escrita

observam-se constantes alterações oriundas da era contemporânea. A linguagem digital traz

consigo não só um leque de códigos binários a serem identificados e compreendidos, mas uma

grande gama de inovação frente a objetos, métodos e estruturas já conhecidas, contribuindo para

a informação, comunicação, interação e aprendizagem.

Diante desse contexto, percebe-se que a tecnologia não está distante dos nossos olhos e

muito menos das nossas ações; apenas diferentes tecnologias geraram diferentes visões de

mundo, pois como bem salienta Lévy (1999, p. 24) “por trás das técnicas agem e reagem idéias,

projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama dos jogos dos

homens em sociedade”. Por isso, dos machados aos computadores ampliam-se as técnicas e

revoluciona-se a qualidade de vida, mas é necessário viver as mudanças passo a passo sem

rupturas bruscas. Continuar pensando que a tecnologia é algo novo nos causará um atraso

significativo, em termos de percepção, diante de tudo que a sociedade oferece. Não é por acaso

que Lévy4 nos convida a pensar e refletir ao dizer que estamos apenas na pré-história da

civilização digital.

4 Reportagem extraída do Jornal A Tarde de 20/10/08. Salvador-Ba.

23

1.1 TECNOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS: ORGANIZANDO

ÍCONES E CRIANDO NOVOS ATALHOS

No cenário acima apresentado verificou-se um percurso histórico e conceitual de técnica e

tecnologia que agora permite compreender como tais fatores estiveram presentes na educação ao

longo do tempo. O presente tópico aponta a forma como a tecnologia e os recursos didáticos

acompanharam as práticas pedagógicas.

Cada época usou da tecnologia disponível reconhecendo que era função precípua pensar e

elaborar novas técnicas para responder às demandas recentes. Com a educação, obviamente, não

foi diferente; por isso nos tempos atuais fala-se em outros métodos e outras técnicas utilizando o

que existe de mais moderno nas áreas tecnológicas.

Os recursos didáticos, entendidos como todo material usado pelo professor para auxiliar a

aprendizagem do educando, que acompanharam por muito tempo o ensino sistematizado nas

instituições escolares foram: os livros, cadernos, textos escritos, quadro-negro e giz. Na

atualidade, ocorreu a inserção de novos recursos nas escolas, como por exemplo: computadores,

televisão, rádio, aparelho de DVD e outros. Porém, os recursos atuais, mesmo estando

disponíveis, ainda não são devidamente explorados ou utilizados com a mesma importância e

valorização dos recursos tradicionais.

Como ilustração, tomaremos como base o caso das tão conhecidas tendências

pedagógicas, que utilizaram os recursos didáticos a partir dos posicionamentos emblemáticos da

época, determinando, talvez, o fazer pedagógico de cada momento histórico. A concepção

tradicional, que predominou do século XVI ao século XIX, sendo propagada no Brasil na

Primeira República (1889-1930), fundou-se em duas vertentes, a religiosa, mais presente na Idade

Média e a leiga, mais presente na Idade Moderna. Essa concepção visava preparar o individuo

para vida, para o desempenho de papeis sociais, de acordo com as aptidões individuais. As

pessoas precisam aprender a adaptarem-se aos valores e as regras vigorantes na sociedade de

classe. Tinha-se como objetivo ampliar a rede escolar possuindo um caráter puramente

quantitativo centrado no desenvolvimento intelectual das pessoas.

24

Com essas características, os conteúdos escolares eram distantes da experiência dos

alunos e marcado pela mera transmissão do professor, com presença efetiva do método

expositivo de ensino. O professor era a autoridade suprema e o aluno, um ser passivo que deveria

assimilar e internalizar as explanações. O aluno era destinado a memorizar, acolhendo as

informações para obter os conhecimentos, ou seja, visava-se disciplinar a mente e formar os

hábitos (LUCKESI,1994). Assim, cabia ao aluno expressar seu entendimento na realização de

atividades mecânicas, repetindo de forma precisa às informações conteudistas. O principal

recurso áudio-visual nesse momento era o som da voz e a imagem do professor. Nesse período,

pensar a escola, sem ser seriada e disciplinar não era cabível; precisava-se apenas de uma sala de

aula com um quadro negro e giz, para realizar o objetivo explícito: ensinar e aprender. O quadro

negro, o giz e o livro didático, materiais necessários para essa modalidade de ensino, eram os

recursos didáticos tecnológico da época, pois serviam como ferramenta para a conduta do

professor.

No início do século XX a Escola Nova - Tendência Liberal Renovada - demarca

importantes contribuições nos sistemas educacionais e na mentalidade dos professores. Vários

aspectos constituíram a renovação da educação; entre eles, o desenvolvimento da sociologia e da

psicologia da educação. A principal proposta dessa tendência pedagógica era que a educação se

renovasse para instigar a mudança social. O professor aos poucos foi deixando o centro do

processo de ensino dando lugar a autoformação e a atividade espontânea do aluno, que começa a

fazer parte e contribuir no processo de ensino, sendo autor da sua própria experiência. Fazia-se

necessário aprender experimentando, ou seja, aprender a aprender.

Skinner, teórico famoso por suas técnicas psicológicas de condicionamento humano,

aplicadas ao ensino-aprendizagem, muito contribuiu para essa renovação da educação, sendo

referência, para os escolanovistas, ao pensar e rever os métodos e as técnicas educacionais. O

quadro negro, o giz e o livro didático, que eram os recursos tecnológicos da tendência tradicional,

passam a ser trocados pelo rádio, televisão e outros aparelhos, no ponto de vista do interesse da

Escola Nova. Marca-se, nesse período, o desenvolvimento das tecnologias de ensino. Os

professores começam a ficar “assustados” e “perdidos”, reconhecendo de imediato a necessidade

da análise da prática e da discussão do cotidiano da escola.

25

O método qualitativo, apresentado pela Tendência Liberal Renovada, caracterizou-se por

ressaltar a qualidade das questões educacionais e apontar caminhos distintos da tendência

tradicional, demarcando um leque de mudanças que estavam por vir em outros momentos

históricos da educação.

A Escola Nova, apesar das grandes contribuições para o ensino, começou a não responder

às demandas referentes ao preparo dos profissionais. Surgiu então, na segunda metade do século

XX, a Pedagogia Tecnicista, considerando o professor técnico, ou seja, especialista em ensinar e

responsável pela eficiência do ensino, tendo como tarefa principal obter o comportamento

adequado pelo controle da instrução. Os princípios dessa tendência pedagógica eram a

racionalidade, a eficiência e a produtividade. O homem era considerado produto do meio e a

escola, responsável por produzir sujeitos competentes para o mercado de trabalho.

Marcada pela técnica para atingir objetivos instrucionais, a Pedagogia Tecnicista exagera

no uso do livro didático visando o aprender fazendo. Os professores realizam os planejamentos e

planos de aula para serem seguidos de forma mecânica. Eis então a ênfase do ensino pautado no

livro didático que demarcou, de forma precisa, o recurso didático desse momento. “[...] a escola

funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas especificas.” Libâneo

(1990, p. 28).

Se na pedagogia tradicional o aluno não tinha voz, e na Escola Nova o professor começa a

dar espaço para a atuação deles no processo de ensino, no tecnicismo ambos passam a segundo

plano, prevalecendo o sistema técnico de organização e condução da instrução. Para Luckesi

(1994, p. 61), a escola atua assim:

[...]no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. [...] A pesquisa cientifica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis naturais que impedem dos que a conhecem ou executam.

Ainda nesse período, tornou-se relevante o uso de recursos tecnológicos e audiovisuais

26

geradores da modernização do ensino. Nessa época, esses recursos apareceram para priorizar a

crescente industrialização. Não se questionava a forma como eles eram usados e, muito menos, se

os professores sabiam utilizá-los. Focava-se na preparação dos indivíduos para o mercado de

trabalho e se tais recursos ajudavam deveriam ser inseridos no ensino sem grandes

questionamentos.

No fim dos anos 70, a Tendência Progressista - Crítica social dos conteúdos - sinaliza de

forma precisa à necessidade da democratização do ensino e do entendimento da relação entre a

educação escolar e a sociedade. Isso daria-se pela forma diferenciada de trabalhar os conteúdos

do ensino.

O educador, ao propiciar a relação do educando com os conteúdos do ensino, deverá fazê-lo de forma dinâmica e, sempre que possível, relacionar a experiência do aluno com os conteúdos trabalhados, tentando, sistematicamente, evidenciar a importância de uma sólida formação escolar como instrumento para a sua prática cotidiana. Desta forma, a atuação do educador deverá ser coerente, articulada e intencional, de forma a propiciar a crítica ao social, bem como uma educação escolar viva, na vida social concreta. (FUSARI, 1988, p. 24)

O professor tinha como tarefa mediar o saber do aluno relacionando os conteúdos

trabalhados com a experiência deles. Os métodos do ensino eram voltados para uma relação entre

a prática vivida pelo aluno e os conteúdos propostos pelo professor. Libâneo (1990, p. 38) refere-

se à tendência crítico-social dos conteúdos relatando que: “[...] a atuação da escola consiste na

preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental,

por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa

na democratização da sociedade”.

A relação da escola com a sociedade caracterizava-se pela preparação dos educandos para

o mundo em que estavam inseridos, tornando-os seres críticos e conscientes das contradições

presente na sociedade da qual faziam parte. Assim os alunos aprendiam a vivenciar criticamente

toda a aprendizagem que recebiam. A técnica reconhecida nesse momento é a

transmissão/assimilação crítica dos conhecimentos. “Utiliza-se de técnicas de acompanhamento

individual e grupal e eventualmente, de consultoria ao professor”. Libâneo (1990, p. 73).

As tendências pedagógicas, aqui apresentadas, nasceram de movimentos sociais e

27

filosóficos em períodos históricos distintos, servindo como base para a construção da prática

pedagógica dos professores. É pertinente não segui-las como verdades absolutas; no entanto, ao

buscar compreendê-las surge uma visão mais ampla daquilo que constituiu e caracterizou a

tecnologia de cada época. Por meio dessa explanação busca-se compreender a urgência da

necessidade de novos recursos para as exigências educacionais dos novos tempos. As práticas de

leitura e escrita, por exemplo, mudaram, não cabendo mais a concepção excessiva dos recursos

tradicionais.

Vivemos num período de pós-modernidade, entendido por Gadotti (2001), não apenas

como um modismo, mas como um movimento de indagação sobre o futuro. Para pensar a

complexidade das transformações, é necessária uma percepção da forma de conceber o tempo e o

espaço. Uma vez que a cultura atual está carregada por uma nova linguagem, que não é mais só a

leitura e da escrita, mas dos rádios, da televisão e dos computadores, faz-se necessária a

discussão da inserção das novas tecnologias a educação. Segundo Gadotti (2001, p.272), pensar a

educação hoje sem considerar os aspectos da tecnologia contemporânea colabora para que “o

indivíduo do nosso tempo, viva isolado, num analfabetismo funcional e social”.

Convidar os professores a estarem atentos a essas tendências é proporcionar uma reflexão

sobre o desenvolvimento do fazer didático-pedagógico, problematizando questões do cotidiano

escolar, verificando suas carências e buscando meios de adequar a sua prática educativa ao

modelo atual de educação. Tal, certamente, só será possível com a comparação constante entre os

recursos disponíveis e a prática do ensino. Por isso, pensar a educação contemporânea inclui

olhar para a tecnologia disponível na sociedade e que pode, de alguma forma, contribuir no

processo de ensino e aprendizagem.

O uso da tecnologia não se restringe apenas aos novos modelos de determinados

equipamentos e produtos; ela altera comportamentos. A ampliação da tecnologia impõe-se à

cultura existente, transformando não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo

social. Bellonni (2001, P. 55) diz que: “A integração das inovações tecnológicas aos processos

educacionais vai depender, então, da concepção de educação das novas gerações que

fundamentam as ações e políticas do setor”.

28

Sendo assim, deve-se repensar os métodos, refletir sobre a prática educativa e entender

como a educação hoje pode responder as demandas da sociedade sem estacionar-se nos modelos

e práticas tradicionais.

Segundo Gadotti (2000, p. 250) repensando e refletindo, chegamos a percepção de que:

Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do conhecimento, superando a visão utilitarista de oferecer informações “úteis” à competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral.

Apesar de a educação escolar ainda apresentar uma postura distante da discutida por

Gadotti, faz-se necessário repensar o ensino considerando a sociedade informacional. Para

Kensky: “A escola continuará a mesma ainda por algum tempo: seriada; disciplinar; com turmas

razoavelmente grandes; professores e alunos interagindo em um mesmo ambiente físico – a sala

de aula”, isso se não considerar-se a bússola à qual Gadotti referiu-se. Foram traçadas várias

possibilidades que apontam para um caminho diverso do apresentado por Kenski; é preciso

apenas seguir um caminho adequado.

A dificuldade ao trabalhar com essas tecnologias não está só na visão retrógrada que as

escolas ainda detém, mas também na preparação deficitária de muitos professores para utilizar

certos recursos. Para além da falta de habilidade em desenvolver certas atividades educativas, há

ainda a visão de que os recursos tecnológicos modernos são tão preciosos que não podem ser

acessados de modo mais generalizado. Eles tornam-se, muitas vezes, verdadeiros objetos “de

decoração” em um espaço reservado da escola. As tecnologias, desta forma, tornam-se um

problema, e não uma novidade positiva para o desenvolvimento das atividades escolares.

(KENSKI, 1996).

Se a novidade ainda assusta e amedronta, é preciso aceitar o desafio de enfrentar o

moderno, pois assim, o novo “deixará” de ser novidade, não porque se tornará algo ineficaz e

arcaico, mas porque passará a ser dominado com segurança, assim como se fez por muito tempo

com o giz e o quadro negro. Para Paulo Freire (1996, p.35):

29

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca presença no tempo continua novo.

Essa colocação de Freire convida a estar aberto à novidade, pois é por meio dela que o

professor pode buscar, indagar e pesquisar para conhecer o que ainda não é conhecido e

comunicando, anunciando uma novidade. As novas tecnologias, entendidas como algo novo

aplicado ao ensino, trazem aos professores a possibilidade de inserir no modelo antigo de ensino

uma novidade respaldada pela busca de suportes que gerem segurança para tal aplicação.

Diante das mudanças e novidades que as novas tecnologias apresentam é importante,

identificar o desafio que ela proporciona a educação. Será que elas oferecem apenas instrumentos

ou propiciam a possibilidade de repensar os processos educacionais na contemporaneidade? A

discussão apresentada no próximo tópico leva em consideração questões dessa natureza.

1.2 – AS NOVAS TECNOLOGIAS E UM DESAFIO PARA EDUCAÇÃO:

UM NOVO LINK OU MAIS UM ARQUIVO NA MEMÓRIA?

Dentro da complexidade e amplitude das novas tecnologias e de sua aplicação ao ensino,

essa pesquisa fundamenta-se particularmente na Tecnologia de Comunicação e Informação

(TIC). Segundo Santos (2002, p. 49) a presença da TIC na escola:

[...] pode representar um movimento ímpar, uma vez que nos permite pensar na redução das distâncias, numa maior integração das escolas entre si e com o mundo contemporâneo; não somente como consumidoras, mas como possibilidades de produzir conhecimento e de fazer de cada espaço escolar um lugar de produção coletiva, no qual sejam constituídas interações não-lineares e onde sejam fortalecidas essas redes de relações.

As novas tecnologias e a economia do conhecimento estão mudando a maneira de

enxergar a educação e o ensino escolar: a educação formal está dando lugar à noção de um

aprendizado que prolongue-se por toda a vida. Assim, no decorrer da história, os indivíduos vêm

tendo mais oportunidades de envolvimento em atividades educacionais fora das salas de aula

30

tradicionais. Brandão (1982)

As TIC difundiram-se na virada do ultimo milênio, com um grande número de recursos

informatizados surgindo com um abundante nível de informação. Os recursos informatizados

extrapolaram o papel de simples veículo portador de informações, pois excederam os dispositivos

e ambientes comuns de comunicação, proporcionando maior interação entre os envolvidos no

processo comunicativo e alterando os conceitos de espaço e tempo. Outrora era utilizado o termo

NTIC (Novas Tecnologias de Comunicação e Informação), mas, com a habitualidade vivencial

das Novas Tecnologias, o adjetivo “Nova” vem desaparecendo, cedendo espaço para o termo TIC

e suas especificidades.

A articulação entre as novas tecnologias e a educação caracterizou-se, inicialmente, pelo

uso dos computadores no ensino. Um leque de atividades diversificadas, com atuação em rede,

informações, mensagens e uma amplitude de ferramentas marcaram o espaço das TIC. Nos

últimos dez anos o uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem tornou-se ponto de intensa

discussão.

Segundo Alves (1998) a articulação da informática com a educação, ao longo do tempo,

funda-se em duas vertentes: a primeira, caracterizando-se pelo ensino da informática na escola

baseado na instrução da utilização dos aplicativos e a segunda, com a inserção dos softwares

educacionais na rotina escolar. Mundialmente, há significativa repercussão da associação das

teorias e práticas da educação à informática justamente pelo fato de as ferramentas tecnológicas

oferecem à didática meios de renovação às aulas tradicionais. Espaços diversos e mídias digitais

proporcionam situações de interação, comunicação, informação e colaboração, tornando a

aprendizagem não mais pautada apenas na escrita e nos meios impressos.

Com essa abordagem cabe questionar se as ferramentas (recursos) podem ser, sozinhas,

responsáveis por mudanças significativas no processo de ensino-aprendizagem. Nesse cenário

surge ainda outra pergunta: Educação e tecnologia: qual é a novidade então? Acredita-se que a

simples utilização dos recursos não determina mudança qualitativa no ensino-aprendizagem. Esta

advém da possibilidade de construir um novo pensar sobre a educação. Portanto, as TIC,

31

inseridas aos processos educativos, não devem ser entendidas apenas como novos instrumentos

para uma educação do futuro. Preto (1996, p. 112) enfatiza a idéia de que não basta inserir novos

recursos tecnológicos para elaborar uma “nova” educação dizendo:

Não basta, portanto, introduzir na escola o vídeo, televisão, computador ou mesmo todos os recursos multimidiáticos para fazer uma nova educação. É necessário repensá-la em outros tempos, porque é evidente que a educação numa sociedade dos mass media, da comunicação generalizada, não pode prescindir da presença desses novos recursos. Porém, essa presença, por si só, não garante essa nova escola, essa nova educação.

Vive-se um mundo novo, buscando uma educação nova, que não só apresente vários

recursos imprescindíveis à época contemporânea, mas ofereça meios para repensar o papel da

escola, dos profissionais, dos métodos e do ensino-aprendizagem. Em 1978, Saldanha já se

referia a tecnologia não como máquinas de ensinar, mas como uma nova atitude, uma nova

maneira de pensar e tratar os problemas educacionais. Atualmente, nessa nova era, as tecnologias

apresentam-se como perspectiva de novas reflexões sobre a educação não só por difundir novos

meios de transmitir o conhecimento, mas por incentivar o aprendizado e o pensamento, na troca

de saberes e experiências gerada por uma inteligência coletiva. Desse modo, não são as

“máquinas de ensinar” que serão responsáveis pela educação, mas o profissional docente, por isso

é preciso considerá-lo.

O entendimento de que as novas tecnologias podem criar novos espaços de conhecimento,

novos modelos de atividades, dinâmicas diferenciadas, aulas em espaços distintos dos

tradicionais, conteúdos trabalhados de forma eficaz, são aspectos a serem considerados pelos

professores. O ensino conduzido dessa forma apresenta-se muito mais interessante tanto para o

aluno, que aprende, como para o professor que ensina e sente-se motivado a pensar formas

diferenciadas de trabalhar os conteúdos e atividades, tornando a aprendizagem mais significativa.

Eis uma oportunidade nova de aprendizagem para os alunos que, desmotivados e acostumados

com práticas tradicionais, não mais se interessam pelo que a escola oferece.

Por isso não podemos conceber as novas tecnologias como máquinas de ensinar ou o uso

dos recursos tecnológicos como instrumentalidade. Se pensarmos as novas tecnologias apenas

como novas ferramentas para o processo educativo, a única transformação que alcançaremos será

32

a visão de que tais recursos servirão para animar uma educação cansada. (PRETO, 1996).

[...] o uso como instrumentalidade esvazia esses recursos de suas características fundamentais, transformando-os apenas num animador da velha educação, que se desfaz velozmente, uma vez que o encanto da novidade também deixa de existir. Essa é, na realidade, uma das características do mundo em que vivemos. Preto (1996, p. 114)

Para esse teórico, as novas tecnologias, principalmente de comunicação e informação,

representam uma nova forma de pensar, como alicerce de uma nova educação, quando são

entendidas como fundamentos e não como instrumentos, pois o que torna a escola sem futuro é

justamente a crença que o futuro da escola está no equipamento entendido como recurso

tecnológico para o ensino.

A presença desses recursos, como fundamento da nova educação, transforma a escola, que passa a ser um novo espaço, físico inclusive, qualitativamente diferente do que vem sendo. Sua função, nessa perspectiva, será a de construir-se num centro irradiador de conhecimento, com o professor adquirindo, também e necessariamente, uma outra função. Função de comunicador, de articulador das diversas histórias, das diversas fontes de informação. Preto (1996, p. 115).

Lynn Alves (1998) sustenta essa idéia, ao demonstrar sua crença sobre a inserção das

novas tecnologias a educação como um elemento para um novo pensar, e não meramente um

conjunto de ferramentas e instrumentos aplicados ao ensino. Ela acredita ser necessário repensar

o papel da escola, da prática pedagógica, gerando momentos de reflexão e discussão, mas

também uma nova forma de pensar e conceber a sociedade.

Estamos trabalhando na perspectiva de considerar estas tecnologias como possibilitadoras de uma multiplicidade de visões de mundo, do rompimento com a noção de tempo e espaço, instaurando uma nova forma de ser e pensar na sociedade. Com isso, as nossas relações, o nosso modo de aprender e comunicar, são transformados, possibilitando a construção coletiva do conhecimento. (ALVES, 1998. p. 7)

As novas tecnologias trazem consigo um novo desafio para educação, pois implicam a

discussão de um novo pensar para as condutas tão conhecidas da prática educativa. Arnaud

(2005, p. 17) também argumenta sobre a possibilidade de um novo pensar a partir da inserção da

tecnologia ao ensino, expondo que:

33

A questão tecnológica, a meu ver, para além do mero aspecto material e instrumental, constitui-se numa rede de significados na qual o ser humano está implicado. Assim, parece-me que se tornou extremamente necessário compreender a lógica e funcionamento desta rede, como metáfora inspiradora ou arquétipo de um novo pensar/agir na prática pedagógica, especialmente, na práxis curricular.

Compreende-se com tais argumentos o desafio e a compreensão necessária para praticar

nas escolas, o uso das novas tecnologias, não como um mero recurso da atualidade, mas como um

método a ser aplicado ao ensino. Tal método deve ser elaborado dentro do projeto-pedagógico da

escola para favorecer o desempenho qualitativo dos processos educacionais de uma era que

revela as carências do sistema educativo, mas aponta ao mesmo tempo possibilidade para reverter

tal situação.

Desta forma, tais ferramentas devem ser devidamente ponderadas, para que façam parte

da prática educativa dos professores como meio de repensar e reavaliar os padrões tradicionais

calcados em métodos distantes da realidade contemporânea. Para Moran (2000, p. 32), com as

novas tecnologias: “O professor tem um grande leque de opções metodológicas, de possibilidades

de organizar sua comunicação com os alunos, de introduzir um tema, de trabalhar com os alunos

presencial e virtualmente e também de avaliá-los”.

Estando a questão da tecnologia ligada a metodologia, se faz necessário conhecer bem o

sujeito que realiza o método, ou seja, o professor. Como o professor se relaciona com essas

tecnologias? Eles as usam de forma adequada? E qual a forma adequada? Os professores usam as

ferramentas tecnológicas apenas como instrumento de incremento ao ensino, como foi explanado

anteriormente, ou reconhecem nelas formas de rever sua prática, melhorar o processo de ensino-

aprendizagem por meio das novas formas de comunicar, conceber a leitura, a escrita e a

linguagem, apropriando-se a uma nova forma de conhecimento?

O capítulo subseqüente refere-se a tais questões, considerando que, mesmo diante dos

instrumentos e das ferramentas tecnológicas, o ensino e aprendizagem podem se tornar

extremamente tradicionais e ineficientes. Por isso é conveniente pensar, avaliar e discutir se a

questão é só a presença ou ausência de recursos tecnológicos, ou se o ponto a ser observado é a

maneira como o profissional docente utiliza-o e é preparado para isso.

34

2. CHAT, FÓRUM E BACKUP DO PAPEL DO PROFESSOR

“Me sinto preparada parcialmente. Se por um lado domino alguns recursos das TIC e reconheço suas amplas possibilidades, de outro, sinto que há limites no trabalho reduzindo tais recursos à ferramentas de elaboração e execução de

aulas. Creio que as TIC podem ser elementos de construção e difusão de conhecimentos. Para tanto é necessário maior conhecimento de softwares

apropriados.”5

Na era pós-industrial, unir educação e novas tecnologias é algo tão necessário e essencial

como a internet foi para o governo norte-americano no período da Guerra Fria. Nas constantes

discussões sobre essa interação, fala-se não somente dos equipamentos que podem se tornar

recursos para o ensino, mas também dos espaços físicos e infra-estrutura, do uso da internet mas,

muitas vezes, é deixado em segundo plano o profissional que media a educação nas instituições

escolares e conseqüentemente dará direcionamento pedagógico as tecnologias: o professor.

Qual o perfil do professor nessa nova era? O que lhe cabe? Esse é o questionamento

alicerce que acompanhará a discussão desse capítulo, pois pensar o papel do professor na

5 Fala de uma professora participante da pesquisa.

35

sociedade atual é pontuar as diversificações que apresentam-se dentro de sua função educativa.

Sustentam essa discussão teóricos como Pimenta (2000), Preto (1996), Moran (2000),

Freire(1996), Lévy (1999) e outros.

A inserção da tecnologia na educação requer discussões em vários aspectos, como, por

exemplo, a aplicação e o direcionamento das atividades, o método avaliativo dos alunos, o

diagnóstico da aplicação das tecnologias, dentre outros. Não se tem a pretensão de desconsiderar

tais aspectos, porém o professor é o sujeito que deverá se relacionar diretamente com os recursos

tecnológicos no processo do ensino e da aprendizagem. É de extrema relevância considerar as

alterações nas condições do trabalho do professor e, obviamente, de sua prática. Portanto,

preferiu-se focar a discussão sobre o papel profissional docente e sua prática educativa.

O professor sempre foi considerado o sujeito que detinha o conhecimento, sendo o único

capaz de ensinar, àquele que nada sabia, o aluno. Hodiernamente, no entanto, os alunos chegam à

escola cada vem mais informados e desmotivados a aprender da forma como a escola propõe, por

meio do uso constante dos livros didáticos e aulas expositivas conduzidas isoladamente pelo

professor. O aluno detém atualmente, conhecimentos e informações disponíveis na

contemporaneidade, mais que os professores.

Os alunos demonstram conhecer as novas tecnologias mais que os docentes e estes, na sua

maioria, apresentam dificuldades para trabalhar com os novos aparatos tecnologias. Existe uma

situação paradoxal, pois enquanto os jovens interagem com as tecnologias, através de meios

eletrônicos, informações audiovisuais, sites de relacionamentos, os professores formam-se para

conduzir aulas baseadas em práticas usuais. Quando estão diante de novas técnicas e novos

instrumentos tecnológicos, reproduzem os modelos tradicionais de ensino. Os alunos, devido à

presença constante dos meios de comunicação, possuem um comportamento diferente dos

professores: eles agem e pensam por meio de outra razão cultural; eles são os “nativos da era

digital”.

Considerando a linguagem audiovisual como a linguagem da sociedade nesse milênio e

constatando que os jovens em idade escolar são criados numa convivência íntima com os

36

videogames, televisões e computadores, entendem-se algumas das razões do fracasso escolar e

alguns elementos para sua superação. Preto (1996).

Demarcando tais fatores, chega-se a questionar se a presença do professor ainda é

necessária, em uma sociedade repleta de comunicação e informação disponível, já que há vários

espaços de aprendizagem além da escola e novos meios de ensinar e aprender. No entanto, a

presença do professor ainda é necessária; precisa-se apenas entender que professor formamos e

que professor pretendemos formar nesse período pós-industrial.

Pimenta (2000) defende a idéia de que o professor continua sendo um profissional

necessário e importante na contemporaneidade. Para ela, os meios de comunicação só seriam

mais importantes que o professor se eles forem considerados meros transmissores de

informações. Os professores são necessários, mas a maioria deles não são nativos da era digital6.

O que falta então aos nossos professores? Qualificação no exercício profissional da docência?

Sim, mas não só isso. A integração das novas tecnologias na escola requer a presença de “novos”

docentes, na perspectiva de Libâneo (2006, p. 10).

O novo professor precisaria, no mínimo, de uma cultura geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias.

Para que nasça um professor com as características apresentadas por Libâneo, não é

prudente pensar somente na questão da qualificação, que precisa ser revista, mas também no

resgate da identidade profissional do docente, a questão salarial, o processo de formação inicial e

continuada e outros fatores. Na execução desta pesquisa, verificou-se que os professores com

maior faixa salarial são os que mais convivem com as tecnologias. Por exemplo, vão ao cinema,

tem internet e TV a cabo em casa. A condição salarial dos professores implica ainda na atuação

que eles têm em suas aulas, considerando as novas tecnologias. Tal comprovação pincela alguns

indícios de todo o leque de questões que perpassam a questão profissional docente quando

37

discutimos seu papel e a presença das novas tecnologias (Figura 1).

Uma professora da escola privada relatou, no questionário, que as TIC estão presentes no

seu dia a dia através da utilização do computador, realização de pesquisas, envio e recebimento

de e-mail. Referiu ainda ter realizado alguns cursos particulares e, constantemente, pequenos

cursos oferecidos pela instituição que trabalha. Enquanto isso, uma professora da rede pública de

ensino relatou não ter internet em casa, nem dispor de dinheiro para fazer cursos particulares,

participando de alguns que a escola, vez ou outra, oferece. Outra professora da instituição privada

comentou ainda:

“Tomei alguns cursos particulares e constantemente freqüento cursos oferecidos pelas escolas que trabalho. Sinto-me preparada, mas sempre acho que falta alguma coisa, pois o ser humano anda aprendendo sempre”.

A análise da Figura 1 e do relato da professora sugere que os professores com faixa

salarial acima de três salários mínimos fizeram cursos de informática e/ou tecnologia e possuem

internet em casa. Dos 20 professores, 1 não informou a faixa salarial, cinco ganham até 3 salários

e 14 acima de 3 salários.

Mercado (2000, p. 23) salienta que:

O professor, na nova sociedade, revê de modo critico seu papel de parceiro, interlocutor e orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem e chegam a construir conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. O espaço aula se torna um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia oferece, na organização, flexibilização dos conteúdos, na interação aluno-aluno e aluno-professor e na redefinição de seus objetivos.

Assim, verifica-se que as mudanças necessárias ao trabalho docente, frente ao uso das

novas tecnologias na educação, incluem também o pensar uma nova lógica para o ensino. Lógica

esta, entendida por Kenski (2003, p. 73) não como mais um modismo, pois:

6 Grifos meus referente a uma expressão contrária a apresentada por Marc Prensky que usa o termo “nativos da era digital” para se referir as crianças que tem contato com as tecnologias logo após o nascimento, não tendo medo da imensidão da rede.

38

Para que as novas tecnologias não sejam vistas como apenas mais um modismo, mas com a relevância e o poder educacional transformador que elas possuem, é preciso refletir sobre o processo de ensino de maneira global. Antes de tudo, é necessário que todos estejam conscientes e preparados para assumir novas perspectivas filosóficas, que contemplem visões inovadoras de ensino e de escola, aproveitando-se das amplas possibilidades comunicativas e informativas das novas tecnologias, para a concretização de um ensino crítico e transformador de qualidade.

Essas alterações, de perspectiva filosófica, na postura do professor e, conseqüentemente

do ensino, surgem a partir do reconhecimento de que essas tecnologias podem produzir novas

formas de aquisição de conhecimentos, tanto na sala de aula como fora dela.

A lógica do conhecimento, hoje, estrutura-se de outra forma; por isso não é suficiente

simplesmente adequar o ensino tradicional à presença das novas tecnologias. “Novas tecnologias

e velhos hábitos de ensino não combinam”. Kenski (2003, p. 75). A questão é entender que a

inserção dessas novas técnicas ao ensino requer perspectivas diferenciadas, que apontem

caminhos para repensar a forma de praticar-se a educação e formar-se o aluno.

É preciso considerar que as tecnologias – sejam elas novas (como o computador e a internet) ou velhas (como o giz e a lousa) – condicionam os princípios, a organização e as práticas educativas e impõem profundas mudanças na maneira de organizar os conteúdos a serem ensinados, as formas como serão trabalhadas e acessadas as fontes de informação, e os modos, individuais e coletivos, como irão acorrer as aprendizagens. Kenski (2003, p. 76)

Eis então o que cabe aos professores: mudança na percepção do ensino, gerada a partir da

observação do tipo de aprendizagem que se deseja alcançar. A escola pode desenvolver-se junto

com a tecnologia ou estacionar-se nos modelos tradicionais, desconsiderando tanto a técnica

como os recursos tecnológicos que o momento atual proporciona. Para Moran (2000, p. 32):

Não se trata de receitas, porque as situações são muito diversificadas. É importante que cada docente encontre sua maneira de sentir-se bem, comunicar-se bem, ajudar os alunos a aprender melhor. É importante diversificar as formas de dar aula, de realizar atividades, de avaliar.

Com relação à dinâmica da mudança da conduta do professor, considera-se que deverá ser

39

um processo gradativo, vez que requer um trabalho contínuo de adaptação, conhecimento e

aprendizado dos novos recursos. Para Kenski (2003, p. 77):

É necessário, sobretudo, que os professores se sintam confortáveis para utilizar esses novos auxiliares didáticos. Estar confortável significa conhecê-los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avalia-los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios com o processo de ensino.

É preciso associar as modalidades antigas as atuais, não descartando totalmente a práxis

habitual e não permitindo que todo o desenrolar do ensino aconteça por meio das tecnologias

atuais, afinal o extremo não é produtivo. É preciso balancear, associar, aproveitar e integrar o

ensino às novas tecnologias. O papel do professor é o de facilitador, incentivador e motivador da

aprendizagem.

O processo de mudança do papel do professor requer tempo, mas é premente que ocorra

devido ao ritmo do desenvolvimento tecnológico. Kenski (2003) após demonstra dados concretos

de uma pesquisa realizada pelo National Information Infrastructure Advisory Council7, constata

que não basta oferecer aos professores um conhecimento instrucional de como trabalhar com

novos equipamentos. Para adquirir as habilidades necessárias, o conhecimento de hardware, a

capacidade de produção de softwares e a utilização de redes na prática pedagógica são

necessários um mínimo de 30 horas de treinamento, podendo ser preciso até 215 horas.

[...] a adaptação ao novo ambiente tecnológico, com a exploração de suas potencialidades para a educação, é obtida após três meses de experiência. No entanto, o aproveitamento criativo dos recursos do computador e das redes ocorre com cerca de dois anos de uso contínuo, em sala de aula. É importante notar que, durante todo o processo, o professor deve ser assessorado por técnicos, que garantam apoio permanente e imediato para a resolução de problemas com os equipamentos. Kenski (2003, p. 79).

Como se nota, essa é uma realidade ainda distante dos professores brasileiros. Por mais

que se realizem cursos de preparação, conhecimento instrucional e outros, ainda se está muito

7 Conselho ligado ao anterior governo federal americano que, apresentou uma tabela com as habilidades docentes para o trabalho com as novas tecnologias.

40

aquém da perspectiva acima ilustrada. Esse trabalho de aproximação das tecnologias aos

professores precisa ser realizado com urgência e deve ser iniciado já nos cursos de licenciatura e

pedagogia, o que de certa forma já vem acontecendo, mesmo que de maneira limitada. Para Lévy

(1999) aquilo que se preza é a mudança qualitativa nos processos de aprendizagem, por isso o

destaque no papel do professor.

Se continuarmos formando professores sem essa percepção, continuaremos vivendo num

mundo cheio de tecnologias, mas com atitudes e conhecimentos limitados, presos a costumes e

hábitos ultrapassados. Pensar a integração das inovações tecnológicas, que requer a preparação

dos professores aos processos educacionais, depende da concepção de educação que pretende-se

ter e oferecer. O papel do professor frente às tecnologias amplia-se significativamente, pois ele

deixa de ser o informador, que impõe conteúdos e passa a ser um orientador da aprendizagem, e

segundo Lévy (1999, p. 171) “torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que

estão ao seu encargo”.

Retomando a pergunta que norteia este capítulo: qual o perfil do professor nessa nova era?

Conclui-se que o papel do profissional docente, para as exigências educacionais do nosso tempo,

se amplia e não se extingue, pois como nos diz Freire (1996), ao ensinar aprende-se e ao aprender

ensina-se. O perfil do professor é, segundo Kenski (2002), o de “agente de inovações” que

incansavelmente pesquisa, aceita os desafios e caminha sempre em vistas à aquisição de novos

conhecimentos. Cabe apontar que ritmo a mudança na formação do professor está tendo frente a

tantas transformações que vem acontecendo. Será que o nível de qualificação e formação estão

acompanhando o ritmo da sociedade? Esses são os fundamentos básicos que pretende-se explanar

no próximo tópico, pois como bem nos diz Freire (1996,p. 23) “[...]quem forma se forma e

reforma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.

41

2.1 ENTRE OS DESAFIOS DAS NOVAS TECNOLOGIAS: UPDATE

NA FORMAÇÃO DOCENTE

O homem não é, por natureza, o que é ou deseja ser; por isso necessita formar-se, ele mesmo, segundo as exigências de seu ser e de seu tempo, voltado para

além do que decorre no dia-a-dia da existência e no reino das motivações imediatas. Marques (2006, p. 43).

A evidência de uma sociedade cada vez mais tecnológica aponta para a necessidade

evolutiva de vários ramos, inclusive o educativo. Ao pensar em incluir nos currículos escolares as

novas tecnologias é preciso levar em consideração as competências e habilidades para lidar com

tal inclusão.

Fez-se referência à competências e habilidades do profissional docente, pois ele deverá ser

o sujeito capacitado para, nas suas aulas, orientar os educandos, considerando o componente

tecnológico como auxiliador do ensino. Pergunta-se, no entanto, se os professores estão

preparados para esse novo trabalho, para esse papel diferenciado, exigido por esse contexto de

constantes mudanças.

A discussão sobre novas tecnologias e educação engloba fácil acesso às informações,

troca de saberes, aprendizagem coletiva, autonomia do professor e do aluno. Mas em que

momento reflete-se sobre a necessidade formativa docente nessa sociedade atual? Para Barreto

(2001, p. 12) “falar de formação de professores hoje já não é falar da formação inicial, ou mesmo

da dicotomia entre formação inicial e continuada, mas falar de capacitação em serviço e, até de

certificação”.

Nesse sentido, essa enfática colocação de Barreto, demarca a imprescindível capacitação

necessária ao professor do século XXI, ainda não encontrada na grande parte deles.

Diante de tantas inovações é emergente a inovação do professor, respaldada por uma

qualificação que assegure conhecimento de línguas estrangeiras, preparo para dialogar com

outras realidades, fora do mundo da escola, e melhor condição de trabalho. Pode-se, assim,

42

pensar em um profissional docente crítico-construtivo, criativo, capaz de encarar os desafios da

sociedade atual e globalizada. A nova exigência educacional requer um professor capaz de

acordar sua didática à nova realidade presente na sociedade, atendendo a moderna maneira de

adquirir conhecimentos, de informar-se e comunicar-se. Mas, que formação é necessária a esse

professor, para que ele atue dentro dessa perspectiva educacional?

Dar-se conta que é necessário uma discussão, revisão, e análise da formação profissional

docente, é algo positivo, pois como nos lembra Kenski (2003, p. 88) “[...] a atualização

permanente é condição fundamental para o bom exercício da profissão docente”. Por isso toda e

qualquer discussão que tenha como objetivo ampliar o conhecimento dos professores sobre sua

prática, inovar as condutas e repensar o ensino, será sempre produtiva. É isso que pretende-se

registrar neste momento tentando responder a pergunta lançada anteriormente.

O primeiro ponto a ser enfatizada é que o professor precisa ter uma abertura constante e

permanente de aprendizagem. Com esta postura, os equipamentos tecnológicos não serão vistos

como máquinas dispostas a substituir o trabalho docente, mas serão entendidos como recursos

auxiliares no processo do ensino-aprendizagem, ampliando o campo de atuação dos professores.

Porém, para que esta postura aconteça é preciso formar professores que tenham suporte para usar

as TIC criticamente (computador, redes, software educativo, vídeo, TV, rádio e outros).

Não é somente necessário o conhecimento técnico sobre uso das ferramentas tecnológicas

para atuação do professor, pois o desafio que está sendo posto vai além da simples inserção de

recursos tecnológicos as instituições escolares. Com as novas tecnologias pensa-se em construir

subsídios estruturantes de um novo pensar que considere uma educação preocupada com o

desenvolvimento do sujeito, para que este torne-se capaz de intervir na sociedade de forma

construtiva. Não pretende-se construir uma “educação bancária” como referia-se Paulo Freire.

Com tantas mudanças que estão acontecendo na maneira de relacionar-se, comunicar-se e

informar-se, é necessário também que o professor eduque os alunos para torná-los capazes de

analisar criticamente as circunstâncias complexas e imprevistas informadas pela mídia,

trabalhando o desenvolvimento das habilidades e criatividade e criando formas diferenciadas de

43

adquirir conhecimentos. Como nos lembra Moran (2000, p. 30) a aquisição da informação por

meio das novas tecnologias, que trazem dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente,

requer que o papel do professor volte-se para “ajudar o aluno a interpretar esses dados, a

relacioná-los, a contextualizá-los”.

Cabe ao Estado disponibilizar subsídios para formar esse profissional. É preciso investir

na formação dos professores, pois como bem nos lembra Pimenta (2000) é por meio da

qualificação docente que podemos pensar na transformação qualitativa da escola. Investir na

formação e no desenvolvimento profissional significa tornar o professor investigador da sua

própria prática. Preto (1996, p. 117) enfatiza a importância da formação profissional docente

relatando que:

[...] esse novo educador não pode continuar sendo tratado como uma categoria profissional de segunda classe. Hoje, no Brasil, os professores estão desprestigiados, mal remunerados, malformados, incorporados, mesmo a contragosto, a uma linha de montagem, em que lhes cabe apenas cumprir determinadas tarefas de um processo que mais parece o da produção de um automóvel do que o da formação de crianças e adolescentes. Apesar do esforço pessoal de um considerável número de profissionais, a grande maioria dos professores de primeiro e segundo graus trabalha sem nenhuma autonomia, sem dignidade profissional, não decidindo o quê, como e por que fazer dentro da escola.

É justamente esta condição profissional que precisa ser revista e alterada. Enquanto o

Estado não viabiliza formas concretas de qualificação docente através de políticas de

desenvolvimento profissional, os professores, interessados em acompanhar o ritmo da sociedade

e ampliar seus conhecimentos para melhorar sua prática, investem em cursos de pós-graduação

definindo, no entanto, uma aparente responsabilidade individual.

As políticas públicas deveriam apontar soluções novas para problemas antigos, mas a

educação brasileira, “repleta” de projetos governamentais, não desenvolve políticas que auxiliem

o professor nessa nova era. Evidenciam-se carentes programas oferecidos pelo MEC, como o TV

Escola 8e o PROINFO9, implantados apenas para responder a demanda tecnológica, entendida a

8 “Canal de televisão brasileiro via satélite por antena parabólica, criado com o intuito de promover a capacitação e atualização permanente dos professores do Brasil. Criado em setembro de 1995, foi ao ar oficialmente para todo o

44

partir de um ponto de vista instrumental.

Os projetos de implementação das tecnologias da comunicação e informação, no sistema

educacional brasileiro, possuem uma visão reducionista e equivocada. Para o MEC basta

disponibilizar recursos para “atualizar” o trabalho do professor em sala de aula. Essa é a política

educacional brasileira, que desconsidera a formação do professor, oferecendo suporte para que

ele seja apenas técnico e mero reprodutor.

Preto (2001) faz uma crítica perspicaz às duas colocações do ministro da educação que

diz:

[...] neste sentido deste o inicio do governo Fernando Henrique que traçamos a estratégia de médio prazo que completou, inicialmente, o uso da televisão como recurso para a atualização de professores e para o apoio ao seu trabalho na sala de aula. O próximo passo será a introdução do computador das escolas publicas de1ºe 2º graus. Trata-se, entanto de dois programas totalmente distintos em seus objetivos, abrangência e metodologia de implantação. (Souza, 1997 in Preto 2001, grifos do autor).

Para Preto (2001, p.7):

Percebe-se claramente a existência de uma lógica linear de prioridades e não de simultaneidade, evidenciado no segundo parágrafo acima citado. Ao tratar os dois projetos, o TV Escola e o PROINFO, como projetos "distintos em objetivo, abrangência e metodologia", o MEC atesta com todas as letras, letras de seu ministro e grande mentor destas transformações, o seu equívoco. Entende, claramente, as tecnologias como suporte, como instrumento, como material de apoio a um processo que está com suas bases teóricas comprometidas.

Há, portanto, uma carência de políticas governamentais em relação à inserção das novas

tecnologias na educação. Verifica-se que o MEC, com a exigência da sociedade atual, oferece

Brasil em 4 de março de 1996. É exibindo durante 24h programas e séries educativas”. Existe o intuito de capacitar os professores, percebe-se, no entanto, que é só um intuiot, pois não se concretiza. 9 “Criado pela Portaria nº 522, de 9 de abril de 1997 o ProInfo é desenvolvido pela Secretaria de Educação a Distância (SEED), por meio do Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica (DITEC), em parceria com as Secretarias de Educação Estaduais e Municipais. O programa funciona de forma descentralizada, sendo que em cada Unidade da Federação existe uma Coordenação Estadual do ProInfo, cuja atribuição principal é a de introduzir o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas da rede pública, além de articular as atividades desenvolvidas sob sua jurisdição, em especial as ações dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTEs)”.

45

recursos informatizados para o ensino na perspectiva do “tapa buraco”, em vistas a demarcar, no

território da polítca, que algo está sendo feito. Essa visão empobrece a educação, o aluno e o

professor, pois eles passam a ser gerenciados por uma política educacional instrumentalizada.

Essa discordância entre política e demanda educacional desemboca em distorções como,

por exemplo, a proibição do uso da internet, do Orkut10 e do MSN11 nas escolas, pois os

professores, coordenadores e diretores não conseguem realizar atividades pedagógicas com essas

ferramentas. Existem certamente formas de trabalhar o Orkut pedagogicamente, aproveitando-o

para discutir questões da língua portuguesa, a ética na internet, e tantas outras possibilidades

educativas12. Esses sites podem tornar-se verdadeiros AVA (Ambientes Virtuais de

Aprendizagem). Os alunos, por simpatizarem e terem habilidades com tais sites, certamente se

sentirão motivados e satisfeitos.

Manuel Moran (2000), salienta que o professor ao ter uma abertura diante da novidade

consegue estabelecer relações educativas ao utilizar algumas ferramentas simples da internet para

aprimorar a interação presencial-virtual entre todos. No entanto, como relata Preto (1996, p. 100

e 2001, p. 40, grifos meus): “Não estão sendo formados os profissionais para o mundo que se está

construindo, enquanto as mudanças ocorrem de forma muito veloz e em grandes dimensões” e

por isso o professor torna-se “um trabalhador que, sem as mínimas condições, é empurrado,

literalmente, para o trabalho de articulação desse universo em constante transformação”.

Os argumentos acima expostos são grandes motivos das dificuldades encontradas pelos

professores ao trabalharem com as novas tecnologias. Muitos encontram nas práticas atuais

10 Site de relacionamento brasileiro, filiada ao Google, com adesão de mais de 23 milhões de usuários. 11 Site de conversação Online, em tempo real, oferecido pela Microsoft, como cópia do antigo ICQ. 12 Um exemplo interessante sobre essa possibilidade foi relatada em uma reportagem no jornal A Tarde. Deborah Dias, professora da rede particular de ensino (2009), relatou que, reconhecendo o desconhecimento dos alunos a respeito do município (Iaçu) onde habitam, decidiu construir uma página no Orkut chamada Iaçu Cultural, para reunir informações que pudessem ser utilizadas pelos estudantes. Em um período de oito meses, ficou impressionada com a quantidade de informações e fotografias que recebeu e o movimento que essa iniciativa gerou no alunado e na população do município. Eles passaram a rememorar fatos, procurar materiais, fotos, decidindo também escrever comentários sobre o assunto. Para Débora, o Orkut “está sendo usado não apenas como uma ferramenta de relacionamentos pessoais e, sim, como uma ‘plataforma para linkar’ personagens e histórias do passado com as suas famílias de hoje, por meio dos perfis construídos na web”. Esse relato exemplifica bem a ampla possibilidade oferecida pela web, não somente como fonte de busca de informações, mas também como possibilidade de dispositivos de aprendizagem.

46

condutas que não viram no seu processo de formação. Os professores formados há mais tempo

têm maiores dificuldades em trabalhar com as tecnologias digitais; com estes precisa-se ter um

cuidado ainda maior em termos de capacitação e qualificação. Os pedagogos recém formados já

têm conhecimento, ainda que fragmentado, sobre o uso das novas tecnologias no ensino.No

entanto, para Kenski (2003, p.88):

A atuação de qualidade do professor brasileiro “em um mundo em rede” vai depender de toda uma reorganização estrutural do sistema educacional, da valorização profissional da carreira docente e da melhoria significativa de sua formação, adaptando-a às novas exigências sociais e lhe oferecendo condições de permanentes aperfeiçoamento e atualização.

Aos professores cabe, então, encarar esses desafios considerando a si mesmos e os alunos,

para que juntos desenvolvam o ensino-aprendizagem por meio de novas técnicas, vencendo as

barreiras e tornando-se dispostos a cumprir as responsabilidades particulares e grupais. É preciso

considerar, no processo da formação docente, “as questões da comunicação, da informação e das

imagens, com o objetivo de tornar os novos profissionais preparados para vivenciar os desafios

do mundo que está se construindo”. Preto (1996, p.117)

Novas possibilidades de ensino se apresentam, surgindo para o docente novos desafios

que solicitam outras qualificações. Kenski (2003, p. 90) expõe que:

O professor, em um mundo em rede, é incansável pesquisador. Um profissional que se reinventa a cada dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para se aprimorar cada vez mais. Que procura conhecer-se para definir seus caminhos, a cada instante. Em um momento social em que não existem regras definidas de atuação, cabe ao professor o exame crítico de si mesmo, procurando orientar seus procedimentos de acordo com seus interesses e anseios de aperfeiçoamento e melhoria de desempenho.

Concluindo esta seção, é importante salientar que o uso das tecnologias no ensino invoca

um educador bem qualificado, sendo necessário cursos de aperfeiçoamento, formação que

abarque as demandas atuais, reconhecimento profissional, valorização do trabalho docente e

outros aspectos. Percebe-se, com isso que é necessária uma formação inicial e continuada, pois o

professor dever amadurecer na velocidade que as exigências educacionais da atualidade

47

demandam. As universidades, para formar esses novos profissionais docentes, também precisam

ser transformadas, pois este é o lugar ideal para discutir e refletir questões dessa natureza: o novo

milênio e a relação da educação com a comunicação e as novas tecnologias.

Ao comentar o papel do professor diante das novas tecnologias, e conseqüentemente, os

aspectos de sua formação, foi discutida a sua prática educativa. Estabelecidos os pontos básicos

dessa explanação, é possível prosseguir com a reflexão sobre o ponto central dessa pesquisa: a

prática educativa do professor com relação ao uso da tecnologia na educação.

2.2 NOVAS TECNOLOGIAS E AÇÃO DOCENTE: CONEXÕES A UMA

NOVA PRÁXIS

Partindo da análise da prática educativa dos professores das escolas fundamentais, com

relação a tecnologia da informação e comunicação, este tópico buscou discutir aspectos dessa

prática seguindo a linha de pensamento de Freire (1996), Mogilka (2003), Mercado (2000) e

Santos (2002).

Paulo Freire (1996, p. 39) expõe: “[...] na formação permanente dos professores, o

momento fundamental é o da reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente a prática

de hoje e de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. É muito oportuna a observação de

Freire para introduzir o que pretende-se discutir sobre as questões que perpassam a prática

educativa docente na contemporaneidade. É necessário construir uma nova prática, que reflita as

propostas educativas atuais, vez que elas demandam uma nova maneira de fazer educação.

A escola, por ser uma instituição que conduz o ensino sistematizado, é um espaço

imbricado com práticas educativas, sujeitos interagindo entre si e relacionando-se no ensino-

aprendizagem. Inserido nesse contexto, o professor utiliza uma prática que pode vir a contribuir

ou não no processo de aprendizagem do aluno. Por isso, há relevância em abordar a prática

docente nesse momento de grandes transformações, oriundas dos avanços tecnológicos. Tais

progressos demarcam de forma precisa a necessidade de reler-se o significado do conhecimento

48

para conceber uma nova percepção de mundo, na qual alteram-se as formas de linguagens, os

valores, os espaços e, obviamente, a forma de ensinar e aprender.

Essa nova prática é o que Freire (1996) chama de práxis crítica, que para ele deve ser um

processo constante de discussão entre o “fazer e o pensar sobre o fazer”. Por isso, pontua-se uma

discussão crítica sobre a prática educativa do docente, com relação ao uso das novas tecnologias

em educação. Essa discussão, em vez de ditar regras sobre o que pode ou não ser feito, deve ser

oportunidade para identificar como o processo de ensino-aprendizagem, intercedido por novas

técnicas, podem contribuir para a educação dos sujeitos, de modo a realizarem-se algumas das

transformações esperadas no ensino. Para tanto, é preciso pensar sobre o fazer, de forma que a

prática conduza o ensino e a aprendizagem de maneira construtiva, não sendo meramente um

conjunto de etapas a serem praticadas e transmitidas aos alunos, mas meios de lidar criticamente

com as informações e os conteúdos, tornando o espaço educacional radicalmente diferente.

Como bem nos lembra Mercado (2000, p. 12).

[...] as instituições educacionais enfrentam o desafio não apenas de incorporar as novas tecnologias como conteúdos do ensino, mas também de reconhecer as concepções que os aprendizes têm sobre estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que promovam o desenvolvimento de uma disposição reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnológicos.

De modo análogo, Santos (2002, p. 49) comenta que:

O aprendizado de um novo referencial exige mudanças de valores, concepções, ideais e atitudes. As mudanças que se fazem necessárias não dizem respeito apenas a metodologias diversificadas, ou ao uso de novos equipamentos, mas, especificamente, a novas atitudes diante do conhecimento e da aprendizagem em um permanente devir, capaz de orientar a prática e estabelecer novos valores de acordo com as exigências de uma época universalizada e sujeita a alterações.

Não é mais cabível, no contexto contemporâneo, uma prática tradicionalista calcada nos

modelos rígidos de instrução que tinha como objetivo maior a transmissão de conhecimento.

Mogilka (2003) faz uma colocação extremamente adequada para repensar se as práticas

tradicionais, em algum momento da história, foram adequadas. Para ele há uma “historicização

49

forçada das práticas pedagógicas”, pois os sujeitos (crianças) têm hoje algumas das necessidades

que tinham antigamente, sendo estas inerentes ao ser humano.

É preciso pensar nos objetivos das práticas que serão fundamentais para definir a

educação que pretende-se construir nessa nova era. Se educar não se resume a transmitir

conhecimento, mas a gerar desenvolvimento, busca-se apontar contribuições, cada vez mais

propícias, para que as tecnologias de informação e comunicação sejam inseridas na prática

educativa de forma a desenvolver uma disposição reflexiva sobre os conhecimentos e as

informações.

Mogilka (2003, p. 36) ao se referir aos objetivos de uma prática educativa diz:

Os objetivos ou intenções de uma prática são “invisíveis”, isto é, eles não têm a mesma visibilidade que outros elementos da experiência, como os conteúdos de ensino ou os materiais que serão utilizados, ou ainda a disposição física da turma na sala de aula. Mas o fato de serem “invisíveis” não significa que eles não sejam importantes. E a sua importância deriva do seu poder. Até um certo ponto, os objetivos têm o poder de orientar os efeitos da ação. Por isto é tão importante uma análise e uma definição o mais clara possível do que estamos buscando em nossas práticas.

Essa abordagem dos objetivos e da forma de conduzir o ensino e a ação educativa,

considerada nessa discussão em relação ao ensino mediado pelas novas tecnologias, evidencia a

necessidade de esclarecer ‘que prática é essa’ que possibilita a inserção das tecnologias de

comunicação e informação priorizando o conhecimento que não é transmitido formalmente, por

meio de conteúdos escolares.

Para Mogilka (2003, p. 37) uma importante função da prática educativa é promover o

desenvolvimento. No seu entendimento “aprendizagem e desenvolvimento formam o binômio

que identifica a natureza da área educacional, especialmente das práticas educativas”. Portanto,

partindo do ímpeto investigador, busca-se entender a práxis profissional docente frente às

questões inerentes à inserção das novas tecnologias no ensino, com os seguintes

questionamentos: como essa prática acontece, ou como deveria acontecer? Será que ela está

gerando desenvolvimento? A presença das tecnologias muda algo na prática educativa? Mas o

50

que é a prática educativa para que ganhe tal espaço nessa discussão? A importância dada a

discussão dessa práxis, nessa pesquisa, fundamenta-se exatamente na concepção de Libâneo

(1982, p. 34) que se refere a ela relatando:

[...] é uma prática social envolvendo uma inter-relação adultos-aprendizes, observada a fase de desenvolvimento psicológico e social destes últimos e que visa a modificações profundas nos sujeitos envolvidos a partir de aprendizagem de saberes existentes na cultura, conduzida de tal forma a preencher necessidades e exigências de transformação da sociedade.

Com isto, evidencia-se que a prática educativa não deve ser um conjunto de

procedimentos repetitivos e mecânicos, realizados pelos professores, para conduzir suas aulas,

mas um fazer que envolve a possibilidade de pensar sobre o fazer, e que, conseqüentemente,

transforma a conduta dos sujeitos, viabilizando e contribuindo para a transformação qualitativa da

sociedade. Por isso cabe avaliar as novas tecnológicas juntamente com a prática educativa,

considerando os saberes culturais da contemporaneidade exigidos pela sociedade.

Se as discussões sobre educação e sobre os modelos de ensino vêm sofrendo

modificações, também o professor é convidado a rever sua prática educativa e diferenciá-la dos

padrões tradicionalmente conhecidos. Porém, mesmo com tantas transformações, há a percepção

de que a escola continua a mesma e a prática do professor, também. A prática educativa que é

corriqueiramente observada é, na verdade, uma prática pedagógica que não considera a totalidade

dos fatores envolvidos no processo educativo, centrada no professor e no currículo formal, e que

favorece apenas os objetivos cognitivos. “As práticas educativas englobam e ultrapassam o

ensino de conhecimentos, nunca desprezando a sua importância”. Mogilka (2003, p. 40).

Pode-se entender a prática profissional docente como um ato sistemático de ensino,

ou ainda como um ato para aprendizagem de conhecimentos, o que se constitui em grande

limitação. Ao referir-se à prática educativa docente - prática essa que segundo Mogilka (2003) é

uma muito mais elaborada e complexa - pretende-se apontar caminhos para uma educação

formativa, humana e social que seja capaz de responder às exigências hodiernas sem

desconsiderar o processo educativo que gere desenvolvimento.

51

A presença das tecnologias oferece uma possibilidade extra-ordinária de avaliar a prática

educativa, mudando a visão equivocada e reducionista a respeito dela. Uma prática, para ser

educativa, precisa promover o desenvolvimento, sendo uma ação política de troca de concretudes

e de transformação. Freire (1996).

No entanto, tal entendimento se desdobra em duas pergunta: os professores se deram

conta de tais mudanças ou continuam inseridos nas posturas corriqueiras? Já desviaram o olhar

para ver as mudanças que estão acontecendo? Mesmo observando as transformações de maneira

esguia, os professores já se deram conta de tais alterações, mas permanecem atrelados aos

modelos de transmissão oral dos conhecimentos, sentem grandes dificuldades para conceber os

recursos tecnológicos presentes na sua prática educativa.

Ademais, as novas tecnologias, ao abrir possibilidades para a educação, traçam novos

desafios ao professor. Para o estabelecimento de relações entre a prática educativa e o ensino é

preciso não somente saber lidar criticamente com as tecnologias contemporâneas de informação e

comunicação, mas também estar disposto a aprender o que já pensa saber, acrescentando às suas

habilidades e competências os conhecimentos oferecidos pela modernidade.

Portanto, as novas tecnologias inseridas na prática educativa exigem um novo tipo de

profissional-professor que repense a forma de fazer e pensar a educação, mudando a percepção

sobre que é ensinar e aprender. Sendo assim, define-se uma outra maneira de fazer educação,

pautada em formas inovadoras de ensino. O desafio apresentado é encarar essas novas

possibilidades para a condução do ensino e aprendizagem.

O panorama apresentado objetiva ampliar a discussão sobre o papel dos professores

diante de novas tecnologias, considerando sua formação e sua prática. Ele é também embasado

em dados concretos coletados e analisados para fundamentar, exemplificar, evidenciar e pontuar

parte do que se expôs nesse trabalho. É apresentado, no próximo capítulo, o lócus da pesquisa.

52

3. UM DOWNLOAD NA REALIDADE

“Pessoalmente sempre consulto meus e-mails, me correspondo com pessoas as quais me relaciono, faço pesquisas e, profissionalmente, procuro aliar o conteúdo trabalhado em classe às

atividades que desenvolvo na sala de informática.” X

“Não tenho internet, não tenho e-mail, não conheço softwares educativos, não tenho nem MSN nem Orkut e não conheço Youtube nem Wikipédia.”13

Considerando a problemática e o cenário apresentado, a presente pesquisa que tem como

um dos objetivos apontar as dificuldades e traçar contribuições para o uso das novas tecnologias

no contexto escolar, analisando particularmente a prática educativa dos professores do ensino

fundamental, buscou-se saber que conhecimento eles possuem sobre as TIC, de que forma elas

estão presentes no seu cotidiano e como elas impactam no desenvolvimento das atividades

educativas.

A pesquisa foi planejada e desenvolvida em 2008 e 2009, sob a orientação dos professores

que ministraram as disciplinas TCC I e II, no ensejo da conclusão do curso de Pedagogia da

13 Fala de uma professora participante da pesquisa.

53

Universidade do Estado da Bahia.

Para realizar a pesquisa, foi necessário realizar observações e aplicar questionários. A

execução da pesquisa teve inicialmente, como procedimento técnico, a análise e escolha do

material bibliográfico, artigos científicos, material disponibilizado na Internet e documentos

oficiais que apontaram e contribuíram para a delimitação do tema. A pesquisa bibliográfica,

segundo Salvador (1977, p. 30) consiste no “levantamento de documentos escritos, literatura

corrente ou obras de autores modernos”, sendo este o feito realizado para apropriar-se da temática

discutida e obter maior interação com o tema estudado. Ainda segundo este teórico a pesquisa

bibliográfica pode ser realizada simultaneamente com as diversas fases da pesquisa,

possibilitando ao pesquisador informações e auxílio teórico para organizar e definir o plano de

trabalho da pesquisa.

O lócus adotado como referencial da pesquisa incluiu duas instituições de ensino distintas,

uma pública (A) e outra privada (B). Privilegiou-se a diversificação das instituições pelos

seguintes motivos:

· Possibilidade de identificar aspectos diferenciados da realidade de cada escola, e

de confrontar os dados para verificar diferenças e semelhanças;

· Analisar como o mesmo aspecto de discussão, ou seja, a mesma problemática, é

encarada por sujeitos distintos.

Foram aplicados questionários a 20 docentes, sendo 10 da rede pública de ensino e 10 da

rede privada. Coletaram-se informações da seguinte natureza: tipo e tempo de formação, nível de

convivência com as novas tecnologias, conhecimento básico de algumas ferramentas

tecnológicas, como internet, softwares educativos e outros, nível de relação que concebiam entre

as novas tecnologias e as aulas ministradas.

Ao traçar os aspectos da pesquisa, como elaborar o problema e definir os objetivos,

buscou-se demarcar a metodologia adequada. Foi adotado, em uma primeira etapa, procedimento

metodológico de abordagem qualitativa observacional. Esta, segundo Trivinos (1987) possui

54

aspecto descritivo, tendo o significado como preocupação essencial, ter o ambiente natural como

fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave a preocupar-se com o processo e

não simplesmente com os resultados e o produto, tentando analisar os dados indutivamente.

Analogamente, Richardson (1999, p. 80) refere que:

Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de determinadas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos.

Dentre os vários tipos de observações, a que mais aproxima-se da modalidade da pesquisa

realizada é a observação participante, que segundo Richardson (1999, p. 261) é definida pelo fato

de que “o observador não é apenas um espectador do fato que está sendo estudado; ele se coloca

na posição e ao nível dos outros elementos humanos que compõem o fenômeno a ser observado”.

O pesquisador esteve inserido em atividades cotidianas ligadas ao uso das novas tecnologias

educacionais no lócus pesquisado, o que facilitou sobremaneira a observação das atividades

realizadas, com grande redução dos vieses relacionados a inibições ou mudanças de rotina.

Richardson (1999, p. 259) revela ainda que “[...] a observação é um exame minucioso ou

a mirada atenta sobre um fenômeno no seu todo ou em algumas de suas partes; é a captação

precisa do objeto examinado”. Nisto se manifesta uma ulterior particularidade de Trivinos (1987)

ao discutir que observar não é simplesmente olhar, mas destacar algo, estando atento as suas

características.

Em um momento posterior, dados quantitativos e qualitativos foram coletados através de

um questionário aplicado aos professores, auto-respondido. Com esse método buscou-se

descrever as características do lócus da pesquisa e avaliar as variáveis dos sujeitos pesquisados.

Os questionários elaborados constaram de perguntas abertas e fechadas, visando aprofundar as

opiniões do entrevistador, bem como identificar claramente as opiniões dos sujeitos pesquisados,

com maior liberdade de resposta e maior facilidade para o preenchimento total do questionário.

55

Richardson (1999). Os dados desse instrumento aparecerão, em sua maioria, de forma

quantitativa, expressos em tabelas e figuras, demarcando outra modalidade metodológica.

Desse modo, após o procedimento técnico de escolha bibliográfica, partiu-se para a

escrita do fenômeno estudado, de modo a confrontar, coletar e apresentar novos dados referentes

à temática. Em seguida prosseguiu-se com a pesquisa quali-quantitativa, pois ao abordar o

problema, além de interpretar as idéias e as informações não mensuráveis de modo objetivo, foi

possível ainda confrontar essas interpretações com dados numéricos do mesmo lócus. A

interpretação qualitativa baseou a maior parte da pesquisa, e foi substrato para a análise e

interpretação dos dados numéricos do lócus da pesquisa.

3.1 SCAN DAS INSTITUIÇÕES

TABELA 1: Quadro comparativo das instituições

ITENS INSTITUIÇÃO PÚBLICA

INSTITUIÇÃO PRIVADA

ALUNOS (N°) 1.175 4.550 CURSOS OFERECIDOS

Educação infantil

+ -

Ensino Fundamental + + Ensino Médio - +

EJA + + EQUIPE ESCOLAR

Diretor

1

1 Vices diretores 3 3

Coord. Pedagógico 1 3 Secretário 0 3

Professores 44 182 Seguranças 6 15

Assistente social 0 2 Tesoureiro 0 2

SERVIÇOS OFERECIDOS Orientação Pedagógica

+

+

Escola Aberta + - Projeto Segundo Tempo + - Orientação Educacional - +

56

Orientação Religiosa - + Educação Física - +

Tecnologia Educacional - + Gestão de Pessoas - +

Enfermaria - + RECURSOS

TV

3

20 Aparelho de DVD 2 12

Micro-System 4 18 Copiadora 1 15

Scanner 0 7 Mimeografo 1 0

Impressora 1 25 Lousa interativa 0 5

Projetores 0 6 Material didático + +

Computadores 10 80 ESPAÇO FÍSICO

Salas de aulas

21

62 Salas com circuito de TV 0 33

Biblioteca 1 2 Cantina 1 2

Salas de professores 1 3 Laboratório de informática 1 4

Quadra esportiva 1 5 Estacionamento 1 4

Auditório 0 1 Teatro 0 1

Salas de Projeção e Multimídia 0 6 Livrarias 0 2

Quiosque de recreação 0 1 Postos médicos 0 2

Salas de artes 0 2 Laboratórios de química 0 1 Laboratórios de Ciências 0 2

Salas de inglês 0 2 Parque 0 1

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

Observando-se a tabela 1, evidencia-se que os serviços e os recursos são diferenciados

entre a instituição pública e privada. Por conseguinte, também a prática educativa do professor

pode vim a ser diversa, influenciada por esses fatores. A estrutura e a composição escolar, em

termos de recursos físicos e humanos, podem influenciar diretamente na prática do professor.

57

Ao pensar em novas tecnologias e educação é preciso avaliar continuamente os recursos

disponíveis e necessários - a estrutura escolar e o espaço físico - considerando o todo e não a

parte. Em uma construção civil, por exemplo, um edifício só pode ser edificado após a escolha e

medição do espaço, seleção do material e do profissional adequado para trabalhar, para

posteriormente, entre tijolos e cimentos erguer, compor e concluir a construção. Não há

diferenças em relação à educação. Entretanto, muitas vezes, ao fazer-se educação não há a mesma

preocupação e planejamento que um engenheiro com sua obra. Da mesma maneira que um

edifício mal construído pode prejudicar várias vidas, uma educação mal praticada pode impedir

que vidas sejam construídas e transformadas.

3.2 ACESSANDO O PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA

O primeiro grupo de sujeitos analisados foi constituído por quatro professores do ensino

fundamental de uma instituição privada. Os docentes observados ministravam cinqüenta minutos

semanais de aula, por turma, no laboratório de informática, local eleito para observação no

período de seis meses. Durante a observação constataram-se três modalidades distintas na prática

educativa dos professores no laboratório de informática. Vale ainda salientar que nessa instituição

todos os professores tinham um monitor para orientar os alunos quanto a utilização das

ferramentas.

Após a observação pôde-se fazer constatar algumas posturas dos professores:

I. Professores impetuosos, desejosos e com vontade de envolver-se e orientar os alunos,

com relação ao uso das ferramentas na realização das atividades. No entanto, havia

escassez de conhecimento dos softwares e programas, falta de capacitação para utilizá-los

e insegurança deixava-os paralisados. Os professores com esse perfil tendiam a se tornar

responsáveis apenas por manter a disciplina dos alunos, enquanto os monitores

conduziam as orientações da aula e as explicações relacionadas ao uso da ferramenta

tecnológico.

58

Vejamos a frase de uma professora dita ao aluno quando este a chama para esclarecer

uma dúvida: “Infelizmente isso ai é com o monitor, não posso lhe ajudar, tudo que se tratar do

computador, você deve chamá-lo”.

II. Outros docentes mostravam grande indiferença e descaso com a prática educacional no

laboratório de informática. As aulas foram mal elaboradas e havia desmotivação para

encarar o trabalho com os computadores. Esses profissionais por vezes saíam do

laboratório de informática, desconsiderando-se responsáveis pela atividade. Os monitores,

então, conduziam toda a atividade educativa: disciplina dos alunos, explanação dos

conteúdos e orientação quanto ao uso das ferramentas.

Postura de uma professora que atuou dessa forma: chegava sempre atrasada no

laboratório. Ignorava as dúvidas dos alunos e não os motivava para realizar as atividades, de

modo a torná-los extremamente agitados. Referia-se sempre aos computadores dizendo: “não

serve pra nada isso, só anda quebrando e perdendo os arquivos dos alunos”. As raras vezes em

que os recursos tecnológicos falharam foram suficientes para marcar negativamente sua

utilização, catalisando uma rejeição precoce à interação com as tecnologias.

III. No terceiro grupo de professores houve total envolvimento dos docentes. Eles buscavam

aprender aquilo que desconheciam e assumiam o papel de responsáveis por todas as

atividades no laboratório de informática, desde a disciplina dos alunos até o uso das

ferramentas. Esses professores buscavam aproveitar tudo o que a instituição oferecia em

termos tecnológicos para viabilizar qualitativamente a condução das atividades e dos

conteúdos trabalhados em sala de aula.

Frase de uma professora que atuou dessa forma: “Procuro estar sempre me aperfeiçoando,

estudo os programas que não conheço e acho que preciso continuar me dedicando a todo tempo,

porque as mudanças são freqüentes e é necessário acompanhá-las”.

O segundo grupo de sujeitos analisados foram quatro professores do ensino fundamental,

porém de uma instituição pública. Devido à ausência da prática educativa com relação ao uso das

59

novas tecnologias, a duração da observação foi menor: quatro meses. A observação desses

professores aconteceu em sala de aula. Durante o período observado, nenhum professor utilizou o

laboratório de informática para dar aula. As causas desse fato puderam ser avaliadas a partir das

seguintes posturas:

I. Os professores não possuíam capacitação e qualificação. Diziam apresentar

dificuldades para trabalhar com as ferramentas tecnológicas. Em geral esse grupo

disse não conhecer muito dos programas disponíveis no computador. Não houve

procura ativa por inovações, com baixo interesse em aprender novas modalidades de

ensino. Eles se mostravam confortáveis em utilizar somente livros, cadernos, piloto

e quadro branco.

II. Outros professores, bastante aprisionados em práticas tradicionais, rejeitavam a

idéia de ministrar aulas fora da sala de aula comum. Os conteúdos eram ensinados

sempre através do quadro branco. Esses profissionais não planejavam nenhum tipo

de atividade que pudesse ser realizada na sala de informática;

III. Os docentes desse grupo usavam recursos simples como rádio e TV e buscaram

trazer inovações para os alunos. Eles em geral questionavam a falta de preparação

das escolas, cobrando da instituição um nível adequado de conhecimento para

trabalhar com recursos mais avançados, como o computador.

Durante a aplicação do questionário uma professora da rede pública de ensino questionou:

“essa pesquisa nos servirá para alguma coisa? Pois é um absurdo um laboratório de

informática como esse ficar fechado e não ser utilizado”. Verificou-se nessa colocação um

pedido de socorro e uma denúncia a um problema grave. Esses docentes, portanto, têm maior

consciência da importância dos recursos tecnológicos. No entanto, não houve preparação, nem

um movimento da gestão escolar para planejar e inserir, no projeto pedagógico, atividades

mediadas pelas novas tecnologias.

60

Nas instituições públicas observou-se também, nos quatro meses, que os professores

utilizaram, com uma pequena freqüência, o rádio, para ouvir músicas em sala de aula com os

alunos, e, em alguns poucos momentos, assistiam filmes com as crianças. Ainda que de forma

limitada, eles a menos utilizavam esses recursos tecnológicos.

3.3 DADOS ARMAZENADOS

Após a coleta de dados, foi verificado que os professores das duas instituições

apresentaram, em níveis distintos, real dificuldade em conduzir sua pratica educativa mediada

pelas novas tecnologias. Os professores da escola privada, por possuírem monitores no

laboratório de informática, de modo geral não conduziram as atividades lá realizadas. Na escola

pública vez que não havia a figura do monitor, os professores não utilizavam o laboratório de

informática.

Esse fato conduz a conclusão de que, na presença ou ausência do monitor, a maioria dos

professores não sentem-se aptos a desenvolver atividades guiadas pelas novas tecnologias. Para

além do problema do desinteresse e desmotivação docente, faltaram alguns conhecimentos,

competência técnica e reconhecimento do potencial das TIC. Carência esta relacionada à questão

da formação e da qualificação docente.

As tabelas a seguir apresentam o panorama geral sobre a formação dos docentes

pesquisados, englobando o tipo de instituição que trabalham – publica ou privada – o

conhecimento que possui das novas tecnologias, as ferramentas e recursos utilizados na pratica

educativa.

61

TABELA 2 – Formação profissional da população pesquisada

Nível de ensino Número de professoras

Em instituição pública

Em instituição privada

Magistério/Normal 2 2 0 Graduação em Pedagogia 12 8 4 Outras Graduações 3 0 3 Especialização 3 1 2 Mestrado 0 0 0

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

A Tabela 2 revela que na instituição privada existe majoritariamente, em quase todos os

níveis, uma predominância formativa em outras graduações e também em especializações. A

relevância de demonstrar os dados em nível de formação profissional docente nasce da

necessidade de refletir a formação continuada dos professores, valorizando seu constante

aprimoramento. A educação, nesse novo contexto, sofre constantes transformações.

Com relação ao tempo de formação, informado nos questionários, constatou-se que os

professores possuíam no mínimo três e no máximo vinte e oito anos. O tempo de formação de

cada docente esteve associado, de forma precisa, ao nível de conhecimento que eles possuíam

sobre os recursos informatizados para o ensino. Aqueles que possuíam mais tempo de formação

eram os que menos conheciam e menos sabiam utilizar equipamentos e ferramentas tecnológicas.

Faz-se necessário questionar, então, se o professor formado há vinte e oito anos atrás foi

preparado para trabalhar com as novas tecnologias em educação. Esses dados sugerem a

necessidade de dar uma importância maior aos métodos de atualização e formação continuada

dos docentes.

A Tabela 3 e as Figuras 1-4 apresentam o número de professores que utilizam recursos e

ferramentas informatizadas na prática educativa e os programas e recursos digitais que conhecem.

Rádio, TV, editor de texto, pesquisa na internet, softwares educacionais e jogos educativos estão

entre os recursos e as ferramentas mais utilizadas pelos docentes pesquisados. Tratam-se de

ferramentas mais simples que, de certa forma, prescindem de um conhecimento mais elaborado

para ser utilizados ou, em outras palavras, são de menor complexidade tecnológica.

62

Comparativamente, Blog, robótica educativa e MSN/Orkut, são pouquíssimos ou nunca usados.

O MSN e o Orkut não foram encarados pelos professores como ferramentas de aprendizagem, o

blog foi visto como algo mais sofisticado, precisando de mais tempo para ser construído e

utilizado e a robótica, como atividade a ser desempenhada por professor particularmente formado

nessa área, e não para um professor “comum”.

TABELA 3: Número de professores que utilizam recursos e ferramentas informatizadas na Prática Educativa

Recursos e Ferramentas informatizadas Instituição Pública

Instituição Privada

Softwares Educacionais (Educandus, Kid Pix e Peti) 2 9 Editor de Texto (Word) 4 10 Editor de Apresentação (Power Point) 0 7 Jogos Educativos da Web 0 10 Pesquisa na Internet 2 10 Scanner 0 4 Orkut/MSN 0 0 E-mail 0 3 Blogspot 0 6 Câmera Fotográfica 0 7 Robótica Educativa – trabalho com lego e programação

0 0

Rádio – Minisystem – músicas referente a faixa etária ou ao conteúdo trabalhado

4 14

TV – apresentação de vídeos e desenhos 3 12 Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

Abaixo encontra-se a representação gráfica de alguns resultados encontrados, por meio da

realização dos questionários, que permitem visualizar aspectos e impactos referente ao professor

e as novas tecnologias.

63

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Usa Não usa

Uso de MSN e Orkut

N°

de

pro

fess

ore

s q

ue

con

hec

em

soft

war

es e

du

cati

vos

(%)

Figura 1 - Conhecimento e utilização por parte dos professores de algumas ferramentas

tecnológicas. Os percentuais se referem ao número total de professores (N = 20)

Figura 2 – Relação entre a utilização de softwares educativos em sala de aula pelos

professores e uso regular de MSN e Orkut em domicílio. Os dados foram expressos em

percentuais dos professores que utilizam MSN / Orkut regularmente (N = 11) ou não (N = 9)

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

UsaYoutube

UsaMSN/Orkut

Usa e-mail ConheceWikipédia

Usa Google

N°

de

pro

fess

ore

s (%

)

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

UsaYoutube

UsaMSN/Orkut

Usa e-mail ConheceWikipédia

Usa Google

N°

de

pro

fess

ore

s (%

)

64

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Até 3 saláriosmínimos

> 3 salários mínimos

N°

de

pro

fes

sore

s

de

ca

da

fa

ixa

sal

ari

al

(%)

Possui Internet emcasa

Fez cursos detecnologia e/ouinformática

Figura 3 – Presença de internet em domicílio e realização de cursos de tecnologia /

informática segundo faixa salarial. Os dados estão expressos em percentuais de professores da

cada faixa salarial: professores com renda menor ou igual a 3 salários mínimos (N = 05), e maior

que três salários mínimos (N = 15). Os professores que possuem faixa salarial acima de três

salários mínimos percentualmente fizeram mais cursos de informática e/ou tecnologia e possuem

melhor acesso a internet em casa. Dos 20 professores, 1 não informou a faixa salarial, cinco

ganham até 3 salários e 14 acima de 3 salários.

Figura 4 – Uso do site www.youtube.com em atividades educativas segundo origem

institucional pública ou privada dos professores. Os dados foram expressos em percentuais do

total de professores de cada instituição (N = 10 em cada escola). Dos 20 professores, 10 de cada

instituição, 10% da rede pública utiliza o Youtube para atividades educativas enquanto 70% da

rede privada também utilizam.

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Instituição pública (A) Instituição privada (B)

N°

de

pro

fess

ore

s d

e ca

da

inst

itu

ição

(%

)

Usa Youtube ematividadeseducativas

Não usa Youtube

65

DOWNLOAD CONCLUÍDO: UM NOVO INÍCIO...

Constatou-se que o tema do presente trabalho não esgota-se em si mesmo e aponta para

sucessivas demandas e inquietações dentro de vários aspectos individuais. Titula-se as

considerações finais como um novo início, pois não se pretende encerrar aqui tal discussão.

Partiu-se de um problema e um objetivo bem definidos, mas ainda assim foram contínuas as

possibilidades de discutir outros aspectos. As provocações geraram novas questões fazendo-se

compreender a amplitude do tema educação e novas tecnologias.

Mesmo constatando que a discussão dessa temática desemboca em tantas outras, foi

possível chegar a conclusões a respeito da prática educativa do professor mediada pelas novas

tecnologias. Em um número relativamente pequeno de professores investigados (20), identificou-

se um índice significativo de despreparo profissional com relação a utilização das novas

tecnologias. Devido ao pequeno número de sujeitos pesquisados, no entanto, não pretende-se

generalizar irrestritamente as conclusões. Entretanto, os resultados apontam a necessidade de um

novo olhar para a qualificação dos professores.

Em linhas gerais observou-se que os docentes apresentam o seguinte percurso: são

formados, mas não capacitados e qualificados como a sociedade atual exige. Desse aspecto

advém o fato de eles “ignorarem” as novas tecnologias ou a utilizarem de forma inadequada. Os

professores conhecem de forma limitada os recursos informatizados e usam ferramentas da

internet também de forma restrita (Figura 1). O Google, por exemplo, para todos os professores

pesquisados, é apenas um site de busca de textos e imagens, sendo que este, atualmente, oferece

muitos recursos, como tradutor de texto, blog, e-mail e outros. Os sujeitos pesquisados das

instituições particulares usam muito mais recursos informatizados na prática educativa, não

apenas porque são melhor preparados, mas também porque a instituição colabora a esse favor,

oferecendo mais ferramentas e cursos para os docentes (Figura 4).

É sabido que a inserção digital tem impacto significativo no domínio das ferramentas

computacionais e na aplicação desses conhecimentos no trabalho educativo. Neste estudo, foi

observado que os professores que utilizavam rotineiramente a internet (avaliada pela utilização de

66

MSN/Orkut) conheciam mais os softwares educacionais usados em atividades escolares (Figura

2). Além disso, esses docentes freqüentaram mais cursos de informática. A demanda gerada pela

utilização da tecnologia de informática no domicílio certamente é fator potencializador da busca

por esses cursos, resultando em um efeito positivo para aplicação desses recursos em sala de aula.

No entanto, foi avaliado somente o conhecimento dessas tecnologias, e não sua aplicação

efetiva, em termos de planejamento, tipos de atividades desenvolvidas, tempo de condução das

aulas, organização com os conteúdos escolares e outros. A aplicação prática sofre influência não

somente da capacitação docente, mas também de outros fatores como estrutura da escola,

motivação docente e direcionamento do planejamento pedagógico. Mais estudos são necessários,

para avaliar com precisão a inter-relação desses fatores na utilização das tecnologias

educacionais, para corroborar com os dados observados, devido ao número limitado de

professores pesquisados.

Assim, entre propostas, dificuldades e contribuições, nasce para escola, por meio das

novas tecnologias, um desafio e uma oportunidade: estabelecer um projeto pedagógico que

considere as inovações tecnológicas e promova a interatividade dos alunos. Os alunos atuais

nasceram em um mundo transformado, com imensas possibilidades de informações e

conhecimentos, exigindo um professor que compreenda essa realidade, para que possa, assim,

trocar informações e experiências com os alunos, e não apenas transmitir informações. O aluno

está sempre à espera da novidade, de modo que, se a escola insistir em apresentar informações

ultrapassadas, por uma via arcaica, o aluno certamente não terá interesse por ela.

Nessa nova era, as escolas e os professores vivem um período de transformações. A

escola tradicional que resiste às evoluções deve adaptar-se não só ao novo aluno, mas também à

nova formação dos docentes. Mas, vale salientar que para mudar não basta trocar os recursos

antigos pelos atuais, além de renovar o ensino é preciso compreender as novas tecnologias como

ponto de partida para um novo pensar a educação.

Enfim, essa pesquisa tratou das questões da inserção das novas tecnologias ao ensino,

considerando significativamente o papel do professor, bem como sua prática, destacando a

67

necessidade de uma educação que acompanhe a evolução da sociedade, mas procure formar,

continuamente, seus profissionais e refletir sobre o papel formativo de uma instituição. Aponta-se

para necessidade de novos estudos como um aspecto altamente valioso e significativo, para

melhor elucidação das muitas questões suscitadas além do inicialmente almejado.

68

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS PROFESSORES

PESQUISADOS

Esses questionários serviram como instrumento de coleta de dados para realização do

presente trabalho.

De que forma as TICS (Tecnologia de Comunicação e Informação) estão presentes

no seu cotidiano pessoal e profissional?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

_________________________________________________________________

Na escola que você trabalha tem laboratório de informática? Ele é utilizado? De

que forma? Se não é utilizado justifique por que.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

DADOS PESSOAIS

Formação: Tempo de profissão: Série que ensina: Escola que leciona: Privada ou Pública

69

Na escola que você trabalha você usa as TICs no desenvolvimento de atividades

educativas com os alunos? Se sim explique como, se não justifique.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Como as aulas de informática são planejadas? Elas têm relação com os conteúdos

trabalhados em sala?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Que nível de preparação você tem para trabalhar com as tecnologias? Você sente-se

preparada ou acha que falta alguma coisa? Justifique.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Que preparação você acha necessária ao professor para que ele desenvolva suas

atividades educativas utilizando as novas tecnologias que a escola possui?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

70

Quais conhecimentos você acredita serem necessários para que o professor use as

novas tecnologias na escola de forma a desempenhar uma aprendizagem

significativa?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Você acredita que o uso das tecnologias nas escolas Pode favorecer para uma

aprendizagem significativa? Por quê?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

71

Questionário de pesquisa de conclusão de curso

1. Idade: 2. Formação/escolaridade:

3. Tem filhos: SIM NÃO

4. Profissão:

5. Tempo de profissão:

6. Série do ensino fundamental que leciona?

7. Escola que leciona: Pública ou Privada

8. Faixa salarial:

De 1 a 2 salários mínimos De 2 a 3 salários mínimos

De 3 a 4 salários mínimos Mais de 4 salários 1. Você ouve rádio? Quais Programas? ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

DADOS PESSOAIS

CONVIVÊNCIA COM AS TECNOLOGIAS

72

2. Você assiste TV? Quais programas?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

3. Você tem TV a Cabo? Se sim, quais programas costuma assistir?

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

4. Você utiliza nas suas aulas alguma informação dos programas de rádio e TV que assisti? Quais e como? ______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

5. Você costuma ir ao cinema? Costuma ver filmes em casa?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6. Você usa algum filme na sala de aula? _____________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________ 7. Você tem Internet em casa? SIM NÃO 8. Seu (s) filho (s) usam a Internet? SIM NÃO

73

9. Você conhece algum Software Educativo? Qual? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10. Você tem MSN e Orkut? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 11. Você conhece o Youtube? Usa esse site para realizar alguma atividade educativa? Qual? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12. Você conhece a Wikipédia? SIM NÃO 13. Como você costuma fazer pesquisa na Internet? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 14. Você conhece o GOOGLE? Quais ferramentas você usa nesse buscador? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 15. Na escola que você trabalha tem rádio interna? SIM NÃO

74

16. Qual é o tipo de comunicação da escola com os alunos e professores? Todo mundo tem e-mail? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 17. Você usa e-mail com freqüência? Usa mais pra meio pessoal ou profissional? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 18. Você já fez algum curso que auxilie a utilização da internet ou alguma outra ferramenta do computador? Se sim, qual? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Quais ferramentas e recursos informatizados você utiliza na sua prática educativa? Softwares Educacionais Pesquisa na Internet Rádio Editor de texto Scanner Câmera Fotográfica

Editor de apresentação Orkut/MSN TV Jogos educativos E-mail Blogspot

RECURSOS E FERRAMENTAS INFORMATIZADOS UTILIZADOS NA PRÁTICA EDUCATIVA

Robótica Educativa

75

APÊNDICE B – RELATÓRIO DE OBSERVAÇÃO

Esse relatório é resultado final das considerações feitas durante o período de observação

nas instituições.

ü INSTITUIÇÃO PRIVADA

A condução das aulas ministradas no laboratório de informática era planejada

trimestralmente de acordo com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Cada série, do 1º ao 4º

ano, era acompanhada pela professora da turma e, a partir do 5º ano, um professor de uma

disciplina especifica acompanhava todas as turmas. Todas as séries tinham 50 minutos semanais

de aula.

A turma do 2º ano trabalhou durante a observação com dois projetos:

1. Elaboração de uma agenda coletiva, com a finalidade de trabalhar as letras do alfabeto

também por meio dos recursos tecnológicos.

Nesta atividade, os alunos elaboraram as páginas de uma agenda coletiva. Cada dupla ficou

responsável em catalogar o nome, telefone, data de aniversário e e-mail de dois colegas da turma

que começassem com a letra trabalhada, em um arquivo previamente elaborado (modelo). A capa

da agenda foi composta por uma foto da turma, o nome do colégio, a série, o nome da professora

e o ano vigente. Após a elaboração das páginas da agenda, foi preparado um modelo para ser

xerocado para toda a turma.

Nas semanas trabalhadas o monitor teve como função as seguintes etapas:

§ Expor sobre a atividade desenvolvida e mostrar o software KID PIX para ser explorado

pelo aluno;

§ Colocar os dados da aula no quadro;

76

§ Mostrar o modelo da atividade a professora da turma e pedi-la para colocar no papel o

nome ou número das duplas e a letra que cada dupla iria trabalhar;

§ Apresentar o modelo de demonstração da atividade para os alunos e iniciar a elaboração

da atividade;

Os dados que o monitor deveria colocar no quadro eram relativos a:

§ Nome da atividade,

§ Como abrir o modelo,

§ Que ferramentas poderiam ser utilizadas na elaboração da atividade,

§ Mostrar as ferramentas que seriam trabalhadas na atividade: caixa de texto (formatação –

cor, tamanho e estilo da fonte), carimbos de desenhos e carimbo de texto;

§ Como salvar o documento na pasta da turma

2. O segundo projeto, denominado Asa de Papel tinha como objetivo propiciar aos alunos

novos ambientes para livre expressão dos títulos literários lidos, leitura, compreensão e

construção de textos.

Tendo como base o projeto, os alunos desenvolveram no Laboratório de Informática,

atividades que favoreceram a leitura, compreensão e construção de textos diversificados. A

princípio, foram realizadas, pelos alunos, as leituras de textos variados em sites educativos. Em

seguida, eles brincaram de palavras cruzadas sobre escrita de números e dificuldades ortográficas

(palavras iniciadas com a letra H) e por fim, construíram no Paint (Microsoft Corporation®,

versão 5.1), capas dos livros lidos na Ciranda de Livros (sala de aula e em casa). Todo esse

material foi disponibilizado no Blog do 2ª ano, para que os alunos pudessem realizar a última

etapa desta atividade. Esta consistiu na realização, em casa (ou na escola), de comentários sobre

os textos lidos.

Função do monitor:

Ensinar a exploração do Portal da Turma da Mônica

77

· Demonstração de como navegar no Portal estudado

· Explicar aos alunos que primeiramente eles deveriam navegar no item Quadrinhos

e depois ler as Tirinhas.

· Solicitar a eles que contassem as histórias que leram.

· Jogar nos jogos do portal.

Ensinar a elaborar as capas dos livros no Paint (Microsoft Corporation®, versão 5.1) para

serem inseridas no Blog.

As capas foram elaboradas e arrumadas no Blog de acordo com a tipologia ou gênero do

texto, que eram: poesia, prosa, crônica, romance, etc.

· Colocar no quadro os passos da aula;

· Apresentar o software Paint (Microsoft Corporation®, versão 5.1) para a turma.

Explicar todas ferramentas do software, como abrir, fechar, salvar o arquivo

(programa);

· Fazer o sorteio dos tópicos - tipo de texto que a dupla irá trabalhar em sala de aula

– função da professora.

· Iniciar a elaboração do desenho de acordo com a sua categoria e livro escolhido;

· Orientar a salvar o arquivo com o número da dupla;

· Preencher a ficha de controle da turma.

· No inicio de todas as aulas, mostrar aos alunos como abrir, salvar e fechar o

arquivo;

· Solicitar da professora a correção das atividades, à medida que os alunos forem

concluindo.

Durante a realização das atividades, referentes aos dois projetos, a professora chegava ao

laboratório de informática com os alunos, organizava-os e, quando todos estavam em silêncio, o

78

monitor começava a explicar a proposta do dia. Depois os alunos sentavam em duplas,

previamente definidas, e começavam as atividades.

Os alunos eram pequenos (moda de 7 anos) e exigiam muito auxílio; chamavam quase

sempre o monitor para pedir ajuda. Enquanto isso, a professora ou estava fora do laboratório, ou

ficava na internet em atividades pessoais. Algumas vezes ocorria um excesso de solicitações dos

alunos, para esclarecer dúvidas. Nessas ocasiões, a professora, se presente, tentava ajudar os

alunos naquilo que era possível. Quando não conseguia ajudá-los dizia: “fiquem todos quietos e

tranqüilos, em silêncio, que o monitor vai ajudar todo mundo, tenham paciência porque ele é um

só”.

Os alunos quase nunca chamavam a professora; eles iam diretamente ao monitor, por

saber quem podia auxiliá-los. O monitor tentava atender a todos os alunos e quando não

conseguia, anotava o nome da dupla para na aula seguinte ajudá-los. Quando a aula estava perto

de terminar, o monitor pedia para salvar o arquivo trabalhado fazendo no quadro o caminho que

os alunos deveriam fazer no computador. Depois que todos salvavam os trabalhos, a professora

dizia: “vamos meninos, façam a fila que vamos voltar para a sala”. Guiava a fila e saia do

laboratório de informática com os alunos.

A turma do 3º ano trabalhou durante a observação também com dois projetos:

1. Apresentação das festas populares de Salvador.

O objetivo desse projeto era fazer com que os alunos elaborassem uma apresentação

eletrônica sobre as festas populares de Salvador, que estavam estudando na sala de aula, para

conhecer aspectos específicos da cidade onde habitam.

Os alunos pesquisaram sobre a Festa Popular sorteada para a sua turma seguindo os

seguintes tópicos:

· Qual é a origem/história da festa? (Como começou?)

79

· Em que data é festejada?

· Como é comemorada hoje? (Principais características)

Após essa etapa cada dupla fez um desenho (com animação) representando a festa popular

pesquisada, e anexou a ele uma informação relevante sobre o que pesquisou. O monitor auxiliou

a construção do trabalho e a professora corrigiu a parte textual do mesmo.

O trabalho final, além de ter se tornado uma apresentação, também foi impresso e

colocado em uma moldura para ser exposto no dia da festa que foi organizada.

Etapas do projeto:

· Pesquisa, na internet, para leitura e coleta de informações, com o endereço do site

utilizado;

· Utilização do software Power Point (Microsoft Office®), para construção da apresentação;

· Orientação (em todas as aulas) para salvar o arquivo em rede.

2. Elaboração de um livro dos animais.

No primeiro trimestre os alunos construíram um livro sobre os animais vertebrados. A

princípio eles utilizaram a Internet para pesquisa e coleta de informações. Cada turma ficou

responsável pela pesquisa e produção de uma ou mais espécies.

Em seguida, as duplas criaram páginas no Power Point (Microsoft Office®), contendo as

informações coletadas. Os desenhos foram elaborados no Paint e inseridos no Power Point

juntamente com as animações.

Etapas do projeto:

· Apresentação do projeto Livro dos Animais.

· Divisão das duplas e dos temas.

80

· Pesquisa na Internet sobre o seu tema.

· Coleta de informações. Os alunos fizeram anotações em folha de monobloco.

· Seleção (feita pela professora de sala) do material para o livro.

· Digitação do texto no software Power Point.

· Criação do desenho no software Paint e seleção de imagens animadas (GIFS).

· Inserção do desenho no Power Point.

· Animação das páginas (texto e imagens).

· Correção dos trabalhos por parte das professoras.

Papel do monitor: apresentar as ferramentas do software Power Point

a. Abrir o programa;

b. Página em branco;

c. Inserir caixa de texto e digitar;

d. Formatar caixa de texto;

e. Inserir figura;

f. Salvar arquivo

A professora da turma observada se envolveu bem nas atividades propostas, mas de forma

restrita; não conhecia muito as funções do software trabalhado, porém tinha desenvoltura e

tentava ajudar os alunos sempre que eles solicitavam. Quando não sabia como resolver chamava

o monitor.

A professora teve que definir os tópicos a serem pesquisados e depois dividi-los entre as

duplas. Auxiliou os alunos em alguns aspectos referentes ao Power Point, mas ocupou-se mesmo

da parte do conteúdo. Circulou pela sala para ver como os alunos efetivavam a atividade e dizia:

“não esqueçam de colocar as fontes da pesquisa no trabalho”. “Peçam ajuda ao monitor se

tiverem dúvida”.

Com relação ao 2ª projeto, a professora orientou os alunos para, depois da pesquisa,

elaborar, em sala de aula, um texto com suas palavras sobre o que tinham pesquisado. Esse texto

81

deveria ser corrigido e devolvido aos alunos para que durante as aulas, no laboratório de

informática, eles o digitassem para compor o livro. A professora corrigiu o trabalho na sala e foi

chamando um a um para entregar.

Ao final dos projetos a professora abria todos os trabalhos para corrigir; tinha que fazer

isso junto com o monitor, pois não sabia usar muitas ferramentas do Power Point. O monitor ia

auxiliando e ela abria, corrigia e salvava. Ao final disse ao monitor: “obrigada, não seria capaz de

fazer isso sozinha".

A turma do 4º ano trabalhou apenas com um projeto; porém este era mais

elaborado.

Construção de Fábulas.

O projeto iniciou com um estudo sobre a vida e obra de alguns fabulistas. Através do

software Internet Explorer (Microsoft Corporation®), os alunos pesquisaram o conteúdo a ser

estudado em páginas da internet pré-selecionadas pelo monitor. No primeiro momento do estudo,

cada dupla escolheu uma fábula para discutir a moral. Esta discussão foi realizada na sala de aula

mediada pela professora. Em seguida, os alunos construíram também em sala as suas próprias

fábulas.

No segundo momento os alunos se familiarizaram com o software Power Point (estudo

das ferramentas de desenho, caixa de texto e animação), para a construção do projeto. Toda essa

etapa foi feita pelo monitor; a professora só acompanhava, sem tecer comentários.

O projeto no Power Point consistiu em duas páginas, sendo a primeira a representação

gráfica da fábula, ou seja, o desenho de uma das cenas da fábula criada, e a segunda a transcrição

da fábula (texto).

82

Etapas do projeto:

§ Apresentação do projeto para a turma: feita pelo monitor. A professora relatou para os

alunos que o trabalho no laboratório de informática era a continuação do que eles estavam

fazendo em sala;

§ Organização das duplas: definidas pela professora

§ Exploração de sites na Internet para pesquisa e coleta de informações;

§ Desenvolvimento das atividades para a construção do projeto;

§ Correção dos trabalhos por parte da professora;

§ Elaboração e impressão dos produtos que seriam expostos numa feira, por parte do

monitor;

O projeto teve como etapa final uma grande apresentação sobre fábulas para todos os

alunos do 4º ano. As fábulas criadas no laboratório de informática foram uma das atrações do

evento.

A professora do 4º ano era bem ativa, participava e ajudava significativamente os alunos.

Ela conseguia dividir com o monitor as atividades e as solicitações dos alunos. Foram raras as

vezes que a professora não soube responder as dúvidas dos alunos, com relação à utilização do

Power Point e, quando isso acontecia, ela dizia: “eu não consegui resolver a dificuldade de tal

aluno, você pode me ajudar?” – referindo-se ao monitor. Ela continuava atendendo os alunos e

circulando pelo laboratório de informática para ver como os alunos estavam construindo o

trabalho.

Durante a observação, a professora, que estava grávida, entrou de licença maternidade,

ocasionando a substituição por outra professora que acompanhava também o 4º ano, mas no turno

oposto.

Várias mduanças aconteceram, pois a nova docente era completamente diversa. Ela

chegava quase sempre atrasada com os alunos nas aulas de informática, não organizava os alunos

e muito menos, disciplinava-os. Ela abria a porta, os alunos entravam, o monitor pedia silêncio e

83

tentava falar, mas turma, extremamente agitada, não parava de conversar. Quando o monitor

conseguia falar e explicar a atividade do dia, os alunos sentavam no computador para começar a

atividade. Enquanto isso, a professora prontamente saia do laboratório de informática e só voltava

cinco minutos antes da aula terminar, arrumava os alunos em fila e voltava à sala de aula. Quase

todas as aulas passaram a ocorrer desta forma.

Nas poucas vezes que a professora permaneceu no laboratório, durante os 50 minutos de

aula, um aluno chamou-a para perguntar como fazia para inserir uma imagem no Power Point e

ela, extremamente chateada disse: “você sabe que isso não é comigo, chame o monitor”.

A professora malmente participou e ajudou na construção da fábula. Na etapa final, ela

deveria corrigir todos os trabalhos, mas não conseguiu e, os que foram corrigidos, foram

alterados pelo monitor, segundo as orientações dela. Ela não se aproximava do computador;

parecia querer fugir daquela realidade. Essa professora realmente não tinha habilidade nenhuma

para trabalhar com as novas tecnologias.

A turma do 5º ano também trabalhou só com um projeto durante a observação

Geometria da natureza

A proposta desse projeto foi representar a história cantada “O GIGANTE DA

FLORESTA” de Hélio Zishind, que faz uma homenagem à árvore milenar jequitibá, através de

slides abordando a geometria. O objetivo desse projeto era perceber que a geometria está presente

na natureza e no nosso dia-a-dia.

O projeto foi dividido em etapas e, em cada uma, houve coleta de dados, elaboração de

resumo, criação de desenhos e animação no Power Point. No final do projeto, cada dupla

apresentou seu slide na aula de multimídia.

Etapas do projeto:

84

§ Os alunos ouviram as músicas e levaram para casa as letras das mesmas, que seriam

estudadas pela dupla, de modo a elaborar um comentário sobre o texto e o esboço dos

slides. A professora dividiu as duplas e sorteou a música que cada um utilizou;

§ O monitor apresentou as ferramentas do Power Point que os alunos utilizaram. Iniciou

mostrando como elaborar desenhos utilizando as ferramentas do software Power Point,

colocou os passos da aula no quadro, demonstrou aos alunos como utilizava as formas

geométricas para elaborar desenhos, explicou a divisão dos slides e, por fim, ensinou

como salvar o arquivo.

A aula do 5º ano era conduzida pela professora de matemática que utilizava o laboratório

de informática para dar continuidade a conteúdos trabalhados em sala, como por exemplo, a

geometria na natureza.

Cada dia possuía uma etapa a ser cumprida, ou melhor, um slide a ser criado. A

professora, muito dinâmica e participativa, conduzia toda a aula, explicava a utilização das

ferramentas e retomava constantemente os conteúdos trabalhados em sala. Ensinou como inserir

música e colocar animações nos slides com muita tranqüilidade. No início de todas as aulas era

ela, diferentemente da maioria dos professores, que transmitiu as orientações sobre as atividades

a ser desempenhadas no dia. Muitas vezes o monitor sequer explanava algo, pois a professora

explicava tudo aos alunos.

Um fato interessante aconteceu: um dia o monitor se atrasou para a aula e a professora,

com muita naturalidade, iniciou a aula no laboratório sozinha, explicou tudo e esclareceu as

dúvidas com muita propriedade. Os alunos dessa turma já conheciam o software trabalhado e

solicitavam pouca ajuda, mas quando isso acontecia tanto a professora como o monitor

auxiliavam os alunos.

Essa professora acompanhava por turno cinco turmas da mesma série, e quando uma

turma saia e entrava outra ela abria os trabalhos dos alunos da turma anterior para corrigi-los;

poucas vezes solicitava ajuda ao monitor.

85

Os trabalhos realizados corresponderam a um percentual da nota da disciplina e ela

sempre frisava para os alunos: “não esqueçam que as aulas de informática estão relacionadas com

os conteúdos trabalhados em sala e valem nota”.

A professora tinha um prazer muito grande de desenvolver trabalhos, no laboratório de

informática, junto aos alunos. Teve várias idéias para outros projetos e estava sempre

conversando com o monitor para apresentar novas propostas e discutirem juntos.

Esse projeto resultou em um belo vídeo elaborado pelos alunos do 5º ano, que, ao se

associarem às músicas, formaram um vídeo único, enviado à TV Cultura.

ü INSTITUIÇÃO PÚBLICA

A condução das aulas, ministradas no laboratório de informática, não existiu nessa

instituição. Observou-se quatro turmas e nenhuma professora propôs qualquer atividade no

laboratório de informática. O laboratório existia, estava disponível e, segundo a coordenadora,

alguns professores utilizam, por isso decidiu-se observar a condução de suas aulas para entender

a associação que faziam com os conteúdos trabalhados e as aulas no laboratório, porém nenhuma

aula aconteceu. Tal imprevisto acorreu, mas fez com que fosse possível observar, na sala de aula

tradicional, alguns dados que permitiram identificar posturas comuns dos professores e entender

porque eles continuam atrelados a práticas tradicionais.

Todas as aulas ministradas pelas professoras tinham as mesmas características: os

conteúdos eram trabalhados da mesma forma, o tempo das atividades eram os mesmos, as

professoras não circulavam pela sala para verificar o andamento das atividades, e permaneciam

durante toda a aula em frente ao quadro negro, orientando e copiando atividades. Se o aluno

estava fazendo ou não as atividades propostas, elas não sabiam, ou melhor, faziam de conta que

não sabiam. Ademais, era muito precisa a homogeneização dos alunos.

As professoras pareciam não ter planejamento, por intuir que dominavam os conteúdos

86

ensinados e as atividades que propunham para a turma. Uma falha muito grave, decorrente dessa

falta de planejamento, foi o fato de as crianças, por não terem instrumentos e algumas habilidades

requeridas, demorarem demais para fazer atividades simples, de modo a não acompanhar o ritmo

da professora.

Todos os alunos que não copiavam as atividades eram taxados de preguiçosos; alguns se

queixavam de cefaléia ou distúrbios visuais. Normalmente, as professoras comentavam que era

desculpa para não fazer a atividade proposta, porém era perceptível que eles tinham dificuldades -

alguns não sabiam sequer diferenciar as letras dos números.

A professora do 2ª ano usou algumas vezes o rádio para fazer algumas dinâmicas

referentes às músicas que os alunos escutavam; às vezes ela o utilizava também para iniciar a

aula. Uma vez levou os alunos à sala dos professores para assistir a um vídeo infantil sobre as

letras do alfabeto. Nessas aulas os alunos ficaram bastante motivados, felizes e participaram

significativamente. Responderam as perguntas feitas e fizeram questionamentos.

As professoras em geral, pareciam não se importar com a realidade daqueles alunos.

Muitos estavam em processo de alfabetização, apesar de estar em séries já avançadas, mas elas

pareciam interessadas apenas em transmitir mecanicamente os conteúdos destinados à turma, sem

diagnosticar se os alunos eram aptos ou não a recebê-los. As atividades foram guiadas através de

livro didático e não houve nenhuma separação entre aqueles mais desenvolvidos cognitivamente

e os que estavam em processo de desenvolvimento.

Os alunos tinham dificuldade em compreender as atividades propostas. Um aluno do 3º

ano perguntou algo à professora referente ao conteúdo, e ela replicou: “já expliquei, está tudo no

quadro, não vou dar respostas prontas a vocês.”

Em uma conversa com a professora do 5º ano, sobre a coordenação e a maneira como as

atividades eram planejadas, ela revelou que a coordenação não fez nenhum tipo de planejamento

de atividades, e que ela também não planejava suas atividades habitualmente. Segundo ela, este

87

se limita à elaboração, ocasionalmente de exercícios mimeografados para serem utilizado em

sala.

No último dia de observação perguntou-se às professores porque elas não utilizavam o

laboratório de informática. Algumas das respostas foram as seguintes:

Professora do 2º ano: “os alunos são pequenos e não sabem usar o computador, acho que

perderia tempo planejando aula para realizar lá no laboratório”.

Professora do 3º ano: “não me sinto preparada para realizar atividades com os alunos no

laboratório de informática. A escola não dispõe nenhum curso que nos auxilie nisso e, como eu e

outros professores não temos preparação, desconsideramos o laboratório de informática.”

Professora do 4º ano: “acredito que sou uma boa professora dando aula na sala, não sinto

necessidade de outro lugar, pois os meninos conseguem aprender do jeito que ensino.”

Professora do 5º ano: “acho interessante a proposta de desenvolver aulas e trabalhar com

alguns conteúdos no laboratório de informática, inclusive no ano passado fiz isso com meus

alunos, mas nesse ano ainda não planejei nada, por isso estou usando os recursos comuns

mesmo.”

Apesar de os quatro professores observados da instituição pública não utilizarem o

laboratório de informática, dos dez dessa instituição que responderam aos questionários dois

relataram usar Software Educacional e Internet e quatro, o Word (Microsoft Corporation®). No

entanto, durante o período observado o laboratório de informática permaneceu fechado.

Conclusão Final: Enquanto na instituição privada os professores planejaram e

construíram projetos trimestralmente, para trabalhar os conteúdos escolares também no

laboratório de informática, os da instituição pública desconsideravam o laboratório de

informática por falta de capacitação, práticas tradicionais e acomodadas, desmotivação e falta de

planejamento em conjunto com a direção.

88

REFERÊNCIAS ALVES, Lynn Rosalina Gama. Novas tecnologias: instrumento, ferramenta ou elementos

estruturantes de um novo pensar?. Salvador: Revista da FAEEBA, 1998.

AMORA, Antônio Soares. Minidicionário Soares Amora da língua Portuguesa. São Paulo:

Saraiva, 1999.

BELLONI, Maria Luiza. “A integração das Tecnologias de Informação e Comunicação aos

processos educacionais. In.” BARRETO Raquel Goulart(Org.). Tecnologias educacionais e

educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de janeiro: Quartet, 2001

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, coleção primeiros

passos, 1982.

BURKE James e ORNSTEIN Robert. O presente do fazedor de machados os dois gumes da

história da cultura humana. Rio de Janeiro: Berthand Brasil, 1998.

CASTELLS. Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. São Paulo: Cortez, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FUSARI, José Cerchi. "A Educação do Educador em Serviço: Treinamento de Professores em

Questão. In:” FUSARI, José Cerchi. Histórico breve das tendências das práticas dos

treinamentos de professores - Tese mestrado - PUC/SP- 1988.

89

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_03_p013-027_c.pdf> Acesso em

05 out. 2008.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

________________. História das Idéias Pedagogias. São Paulo: Ática, 2001.

GIDDENS, Anthonny. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005. JORNAL A TARDE. História contada no Orkut. Salvador: 18/03/2009. JUNIOR, Arnaud Soares de Lima. Tecnologias inteligentes e educação: currículo

hipertextual. Salvador: Quartet, 2005.

KENSKI, Vani Moreira. “O ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de

tecnologias. In:” VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Didática: O ensino e suas relações.

Campinas: Papirus, 1996.

____________________. “Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais.

In.” BARRETO Raquel Goulart(Org.). Tecnologias educacionais e educação a distância:

avaliando políticas e práticas. Rio de janeiro: Quartet, 2001

__________________. “O papel do professor na sociedade digital. In:” CASTRO, Amélia

Domingues de e CARVALHO, Anna Maria Pessoa. Ensinar a ensinar: Didática para a escola

fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

____________________. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus, 2003.

90

____________________. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas:

Papirus, 2007.

LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. Rio de Janeiro: Coleção TRANS, Ed. 34, 1993.

____________. Cibercultura. São Paulo: Coleção TRANS, Ed. 34, 1999. LIBÂNEO, Luís Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos

conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.

____________. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e

profissão docente. São Paulo: Cortez, 2006.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. MARQUES, Mario Osório. A formação do profissional da educação. Ijuí: Unijú, 2006. MASETTO, Marcos T. Mediação Pedagógica e ouso da tecnologia. In.” Novas tecnologias e

mediação pedagógica.Campinas: Papirus, 2000.

MERCADO, Luís Paulo Leopoldo. “Formação docente e novas tecnologias. In” Novas

tecnologias na educação: reflexões sobre a prática. Maceió: Edufal, 2002.

MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T. e BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas

tecnologias e mediação pedagógica.Campinas: Papirus, 2000.

NISKIER, Arnaldo. Tecnologia educacional: uma visão política. Petrópolis – RJ: Vozes, 1993.

91

OLIVEIRA, Ramon de. Informática educativa: dos planos e discussões à sala de aula.

Campinas: Papirus, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido. “A formação do professor necessário para a educação cidadã. In.”

Revista de educação CEAP – Ano VIII – Nº 29. Salvador: Jun/Ago, 2000.

PRESTES, M. L. de M. A pesquisa e a construção do conhecimento científico: do

planejamento aos textos da escola à academia. São Paulo: Rêspel, 2007.

PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/com futuro. Campinas: Papirus, 1996. _____________________. “Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a

distância, as mesmas políticas e o de sempre. In.” BARRETO Raquel Goulart(Org.). Tecnologias

educacionais e educação à distância: avaliando políticas e práticas. Rio de janeiro: Quartet,

2001.

_____________________. Educação e inovação tecnologica: um olhar sobre as politicas

públicas brasileiras. Salvador: FACED/UFBA, 2001.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999. SALDANHA, Louremi Ercolani. Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Globo, 1978. SALVADOR, A.D. “Modalidades de Pesquisa. In.” Métodos e Técnicas de pesquisas

bibliográficas. 6 ed. Porto Alegre. Sulina, 1977.

SANTOS, Selma Ferro. “Processos de desenvolvimento de “novas práticas”: apropriação e uso

de novas tecnologias. In:” FILHO, Aldo Victorio e MONTEIRO, Solange Castellano Fernandes

(orgs.). Cultura e conhecimento de professoras. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

92

SAVIANI, Demerval. Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização, 1983. SILVA, Mozart Linhares da. Novas Tecnologias – educação e sociedade na era da

informação. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

TRIVINOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.