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Universidade Estadual de Maringá 26 e 27/05/2011
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O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM
OLHAR PARA A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
OLIVEIRA, Marta Regina Furlan (UEM)
GASPARIN, João Luiz (Orientador/UEM)
Introdução
Este ensaio teórico constitui-se em uma das discussões estabelecidas enquanto
aluna do Programa de Pós Graduação – Doutorado em Educação pela Universidade
Estadual de Maringá; atreladas às leituras e reflexões a partir do GEPEI/CNPq - Grupo
de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil: Infância, Experiência e Infantilização do
Trabalho Docente - pela Universidade Estadual de Londrina. O propósito é discutir
acerca do trabalho docente na educação infantil, tecendo um olhar crítico e
contemporâneo para o processo de mediação do professor em salas infantis. Ainda,
estabelecer uma análise crítica de que esse papel docente tem refletido, em muitos
casos, as mudanças sociais mais amplas, no caso, as próprias relações de consumo e de
mercadoria postas na sociedade contemporânea.
O processo de discussão desse texto é amparado por uma leitura crítica em
relação as relações de consumo estabelecidas no social e que são advindas da Revolução
Industrial (séculos XVIII e XIX) em que o valor-de-troca constituiu-se a base de toda a
produção, além de favorecer a elaboração da consciência de si e da multilateralidade de
relações e capacidades humanas.
Nesse processo de transformação da indústria e da produção de mercadoria,
vemos que algumas características humanas sofreram alterações significativas. Há que
considerar, conforme aponta Palangana (2000), que a percepção, a sensibilidade, a
concentração enquanto faculdades humanas foram moldadas e enquadradas de acordo
com a tarefa da produção industrial. O indivíduo, absorvido por uma função parcial e
compartimentada, foi privado e expropriado da compreensão e da capacidade de
analisar o processo produtivo como um todo. Destarte, junto com a objetividade, a
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subjetividade humana foi modificada. O que vemos são características comuns e a partir
de padrões estabelecidos pela lógica do consumo. A individualidade enquanto
característica inerente ao individuo torna-se agora escondida nos moldes consumistas,
nas marcas, nos grupos firmados pelo consumo, nas relações estabelecidas em
conformidade à mercadoria e ao que se pode ter, consumir.
Ao contrário desse conceito sobre individualidade, ousamos acreditar no
individuo que:
[...] se forma e se transforma no trabalho e nas relações de trabalho. Somente na história de vida prática dos homens cabe pensar a individualidade, que constitui o individuo que o singulariza, que o distingue, mas ao mesmo tempo, não se encerra nele. Os traços, os caracteres físicos e psíquicos são deste ou daquele indivíduo, porque são sociais, ou seja, porque pertencem aos homens de uma determinada época e lugar. Assim sendo, a individualidade é inseparavelmente, social e individual, objetiva e subjetiva, fundada no modo como a sociedade se organiza, produz, se relaciona e na espécie de poder instituído. Esta é a chave para se adentrar nas estruturas individuais. (PALANGANA, 2002 p.07)
Mesmo que o individuo seja condicionado pelo social, ele não é
necessariamente determinado pelo mesmo, daí acreditarmos na força da mediação do
professor como estratégia de mudança e de emancipação humana, quando no processo
de relação professor-aluno, busca estabelecer um olhar voltado para a criticidade, a
reflexão e a criatividade dos alunos, em qualquer nível de ensino, ou seja, desde a
educação infantil até o ensino superior.
Longe do conceito do individual oposto ao social, acreditamos que a
individualidade só se constitui materializada pelas relações estabelecidas socialmente,
ou seja, o singular (individual) não é o oposto do plural (social), mas aquilo que só pode
existir em relação constitutiva com o plural. Fora da pluralidade, o singular só poderia
ser entendido como o “uno”, o “indivisível’, como a essência absoluta: o ser idêntico a
si mesmo. E sem a dimensão da singularidade a pluralidade não pode passar de um
critério quantitativo, o que não é o caso dessa discussão. Se for possível inverter ou
contrapuser essa concepção ontológica, poderemos ver as relações de alteridade não
como uma espécie de invasão ou agressão às fronteiras de supostas esferas individuais
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apriorísticas, mas como constitutivas da própria diferença, da própria singularidade e da
própria individualidade. (JUNIOR, 2000 p.47)
Palangana (2002 p. 07) afirma:
A individualidade não é uma essência que se engendra e se compõe dentro do sujeito em separado, por conseguinte, a individuação não consiste em um processo de socialização de alguém originalmente autista. Ao contrário, é a singularização de alguém primordialmente social, porque produto do trabalho coletivo. A humanidade não é uma coordenada presente por natureza em cada indivíduo isolado, mas sim o mundo social humano, e cada indivíduo natural tornam-se humano ao hominizar-se através do seu processo de vida real no seio das relações sociais. (PALANGANA, 2002 p.07)
Nesse processo de relações sociais, é nítido o esfacelamento e definhamento do
individual e da subjetividade humana, já que as relações consumistas padronizam e
homogeneízam a formação humana, igualando todos ao mesmo patamar – característica
que resulta desse novo tempo social e industrial. O processo desumano que escraviza o
indivíduo desde a manufatura, perpassando pela maquinufatura, é o mesmo que na
contemporaneidade se configura. Assim, esse século XXI é marcado por conteúdos
ideológicos consumistas em que a relação entre consciência e apreensão da realidade
assume uma dimensão mercadorizada.
Numa leitura ampla do termo, percebe-se que a indústria cultural integra e
administra os níveis do comportamento social como parte integrante das necessidades
simbólicas dos indivíduos no contexto mais amplo do desenvolvimento da sociedade
industrial. O princípio civilizatório de uma dimensão cultural mais autêntica desloca-se
em processos de dimensões estéticas e/ou culturais esvaziados desse sentido, para
reduzir-se a uma dimensão de diversão e lucro, cuja finalidade é subsumir o sujeito à
lógica do mercado de que se constitui a totalidade da organização social.
Palangana (1998, p. 147) afirma que a “[...] identidade particular se perde na
universal. Sob o domínio dos monopólios todas as culturas são massificadas,
identificando-se”. Contudo, é necessário pensar que há um padrão da moda, do
momento histórico, mesmo que a moda modifique. Isso não significa despadronização,
mas uma nova padronização.
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Claro que nesse processo consumista, a presença das crianças consumistas são
condições marcantes. Essas crianças, enquanto consumidores necessários ao mercado
lúdico, infantil, de enlatados, de filmes, entre outros, sofrem um processo de
conformação como produto, ajustando-se a determinados padrões (roupas, programas a
que se assiste, músicas, alimentos, brinquedos, etc).
Esse ajustamento da criança ao produto provém do exterior, das relações
estabelecidas no social, em que meios de comunicação e mídia, programam diariamente
suas propagandas, suas vendas, seus fetiches a fim de que sejam mediadores do
consumo na relação com o público infantil. Na ordem do consumo predomina o querer
algo que o outro tem e, assim, sem restrições ou limites, ocupar seu lugar nessa ordem.
Situações cotidianas podem melhor esclarecer essas idéias: crianças compram tais
produtos porque seus amigos os consomem, ou freqüentam tais lugares e até brincam.
Isso evidencia o desejo de consumir, desejo esse produzido pelo uso e pela manipulação
da imagem e do mundo exterior. A imagem se torna instrumento significativo na
construção da lógica consumista. Adultos e crianças, independentemente, são todos os
dias seduzidos por imagens, veiculadas na televisão, outdoors, computador, panfletos,
jornais, revistas, etc..
Preconiza-se, então, consumo como possibilidade à satisfação humana absoluta
e imediata, desde que o indivíduo busque consumir a mercadoria que tanto deseja. Em
contrapartida, ao invés de alcançar a tão almejada satisfação, o sujeito consumidor
(criança ou adulto) se vê cercado por um estado de total insatisfação, sendo esse estado
necessário para o próprio funcionamento da lógica do consumo.
Nesse processo, vemos que se faz necessário e urgente uma tomada de
consciência por parte dos professores, no que tange a formação dos conceitos e do
pensamento infantil na lógica consumista. Comprometidos com o que deva ser
realmente o nosso papel docente em relação ao trabalho com crianças, ousamos inferir
que a ação mediadora no processo de aprendizagem e de desenvolvimento pode servir
satisfatoriamente para uma formação que supere a lógica consumista, utilitarista e que
sirva no encontro com a formação humana emancipada, onde sujeitos sentem-se
legitimados a participar, a questionar, a aceitar e não aceitar o que socialmente tem sido
imposto pela lógica do consumo.
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Consideramos que toda estrutura educacional está organizada com a finalidade
primeira de promover aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Obstante,
preocupamos com a produção do conhecimento que vem sendo processado na escola,
precisando, desse modo, de emergentes mudanças; haja vista que o conhecimento não
deve apenas servir para a utilidade do mercado e do consumo, tampouco enquanto
enquadramento intelectual; mas sem dúvida para a emancipação humana, ou seja, para
ampliação intelectual do indivíduo e de suas ações em qualquer situação e ou
experiência da vida humana; daí as contribuições de Vygostky (1987) acerca dos
conceitos espontâneos e científicos.
Nesse estudo, que reflete a pesquisa que vem sendo desenvolvida no programa
de doutorado em educação e enquanto manifestação de leituras e discussões no
GEPEI/CNPq; almeja-se enquanto objeto de estudo, provocar uma nova linguagem, a
partir da atuação e do trabalho docente em sala de aula, considerando a necessidade da
mediação do professor na prática pedagógica na educação infantil.
A fim de que o trabalho pedagógico na educação infantil seja
significativamente considerado, vale a preocupação da formação docente o que não
deve se limitar apenas ao sentimento afetivo por crianças. A formação profissional é
necessária e deve ser garantida no atendimento às crianças de 0 a 5 anos, haja visto o
compromisso com o desenvolvimento integral das mesmas, a partir dos aspectos: social,
afetivo, físico, psicomotor, cognitivo. Além disso, o processo de leitura e de formação
de conceitos para além da lógica do consumo e da utilidade deve estar bem estabelecida
enquanto mecanismos do pensamento docente; já que seu papel começa com a própria
mudança de mentalidade e de comportamento enquanto sujeito participante do processo
social mais amplo.
Nesse sentido, as concepções acerca de sociedade, educação e sujeito são
imprescindíveis, reconhecendo as crianças enquanto seres constituídos a partir das
experiências sociais, e não meramente como um ser biológico que vivencia fases
evolutivas do desenvolvimento. Além disso, a criança deve ser vista como um ser
pensante, ativo e em processo de formação humana, principalmente, a partir do
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desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Para tanto, o trabalho pedagógico
docente poderá contribuir para que os propósitos maiores de formação sejam garantidos.
Além disso, compreender o processo de produção de mercadoria e de consumo
pode ser uma estratégia de leitura e de possíveis encaminhamentos no trabalho
pedagógico, a fim de que o professor venha superar a prática reprodutivista e excludente
socialmente já vivenciada pelos indivíduos.
Consumo, Mercadoria e Padronização
Desde os primórdios do capitalismo, a sensualidade da mercadoria situa-se
economicamente na subordinação do valor de uso ao valor de troca. Ainda, o século XX
e XXI, acaba por ser marcado pelo avanço desenfreado de comunicação de massa, que
ajudam a espalhar, por todo o mundo, hábitos, valores, padrões de conduta e atitudes,
modo de ser e de pensar, indispensáveis à sobrevivência da ordem consumista. Por
todos os âmbitos da sociedade – do trabalho, lazer, arte, música comunicação, vestuário,
alimentação, respira-se a cultura capitalista que, com a globalização, pretende ser
universal (PALANGANA, 2002 p.56).
SOUZA et al. (1997, p. 99) comungam com as afirmativas anteriores e que
podem ser compreendidas a partir da citação abaixo:
O consumo se realiza a partir de um cotidiano que se apresenta como palco privilegiado, cenário cristalizado onde se forja a promessa dos prazeres absolutos num presente perpétuo. É no processo constante de exaltação e fetichização do cotidiano em que se apagam as marcas do tempo e da história e as contradições do sistema são maquiadas, que o consumo atinge seu mais alto ponto de realização. É como se nada mais houvesse além do cotidiano em que se dá um consumidor ininterrupto, onde os modismos e as últimas novidades do mercado servem de eixos centrais que orientam os sujeitos na condução de suas vidas cotidianas.
A busca exacerbada pela satisfação das necessidades humanas provoca nos
indivíduos a necessidade de consumir mercadorias que dão satisfação e conforto.
Todavia, muitas vezes, essas necessidades não são as fundamentais, ou seja, as vitais
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(roupa, alimento, moradia), mas as supérfluas. Entretanto, esse supérfluo acaba sendo
percebido e desejado pelo indivíduo (adulto - criança) como o fundamental.
É necessária a alusão que Haug (1997 p.79) faz em relação ao necessário e
desnecessário. No capitalismo avançado facilita-se a ação necessária; depois, a ação
necessária perde a facilidade e torna-se muito difícil, e não se pode mais fazer o
necessário sem comprar mercadorias. “Agora o necessário não se diferencia mais do
desnecessário, do qual não se pode mais prescindir. Provavelmente, é a este
deslocamento que se refere o discurso das falsas necessidades”.
Nesse olhar sobre as relações de consumo, verifica-se que o estímulo ao
consumo sem limites que se pretendem personalizado pelo produto, feitos e dirigidos a
cada indivíduo em particular, castiga o eu de forma impiedosa com promessas de
felicidade e de realização pessoal.
Harvey (2005) infere que se, necessariamente, a produção e o consumo se
integram de modo dialético na produção como totalidade, resulta que as crises
originárias das barreiras estruturais à acumulação podem se manifestar tanto na
produção quanto no consumo, e em qualquer uma das fases de circulação e de produção
do valor. Assim, constantemente, os capitalistas tendem a expandir o volume e o valor
total das mercadorias no mercado, enquanto tenta maximizar seus lucros mantendo os
salários achatados, o que restringe o poder aquisitivo das massas (MARX, 1984).
Opera-se, uma contradição, uma vez que, periodicamente, produz uma crise de
realização, isto é, um volume de mercadorias no mercado sem compradores à vista
Em contrapartida, o consumidor é seduzido pelo nome (marca), formas e
configurações do produto. Destarte, a indústria alimentícia e de guloseimas quanto à de
vestuário – de longe o setor de maior faturamento – salienta-se, sobretudo, pelos três
respectivos itens já elencados. Entretanto, afirmam os trustes que o que realmente
promove a venda – como em quase nenhum outro setor – é a embalagem, ou seja,
predomina-se a imagem da mercadoria em seus aspectos externos. Portanto, conforme
Haug (1997) não ocorre uma concorrência de valores de uso, mas em primeira instância,
concorrem as imagens dos vendedores e das ofertas concorrentes. Assim, o que conta é
a aparência, a impressão, a recepção (Schimidt apud HAUG, 1997 p.44).
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Ainda, as empresas de produtos investem sem piedade na propaganda, uma vez
que em toda parte existem oportunidades de assumir a liderança da propaganda,
mediante a apresentação chamativa e sedutora, principalmente de produtos de gêneros
alimentícios e comestíveis, com marcas registradas protegidas, apoiadas por uma
propaganda que atinge todo o país e que já se tornou uma garantia de qualidade para o
público. (Baran e Sweezy apud HAUG, 1997 p.36).
Certas mercadorias já não possibilitam as pessoas dispor-se do seu conceito e
uso nas atuais sociedades capitalistas. Surge então a marca que provoca em seu reinado
estético o desaparecimento do conceito e ou nome do valor de uso. Alguns exemplos
podem ser tranquilamente citados: Helmanns em substituição a Maionese; Leite Moça
para Leite condensado, entre outros.
Desse modo, Palangana (2002 p.126) em muito contribui ao esclarecer a lógica
do consumo de produtos e sua interferência na constituição da individualidade. O
homem cada vez mais se afasta de suas necessidades essenciais em troca de
necessidades fabricadas, supérfluas da sociedade de consumo. A ânsia do consumo
encerra uma ânsia de obediência a uma ordem anunciada pelos meios de comunicação.
Cada um quer ser igual aos outros no consumir, no ser feliz, no ser livre, pois essa é a
ordem a que inconscientemente todos obedecem, correndo o perigo de se sentirem
infelizes se forem diferentes, se não consumirem. Há, aqui, a decadência dos valores
especificamente humanos, perde-se, com isso, a subjetividade humana em prol de uma
padronização de gostos e estilos. Nesse sentido, o diferente é considerado um delito.
Os efeitos corruptores, numa dimensão francamente antropológica - um mero
efeito colateral da dinâmica capitalista por lucro – são devastadores. “Parece que se
compra a consciência das pessoas”. (HAUG, 1997 p.80). Cotidianamente elas são
atraídas e seduzidas para desfrute daquilo que as trai – desfrute da própria derrota,
desfrute da identificação com a prepotência.
O supérfluo, segundo Marcuse (1973), se torna essencial, sob a propaganda do
consumo. O capital, contudo, promove sua superprodução expandindo a esfera das
mercadorias imateriais e promovendo o consumismo. O esbanjamento é absoluto e é
necessário, daí a preocupação, antes pelo essencial e necessário, recai sobre o acessório.
Os próprios desperdícios gigantescos são refletidamente acordados na sociedade do
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consumo, uma vez que mostra por toda a parte as necessidades fundamentais
amplamente insatisfeitas e trivializadas.
Palangana (2002 p.127) contribui ao reforçar a idéia de que “[...] a combinação
desperdício-carência tornou-se uma contradição indispensável à sociedade
contemporânea”. Em comum leitura temos a afirmativa de Gorz (1982 p.93) em que
enfatiza: “[...] a sociedade industrial produtivista só pode se perpetuar de agora em
diante fazendo ao mesmo tempo mais e pior: mais destruições, mais desperdícios, mas
reparações das destruições, mais programação dos indivíduos até o seu intimo”.
A perspectiva cultural enquanto parte integrante do indivíduo, para então
constituir-se capaz de ação efetiva no mundo social, contra ele se volta e é utilizada para
subjugá-lo, embrutecendo os sentidos pelos quais perpassam a construção da sua
civilidade. (PALANGANA, 2000)
O homem teve de aprender a renunciar, a esperar, postergar a completa
satisfação de suas vontades, de seus desejos, de suas necessidades. A Odisséia confirma
que “[...] a dignidade de herói só é conquistada humilhando a ânsia de uma felicidade
total, universal, indivisa”. (ADORNO, T. W. HORKHEIMER, Dialética do
Esclarecimento, 1947 p. 63).
À medida que o novo sistema se instaura, o controle sobre o indivíduo é
“mediado diretamente pelas relações sociais de produção e indiretamente pelo Estado. A
prática produtiva circunscreve a substância da individualidade, quer dizer, como e o que
ela pode ser com a competência que nenhuma lei teria”. (FABIANO E PALANGANA,
2001 p.235).
É visível a desconfiguração do indivíduo, embora se assinale que as relações de
consumo provocam um discurso sem fim a respeito da constituição da individualidade,
em que o indivíduo sente-se reconhecido e integrado socialmente. A tendência dessa
individualidade parece dar ao sujeito a sensação de que ele é reconhecido e integrado
socialmente e não administrado na orientação de seus desejos e atitudes. Entretanto, o
sujeito assim constituído por essas relações perde sua identidade e se objetiva na
intencionalidade ideológica do processo industrial que molda aos seus princípios
econômicos. Aqui se trata de um mecanismo que reflete a capacidade de esvaziamento
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da subjetividade humana e do esfacelamento do indivíduo reduzido aos princípios do
pragmatismo econômico vigente no contexto da sociedade industrial contemporânea.
O processo de manipulação via consumo, provoca uma consciência
manipulada, arraigada pela lógica consumista em que cumpre seu papel de dar ao
individuo minado de sua individualidade um nexo de expressão pelo qual diz algo sobre
si e sobre o mundo. Não por acaso, a sensação de angústia e frustração
conseqüentemente do aniquilamento a que a individualidade assim danificada está
submetida nesse reino de fetiche e sedução é, constantemente, aliviada com os bens
culturais que a indústria cultural veicula e impõe como necessidades tão vitais ao
sujeito, que ele nem mesmo as refuta pela identificação com que as concebe.
Mediante esta explanação acerca dos efeitos das relações de consumo na vida
humana é que se vê a necessidade da formação de professores com intuito de através do
trabalho docente e da mediação em sala de aula, provoque novas leituras nos alunos,
atuando, contudo, desde a tenra idade dos mesmos. A idéia é de que a escola sendo
expressão do mundo do trabalho, não deve ser reprodução servil desse mundo, uma vez
que há encaminhamentos político-pedagógicos que podem contribuir para a
emancipação de sua função, superando assim a lógica do mercado e da padronização.
E por falar em Mediação na Educação Infantil
Há várias formas de se conceber a aprendizagem e o desenvolvimento
enquanto propriedades fundamentais do homem, propriedades estas que se apresentam
em relação recíproca com uma multiplicidade de fatores tanto intra como
interindividuais, bem como aqueles referentes às disponibilidades do meio material.
Ainda, diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da
forma como o sujeito aprende e se desenvolve, bem como constitui sua individualidade
a partir do social. A proposta far-se-á na apresentação de encaminhamentos acerca das
diferentes perspectivas do trabalho docente, em que acredita-se que sua mediação
poderá contribuir para um aprendizado mais significativo das crianças, além de firmar o
compromisso crítico e de superação à lógica de padronização e consumo.
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Meszáros (2005) afirma que pensar a sociedade diferente do que está posta
(tendo como parâmetro o ser humano e não o consumo), exige a própria superação da
lógica desumanizadora do capital, que tem no individualismo, no lucro e na competição
seus fundamentos. Para que a mudança se efetive, é preciso a superação do conceito do
que seja o processo de educação enquanto moldagem de pessoas. Adorno (1971) apud
(PUCCI, 1995 p.61 e 62) assim descreve sua contribuição:
[...] concebo como sendo educação [...] não a assim chamada moldagem dos seres humanos, porque não temos o direito algum de moldar pessoas a partir do exterior; mas também não a mera transmissão do saber, cuja característica de coisa morta, reificada já explicitada, e sim a produção de uma consciência verdadeira [...].
Entretanto, o objetivo principal dessa reflexão é travar uma discussão sobre a
educação pensada especificamente no campo da escola da infância, analisando como as
práticas pedagógicas têm expressado seus conceitos sobre sociedade, educação e sujeito
através de narrativas com crianças, ações didáticas e relação professor-aluno no
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Nesse sentido, as interações sociais de um modo geral, e em específico as que
ocorrem no âmbito escolar infantil, vêm sendo apontadas como um caminho através do
qual é possível incrementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando
mais produtivo o impacto da escola na trajetória de vida do sujeito e de sua
individualidade. Para que esta hipótese seja, de modo conseqüentemente, orientador da
prática pedagógica, é necessário que os educadores certifiquem-se da teoria crítica em
que trazem em seu bojo, contribuições significativas para um trabalho crítico, coerente e
consistente em sala de aula.
Pensando a partir de leituras e observações diversas da realidade da educação
infantil hoje, vemos que a realidade vivida na sala de aula é permeada, muitas vezes,
pela lógica do consumo e do mercado produtivo, uma vez que atinge tanto instituição
particular quanto pública. Debruçamos como o acúmulo de trabalhos, tanto para o aluno
quanto professor, em função da chamada produção, ou seja, “temos que mostrar
serviço”. E, nessa produção sem fim, ousar refletir, ser criativo, ser imaginativo não dá,
até porque “tempo é dinheiro”. Precisa-se de objetividade, permeando assim, a
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padronização de atividades; a adoção do sistema de apostilamento; a unificação das
produções discentes (todos devem pintar a flor de vermelho e a folha verde) com o
mesmo estilo de apresentação; o trabalho individualizado, a competição, a exclusão (o
aluno que não acompanha); o enquadramento intelectual, com uso de recursos de
memorização e decoreba, entre outros.
Além disso, a relação entre professor e crianças tem sido desgastada por um
programa de doutrinação, de lições sobre o caráter ou sobre a moral, de ações
compensatórias, como por exemplos alguns “combinados” que, distante de ser um
acordo, uma decisão coletiva, tornam-se ameaças para com as crianças pequenas: “se
ficarem quietos poderão brincar no parque”; ou “quem terminar a atividade primeiro
terá a ‘estrela’ de melhor criança da semana”; ou “se não fizerem a atividade
proposta, não vou deixar brincar no parque” entre outras, desconfigurando o que seja o
processo de interação em sala de aula e de constituição significativa da aprendizagem.
Algumas características acabam sendo percebidas em práticas mediadoras
equivocadas, quando na relação com crianças, temos professores que determina todo o
processo de aprendizagem, ditando todas as regras que crianças deverão executar,
operacionalizar. A relação entre professor e crianças acaba sendo marcada pela forte
pressão por obediência, por ameaças, por punições (crianças que são retiradas do grupo
para pensar) entre outras ações descompensatórias. Esse comportamento docente não
permite às crianças a manifestação do autocontrole autônomo, ou seja, seus
comportamentos são regulados pelo exterior, em que toda a ação infantil torna-se
resultante do que é dito para se fazer. Poderíamos exemplificar, quando crianças
experienciam elogios por respostas corretas e ameaças ou punições por desvios de
comportamento.
Em formato de superação a essa prática medíocre de mediação, acreditamos na
importância da relação e interação entre professor e crianças e, até mesmo, entre
crianças e crianças, enquanto estratégia para a formação de conceitos pela criança e da
própria constituição da capacidade de pensar e agir criticamente na sociedade em que
está inserida. À medida que ocorre interação com outras pessoas (seja o adulto ou outra
criança mais experiente), a criança é capaz de movimentar vários processos de
desenvolvimento que sem ajuda, seriam impossíveis de ocorrer. Não se pode ensinar às
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crianças simplesmente por meio de explicações artificiais, por memorização compulsiva
ou repetitiva, tão pouco por ameaças e ou chantagens. Se isso fosse levado em
consideração, os resultados não seriam satisfatórios.
A ação docente mediadora, enquanto papel importante na ampliação e no
enriquecimento de novas leituras e descobertas infantis, deve também servir para
possibilitar um contexto social onde se aprende a escutar; onde o sujeito-criança se
sente legitimado a contar e a recontar; onde se possa colher as diferenças, e tornar
possível tais diferenças, no confronto, no intercâmbio, na troca, no diálogo e na
interação. Nesse sentido, a educação infantil, comprometida com o desenvolvimento
integral de crianças, deve criar e recriar constantemente como instituição pensante
possibilidades de espaço/tempo para ensinar (professor) para aprender (alunos).
Para tanto, considera-se pertinente inferir conforme pressupostos vygotskianos
acerca da formação de conceitos científicos em que consiste no processo de assimilação
de conhecimentos que se comunicam à criança, durante o processo educativo ou escolar.
O ponto de partida do professor é partir das noções que as crianças levam para a sala de
aula, oriundas da sua vida diária, que são traduzidos pelos conceitos espontâneos. Nesse
momento, a função do professor consiste em ampliar e enriquecer, esclarecendo
também as contradições apresentadas pelas crianças, reconceituando assim os termos de
uso diário e que se fazem presentes na realidade em que o aluno e professor estão
inseridos.
Para Vygostky (1987), o desenvolvimento dos conceitos ou dos significados
das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais, tais como:
atenção, memória lógica, abstração, capacidade para comparar, analisar e diferenciar.
Assim, a formação de conceitos científicos inclui planejamento, solução de problemas,
formulação e demonstração de hipóteses e a busca de comprovação de significados. O
professor, neste processo, realiza a mediação entre o aluno e o conhecimento. Ele é o
adulto que, tendo se apropriado da vários conhecimentos, deve conduzir a criança de tal
forma que ela assimile os conteúdos, para que possa se desenvolver, internalizando a
experiência histórico-social, com criticidade e coerência.
Desse modo, o processo de apropriação ocorrerá sempre do nível
interpsicológico (entre as pessoas) para o nível intrapsicológico (em nível interno,
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individual). Assim, do ponto de vista pedagógico, é fundamental que haja a mediação
no processo de o homem tornar-se homem, ou seja, humanizar-se, partindo dos
conhecimentos produzidos pela sociedade. Para aprender a pensar, para ter sentimentos,
agir, avaliar, é preciso aprender, “trocar”, ou seja, mediar com o outro.
Luria (1990) contribui ao afirmar que as formas sociais da vida humana
começam a determinar o desenvolvimento mental humano. Desde o nascimento, a
criança está em constante interação com os adultos, que compartilham com ela seus
modos de viver, de fazer as coisas, suas normas, os juízos de valor, seu modo de falar e
de pensar, integrando-a aos significados que foram sendo produzidos e acumulados
historicamente. Aqui está a grande tarefa da mediação do professor em favor da
formação do pensamento infantil, bem como da contribuição de uma prática para além
da padronização (comportamento, pensamentos, gostos) e do consumo (alienação e
enquadramento intelectual).
Refletir sobre esse movimento de formação e atuação é trazer à certa o próprio
ofício de mestre, a construção desse profissional e do campo educativo. Um processo
histórico delicado que esteve na base da garantia do direito social à educação e à
cultura. Em contraposição a essa busca pela garantia da profissão, vê-se, principalmente
na contemporaneidade, a descaracterização e desprofissionalização do professor.
Para Adorno (1978) algumas considerações merecem ser pontuadas, no que se
refere à construção da identidade da profissão docente. Existem, segundo o autor, sérios
problemas que se relacionam com o próprio magistério e sua problemática na
profissionalização docente, entretanto, dois problemas devem ser destacados: O
primeiro relacionado a antipatia em relação ao que se encontra regulamentado nos
regimentos legais; e em segundo, a “imagem do magistério como profissão de fome
aparentemente é mais duradoura do que corresponde à própria realidade na Alemanha”
(p98). Esses problemas para o autor são caracterizados pelas motivações subjetivas da
aversão contra o magistério.
Adorno afirma que em várias línguas (alemão, inglês) evocam-se uma série de
expressões degradantes para o magistério e nas características gerais, mostram-se
professores como solteironas, secas, mal-humoradas e ressentidas. E ainda: “[...] De
uma maneira inequívoca, quando comparado com outras profissões acadêmicas como
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advogado ou médico, pelo prisma social o magistério transmite um clima de falta de
seriedade”.
Para Adorno (1978) a superação dessa identidade de desvalorização do
magistério, só é possível através da produção de uma consciência verdadeira (entre o
que é e o que deveria ser, entre a aparência e a essência). Essa produção depende das
diretrizes e finalidades da escola, atrelada aos objetivos claros do trabalho docente, que
deve ser pautado no compromisso com uma educação de qualidade e de
comprometimento com a formação crítica dos sujeitos nela envolvidos.
A escola longe de ser um lugar em que se aprende a obedecer, deve ser um
espaço em que o conhecimento seja re-significado a partir dos pontos e contrapontos
estabelecidos nas relações entre professor e alunos e, mais ainda, o professor longe de
ser um transmissor do saber, seja realmente um provocador do conhecimento,
instigando crianças desde pequenas ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e
crítico, além do estímulo pela busca do conhecimento.
É diante de tal complexidade social e educativa, que se faz o convite para a
aproximação da escola com a vida, direitos estes que se mesclam, se enveredam nas
práticas ocultas ou aparentes. Essas práticas ocultas podem ser traduzidas conforme
Adorno pelo conhecido currículo oculto. Este traduz num conjunto semivelado de
valores e noções básicas que povoam todas as experiências e situações que ocorrem nas
escolas; este conjunto de interações cotidianas e regularidades que, mesmo ou
exatamente porque não explicitadas, nem tornadas conscientes; interpõem-se poderosas,
ensinando e transmitindo valores que suplantam os conceitos e valores oficialmente
expostos (p.127).
Nesse sentido, novas tarefas se apresentam para os professores. Assim,
distribui-se para cada nível e modalidade de ensino, a seguinte tarefa do professor: no
caso de crianças de 0 a 5 anos, vê -se que além dos cuidados essenciais, constitui-se
hoje uma tarefa importante que é favorecer a construção da identidade e autonomia da
criança e o seu conhecimento com o mundo.
Desse modo, o professor que atua como mediador na formação do pensamento
crítico e dos conceitos científicos, deve se preocupar em desenvolver nas crianças a
capacidade de estabelecer o diálogo, partindo do conhecimento prévio das mesmas.
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Cada criança, conta algo que sabe e o professor medeia a relação e as oportunidades
para o sujeito desenvolver seu potencial e sua individualidade, através interação e da
constituição do pensamento e da linguagem social.
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