OBJETIVOS OPERACIONAIS E EFICIÊNCIA DA APRENDIZAGEM

João Alvécio Sossai *

RSPU-B/348

SOSSAI, J. A. Objetivos operacionais e eficiência da aprendizagem. Rev. Saúdepúbl. S. Paulo, 11: 157-69, 1977.

RESUMO : Foi verificado em que medida a aprendizagem pode ser significa-tivamente influenciada pela informação aos estudantes antes do ensino, sobre oque é esperado deles como resultado do ensino. Os sujeitos que participaramdeste estudo eram alunos de 4 classes de 5a série do 1o Grau. Dos 140 sujeitos,69 de duas classes constituiram o grupo experimental (GE) e 71 de duas outrasclasses constituiram o grupo de controle (GC). Os sujeitos do GE receberamobjetivos operacionais redigidos claramente enquanto que os do GC não rece-beram nenhuma informação sobre objetivos. Foram comparados os GE e GCcomo um todo, os GE e GC de nível socio-econômico alto e baixo, os GE e GCcom notas altas e baixas, levando em conta, de um lado, mudanças em conhe-cimentos, atitudes e práticas e, de outro, mudanças apenas em conhecimentos.Embora os GE apresentaram consistentemente maior aprendizagem do que osGC, os resultados não foram conclusivos. Quando se comparou os diferentesgrupos, observou-se que diferenças significativas na aprendizagem ocorreram emalguns, mas distribuídas ao acaso.

U N I T E R M O S : Ensino, objetivos educacionais. Ensino, objetivos operacionais.Aprendizagem.

I N T R O D U Ç Ã O

A determinação daquilo que se pretendecom a educação é um problema que sempreinteressou os responsáveis pela orientaçãodos mais jovens. Enquanto esta questãoestava circunscrita à esfera do lar e dafamíl ia , não apresentava maiores preocupa-ções para os diversos grupos sociais comoocorre em grande parte até hoje. À medidaque parte considerável do papel educativoda famíl ia e dos grupos de referênciaprimários foi sendo transferida para oEstado ou para as organizações formais(escolas), a determinação dos objetivos daeducação passou a ser preocupação de filó-sofos e educadores. Aqui lo que era preten-

dido pela Escola em relação a seus a lunospassou a ter relação com o destino de umpaís ou nação.

Com o desenvolvimento da tecnologia ecom a crescente modif icação de toda aestrutura social, novos valores surgiramexigindo mudanças sucessivas do sistema deensino dos diversos países. Enquanto osideais da educação medieval eram voltadospara valores humanistas, de ordem f i l o s ó f i c ae religiosa, uma sociedade tecnocrata preo-cupa-se com a formação do homem eficiente,que produza o máximo com o mínimo deesforço. Enquanto os ideais humanísticosse constituiam em algo d i f í c i l de ser defi-

* Do Departamento de Prática de Saúde Pública da Faculdade de Saúde Pública da USP —Av. Dr. Arnaldo, 715 — São Paulo, SP — Brasil.

nido, a adaptação ao mundo das máquinasrefere-se a coisas exatas e mensuráveis.

Diante desta revolução drástica na socie-dade e que se evidenciou principalmente nasegunda metade deste século, modificaçõesprofundas tiveram que ser introduzidas nasorganizações educacionais tendo em vistaas novas exigências de uma sociedade alta-mente industrializada.

Como não poderia deixar de ser, o iníciodesse processo de modificação deveria seiniciar pela redefinição dos objetivos daeducação. A preocupação agora é a deeducar o homem para um mundo onde pre-dominam a mecanização e a automação,para um mundo que exige alto nível deespecialização como condição para umaadaptação razoável. Nestas circunstânciaso indivíduo deve preparar-se para funcionarcomo uma peça dentro de um sistema,onde a precisão e a eficiência são carac-terísticas fundamentais.

Este novo esquema, no qual deve estarincluído o homem, exige, portanto, que asagências educacionais encontrem uma novaforma de determinar seus objetivos, demaneira a ser possível especificar, com cla-reza e precisão, os comportamentos dese-jáveis ao f ina l de um período em que oindivíduo for submetido a um conjunto deestímulos previamente planejados.

Novas estratégias de ensino derivadas detecnologia do ensino têm demonstrado aeficácia de se determinar de antemão oscomportamentos esperados após uma sessãode ensino ou conjunto de sessões. Diversasrazões justificam a maior eficiência de umprograma de ensino planejado em função deobjetivos claramente definidos. Entre elas,pode-se citar a possibilidade de seleção deestratégias adequadas à consecução dosobjetivos e de organização de seqüênciasótimas do conteúdo de ensino.

Uma questão, entretanto, que parece decapital importância para o ensino e aaprendizagem, não tem recebido a devidaatenção dos pesquisadores. Esta questãorefere-se à possibilidade de se conseguirmaior eficiência no processo de modificação

do comportamento, informando aos indiví-duos sobre os objetivos pretendidos peloinstrutor, antes de submetê-los às situaçõesestimuladoras específicas, tendo em vistaconseguir as mudanças esperadas.

O presente trabalho tem por finalidadeprimordial o estudo deste problema cujaimportância para a educação em geral epara a educação em saúde, em especial, serádiscutida oportunamente.

2 . T E R M I N O L O G I A

Os diversos especialistas que desenvol-veram trabalhos relacionados à determina-ção de objetivos educativos utilizam umaterminologia variada que, com freqüência,provoca discussões desprovidas de sentido.Essa terminologia inclui as mais variadasexpressões para indicar o que chamaremosde "objetivos educativos". Entre os termosou expressões utilizados podemos ci tar :f ins educacionais, metas educacionais, obje-tivos gerais, objetivos específicos, objetivosinstrucionais, objetivos operacionais.

Com base na literatura tradicional pode-se af i rmar que, na determinação dos obje-tivos da educação, se procurava distinguirdois tipos: os objetivos a longo prazo eos objetivos a curto prazo. Os primeiroseram chamados de "fins ou metas educa-cionais" e os segundos simplesmente de"objetivos educacionais". Outra nomencla-tura que é encontrada com freqüência paraindicar objetivos a longo e a curto prazoé a de chamar os objetivos a longo prazode "gerais" e os a curto prazo de "espe-cíficos".

Trabalhos mais recentes introduzem ostermos "instrucional" e "operacional" paraindicar objetivos a curto prazo e ao mesmotempo redigidos de maneira clara e precisa,expressando comportamentos observáveis.

Atualmente tem-se definido objetivo edu-cativo como o comportamento esperado deum indivíduo ou grupo após submetê-lo auma situação de ensino-aprendizagem.

Os objetivos educativos podem expressarde maneira mais ou menos genérica umcomportamento; podem ser, portanto, maisgerais ou mais específicos. Não há umcritério absoluto para se determinar o nívelde generalidade ou de especificidade de umobjetivo. Um objetivo específico é especí-f ico em relação a outro mais genérico queé chamado de geral. Por outro lado, estemesmo objetivo geral pode ser específicoem relação a outro.

A relação entre objetivos gerais e especí-ficos só pode ser observada quando com-paramos os objetivos de um determinadoprograma ou quando comparamos objetivosdo mesmo programa proposto em váriosníveis, tais como nacional, estadual e muni-cipal.

Os termos "instrucional" e "educacional"se equivalem: o termo "instrucional" étraduzido do inglês "instructional" que, lite-ralmente, significa "da instrução" ou "doensino". Ora, a educação ocorre atravésdo processo de ensino-aprendizagem. Em-bora nem todo ensino leve à mudança decomportamento num sentido educativo,pode-se dizer que sempre que houver educa-ção há ensino. Do ponto de vista de umsistema, todo ensino deve ser no sentidoeducativo. Daí poder-se dizer que o profes-sor enquanto ensina está educando. Demaneira geral, portanto, pode-se consideraros termos ou expressões "objetivo educa-cional" e "objetivo instrucional" como signi-ficando a mesma coisa, pois quando alguémensina em nome de uma Instituição, suaintenção é a de educar. Pelo exposto, pre-ferimos o termo "educacional" ou "educa-tivo" (um equivale ao outro) ao invés de"instrucional".

Fundamentando-se na literatura sobre oassunto e, principalmente, tendo em vista aexperiência prática, pode-se concluir que aterminologia mais simples e mais funcionaldeve levar em conta os seguintes conceitos:

a. Objetivo educativo ou educacional équalquer sentença ou enunciado que expres-se um comportamento esperado de um indi-

víduo ou grupo após submetê-lo a umasituação de ensino-aprendizagem.

b. Um objetivo educativo pode ser geralou específico. Um objetivo geral expressade maneira global um comportamento. Oscomportamentos expressos pelos objetivosgerais implicam processos mais complexose são atingidos ao final de um período detempo razoável, d i f í c i l de ser determinado.Os comportamentos expressos pelos objeti-vos específicos devem ser geralmente atin-gidos a curto prazo ou pelo menos, numespaço de tempo definido. Exemplos deobjetivos específicos são os comportamen-tos esperados dos alunos de uma classeapós uma sessão de estudo ou após umaunidade de ensino.

c. A operacionalidade de um objetivorefere-se à precisão de sua redação.Quando um objetivo, geral ou específico,expressa claramente um comportamento, demaneira a não permitir múltiplas interpre-tações, dizemos que é operacional, ou queestá redigido de maneira operacional.

3. REVISÃO DA LITERATURA

Embora a problemática referente à ques-tão da determinação de objetivos educativosseja ampla e estimulante, restringir-se-á aoproblema específico aqui proposto, isto é,o de se estudar em que medida o conheci-mento por parte do aluno dos objetivoseducativos específicos (e, portanto, opera-cionalmente redigidos) antes da situação deensino-aprendizagem, leva-o a um maiorrendimento na aprendizagem.

A literatura neste campo é predominan-temente prescritiva, fundamentada emprincípios gerais de psicologia da aprendi-zagem. Grande parte das proposições feitascarecem de fundamentação rigorosamentecientífica e muitas hipóteses estão ainda porser estudadas.

Encontram-se pontos de vista divergentesem relação à necessidade e possibilidade dese determinar objetivos educativos especí-ficos na fase inicial do planejamento de

um programa educativo (Oliveira1 5 , 1973).Para alguns autores, a pré-determinação docomportamento do aprendiz em seus míni-mos detalhes levaria a um ensino pordemais retalhado, perdendo-se de vista asmetas mais gerais da educação. Ausubel eBruner (apud Oliveira1 5 , 1973) afirmamque especialistas em materiais ins t rucionaisse dedicam mais a aspectos triviais e fáceisde serem definidos do que aos aspectosmais fundamen ta i s e que deveriam ser leva-dos em conta na educação.

Outra alegação é a de que tal orientaçãoé anti-democrática, favorecendo um ensinomecânico e desumano que não leva emconta as necessidades e os interesses indi-viduais.

Inexistindo até o presente momentoprocedimentos sistemáticos que permitam autil ização de técnicas de redação operacio-nal de objetivos e estando a grande maio-ria dos professores despreparados para estatarefa , há os que não recomendam suauti l ização na prática educacional (Pollock 16,1970; Fodor e Dalis 5, 1966).

Em contrapar t ida , encontram-se inúmerosautores que defendem o ponto de vistacontrário, alistando diversos argumentos.Entre eles, podem-se c i t a r :

a. Tendo em vista que, nem sempre oplanejador de curr ículo é o instrutor , o pri-meiro deve comunicar ao segundo o quepretende, do contrário o p lanejador de cursoou o professor não terá elementos paraprogramar a instrução.

b. A redação clara e precisa dos obje-t ivos é condição fundamenta l para que sejapossível selecionar estratégias adequadas àsua consecução e se possa avaliá-los.

Experiências educativas fundamentadasem princípios de tecnologia comportamentaltêm comprovado consistentemente a eficáciada u t i l i zação da redação operacional deobjet ivos no p lane jamento educativo. A ins-trução programada, por exemplo, é umametodologia de ensino cu jo p lane jamentoi n c l u i , como requisi to básico, o uso de obje-tivos redigidos em termos comportamen-tais. A elaboração de um texto programado

fundamenta-se na aplicação de princípiosderivados de diversas ciências. Isto signi-f ica imprimir um caráter científico ao ensinoe à educação que eram até bem poucoconsiderados uma arte cu jo resultado depen-dia quase que exclusivamente das habil i-dades pessoais.

Como já se teve opor tunidade de men-cionar , grande parte dos trabalhos relacio-nados à questão da determinação de obje-tivos educativos são de caráter teórico eprescr i t ivo (Bloom 1, 1956; Krathwohl 10,1964; Mager1 2 , 1961; Pol lock 1 6 , 1970; Gar-cia 6, 1970; Fodor e Dal i s 5 1966; Pophame Baker 1 8 , 1970).

Trabalhos desenvolvidos mais recente-mente procuraram testar hipóteses relacio-nadas com alguns aspectos do problema,tentando assim colher evidências empíricasque comprovem uma série de afirmaçõescorrentes, mas de valor discutível. Entreesses trabalhos destacam-se os de Gold-berg 7 (1972), Poole17 (1970) e Solleder 20

(1972) em que se estuda a f ided ign idade dataxonomia de objetivos educativos (domíniocognit ivo) proposta por Bloom e col. 1

(1954). Lewy 1 1 (1968) desenvolveu traba-lho semelhante em relação ao nível afetivo.Relações entre objetivos cognitivos e afeti-vos em termos de aprendizagem foram estu-dadas por Neidt e Hed lund 1 4 (1969).Outras hipóteses relacionadas à questão dadeterminação de objetivos foram estudadaspor D i c k i n s o n 4 (1971) , Smith1 9 (1970),Poole1 7 (1970) e Nagel13 (1970).

Em relação ao problema específico quese pretende estudar foi possível obter apenasum t raba lho desenvolvido por Dalis 3 (1970),no qual o autor se preocupou, especifica-mente, em ve r i f i c a r o efeito do conheci-mento prévio dos objetivos de um programade educação em saúde, sobre a modificaçãodo comportamento de um grupo de estu-dantes. Nesse t rabalho fo ram ut i l izados 143sujeitos, alunos de 5 classes do curso secun-dár io . Os alunos foram divididos em trêsgrupos. Os do pr imei ro grupo recebiaminformações sobre o que se esperava delesao f i n a l de uma un idade de ensino, através

dos objetivos educativos redigidos de ma-neira operacional. Os do segundo gruporecebiam os mesmos objetivos, mas redigi-dos de maneira imprecisa, possibilitandomúltiplas interpretações. Os alunos doterceiro grupo recebiam mensagens que nãotinham relação alguma com o conteúdo queseria ensinado.

As conclusões do estudo confirmaram ashipóteses propostas:

a. Os estudantes que tinham recebidoantes da aula informação precisa sobre oque se esperava deles, apresentaram maiorrendimento do que aqueles que tinham rece-bido como informação objetivos vagos.

b. Os estudantes que tinham recebidoantes da aula informação vaga sobre o queera esperado deles, não apresentaram maiorrendimento do que aqueles que tinham rece-bido como informação, objetivos vagos.

c. Os estudantes que tinham recebidoobjetivos precisos como informação forammais capazes de selecionar atividades rela-cionadas aos seus objetivos do que os quereceberam como informação objetivos vagosou sem relação.

4 . H I P Ó T E S E

Por que redigir objetivos educativos demaneira operacional?

Algumas respostas a esta questão jáforam dadas anteriormente. Estas respostas,em última análise se resumem na seguinte:porque conduzem a um ensino mais efi-ciente e a uma maior aprendizagem.

Poderíamos levantar ainda outra questão:além de operacionalizar os objetivos, queoutros procedimentos deveria adotar o pro-fessor para obter maior rendimento deseus alunos? Nossa resposta seria: infor-mar aos alunos, antes de iniciar o ensino,sobre os comportamentos que são esperadosdeles após o desenvolvimento do processo.Se esta resposta é verdadeira ou falsa éexatamente o que pretendemos testar.

Nossa hipótese é a seguinte:

"Quando o aluno tem conhecimento préviodos objetivos educativos visados peloprofessor, a aprendizagem é maior doque quando não tem esse conhecimento."

O presente trabalho, da mesma forma queo de Dalis 3 (1970), foi desenvolvido naárea da educação em saúde; não pretende,entretanto, ser uma simples réplica daquele.Foram introduzidas algumas modificaçõesque consideramos relevantes. Entre elas,pode-se c i ta r :

— Equiparação prévia dos grupos estu-dados em relação a algumas variáveisrelevantes para a hipótese em estudo.

— Introdução de controles para evitar acomunicação dos objetivos dos alunosdo grupo experimental para os dogrupo de controle.

— Verif icação da s igni f icância da dife-rença entre médias dos escores nãoapenas em relação ao grupo como umtodo, mas levando-se em conta outrossubgrupos dentro do grupo maior.

— A avaliação das mudanças no compor-tamento não foi realizada apenas emrelação à área cognitiva, mas tambémem relação à afe t iva e psicomotora.

5 . M E T O D O L O G I A

5 .1 Sujeitos

Foram utilizados 140 alunos de 4 classesda 5a série do 1o Grau de uma escola darede pública estadual da cidade de SãoPaulo. Embora a escola e as classes nãotenham sido selecionadas por processo estri-tamente aleatório, não houve critérios pre-determinados para sua escolha.

Os alunos foram divididos em dois gruposque funcionaram como grupo experimental(GE) e grupo controle (GC), respectiva-mente. Os grupos foram equiparados emrelação às variáveis idade, aproveitamentoescolar, nível sócio-econômico e ao pré-teste.

O GE apresentou uma média de idadeigual a 11,61 anos e o GC igual a 11,37

anos. Aplicado o teste de diferença demédias *, a diferença constatada revelou-senão significativa (t=1,24).

O aproveitamento escolar foi medido atra-vés da média das notas obtidas pelos alunos,em cinco matérias referentes ao primeirobimestre de 1974. As matérias consideradasforam Português, Matemática, Ciências,Geografia e Historia. Obteve-se para o GEmédia das notas igual a 5,79 e para o GCmédia igual a 5,60. A diferença não foisignificativa (t = 0,82).

Para a caracterização sócio-econômica foiutilizada a Escala de Prestígio Social deHutchinson adaptada por Gouveia8 (1970).Embora tivessem sido colhidos dados sobrerenda f a m i l i a r e escolaridade do pai, foiconsiderado satisfatório levar em contaapenas a profissão do pai para determinaro nível sócio-econômico do aluno.

Para maior facilidade, os 7 grupos pro-fissionais da escala citada foram reagru-pados em 4 subgrupos assim distribuídos:

Grupos 1 e 2: classe AGrupos 3 e 4: classe BGrupos 5 e 6: classe CGrupo 7 classe D

Verificou-se, através do χ2, que os doisgrupos, o GE e o GC, eram semelhantesem relação ao nível sócio-econômico(χ2 = 6,14).

As variáveis que se levaram em conta naequiparação dos grupos foram consideradasas de maior relevância para a questão emestudo. Já está suficientemente demonstradaa alta correlação entre cada uma das trêsvariáveis citadas e a capacidade de apren-dizagem.

Os resultados do pré-teste vieram confir-mar a semelhança entre o GE e o GC.Na avaliação de conhecimentos, atitudes epráticas, o GE obteve, no pré-teste, médiaigual a 14,33 pontos e o GC igual a 14,25

pontos. A diferença entre estas médiasrevelou-se não significativa (t = 0,12).

Para efeito de estudo complementar queserá discutido posteriormente, foi computadaa média de ambos os grupos, levando-seem conta apenas a avaliação dos objetivoscognitivos. O GE obteve média igual a7,30 pontos e o GC média igual a 7,11 pon-tos. A diferença entre elas também se reve-lou não significativa (t = 0,44).

5.2 Instrumentos **

Foram elaborados 31 objetivos que espe-cificavam os conhecimentos, as atitudes eas práticas que os alunos deveriam apre-sentar após o desenvolvimento de uma uni-dade de ensino sobre saúde.

Para avaliar a consecução dos objetivoscognitivos foram elaboradas 22 questões,sendo parte delas constituída de itens demúltipla escolha e parte de perguntassemi-abertas. Nas questões semi-abertas aresposta estava previamente determinada,embora com possibilidade de pequenasvariações. A avaliação de atitudes foi feitamediante 6 perguntas e as práticas de saúdeatravés de outras 6.

As mesmas questões foram utilizadas nopré-teste e no pós-teste. No pré-teste, entre-tanto, foram apresentadas de uma só vez,ao passo que no pós-teste foram apresen-tadas em duas etapas, conforme será expli-cado posteriormente.

Os critérios de avaliação foram expressosatravés de um "código de correção", a serutilizado na correção dos testes e na ava-liação das respostas aos questionários.

Considerou-se necessário oferecer aosalunos um texto sobre o tema a ser estu-dado, uma vez que o professor adota umtexto como referência básica para suasaulas. O texto foi ilustrado e escrito emlinguagem acessível à criança de 5a série

* Foi utilizado o teste t para se verificar se a diferença entre médias foi significativa. Somentepara o nível sócio-econômico foi utilizado o cálculo da diferença entre os grupos pelos quiquadrado.** Modelos dos vários tipos de instrumentos usados nesta pesquisa encontram-se à disposição dosinteressados, com o autor deste trabalho.

do 1o Grau, tendo-se o cuidado, entretanto,de manter a forma dos textos convencio-nais. Cada aluno recebeu uma cópia dotexto.

Para a caracterização da amostra foielaborado um questionário, utilizado paralevantamento de dados sobre os alunos.Esse questionário foi respondido pelos alu-nos com a ajuda dos pais. Foi necessárioutil izar este instrumento, pois a escola nãodispunha de dados atualizados e completossobre os alunos.

Foram propostas 21 sugestões de ativi-dades que o professor poderia utilizar nodesenvolvimento da unidade de ensino.

5.3 Procedimentos

No início do primeiro semestre letivo foisolicitado a um professor de ciências quereservasse algumas aulas para o desenvol-vimento de uma unidade de ensino sobresaúde, relacionada ao assunto que seriaestudado em sua disciplina, como parte deum conjunto de experiências que estavamsendo levadas a efeito, tendo em vista aimplantação do Programa de Ensino daSaúde na Escola.

Esse professor recebeu treinamentoprévio, que consistiu em informações sobreos objetivos da pesquisa, como deveriaproceder em relação à metodologia a seradotada e os instrumentos a serem uti l i -zados. Nossa pretenção era a de testar ahipótese proposta numa situação normal desala de aula, sem utilizar estratégias dife-rentes das que são normalmente aplicadaspelo professor de 1o Grau.

As quatro classes que participaram doexperimento foram submetidas ao pré-testepara se avaliar conhecimentos, atitudes epráticas já existentes em relação aos obje-tivos pretendidos. O pré-teste foi aplicadouma semana antes do início da pesquisa.

No GC o professor iniciava as aulasabordando diretamente o conteúdo da aulade saúde, ao passo que no GE os 15 min.iniciais da primeira aula eram reservadospara leitura e discussão dos objetivoseducativos pretendidos.

A unidade de ensino foi dividida em duasetapas, de acordo com os itens 1 e 2 dotexto.

A informação sobre os comportamentosesperados após o desenvolvimento das aulasfoi fornecida ao GE por escrito, através dosobjetivos educativos. Essa informação foioferecida em duas etapas de acordo com odesenvolvimento do conteúdo de ensino.Na folha com os objetivos foram dadasexplicações sobre seu significado e sua rela-ção com a avaliação. A folha com os obje-tivos era colada no caderno de ciências.Este procedimento foi adotado para seevitar que os alunos do GE passassem osobjetivos para os do GC.

Da mesma forma, a avaliação foi feitaem duas etapas: a pr imeira abrangeu osobjetivos referentes ao tópico 1 do textoe a segunda, os objetivos referentes aotópico 2.

Nenhuma informação especial foi dada aosalunos sobre os objetivos da pesquisa.Foi-lhes dito apenas que se tratava de umaexperiência sobre ensino da saúde.

Foi gasto um total de 8 horas/aula parao desenvolvimento do programa de educa-ção em saúde, assim distr ibuídas:

1 h/aula: pré-teste2 h /au la : desenvolvimento da p r imei ra

parte1 h / au la : pós-teste relativo à pr imeira

parte3 h/aula: desenvolvimento da segunda

parte1 h/aula : pós-teste relat ivo à segunda

parteComo se pretendia estudar a hipótese

proposta numa situação normal, não seexigiu do professor de classe nenhum pla-nejamento especial de suas aulas. Deveria,apenas, desenvolver as aulas utilizando asmesmas estratégias no GE e no GC, valen-do-se dos instrumentos oferecidos pelo pes-quisador. Observações realizadas pelo pes-quisador revelaram que as instruções dadasao professor foram seguidas durante odesenvolvimento das aulas.

Conforme exposto anteriormente, os obje-tivos educativos foram avaliados através deprova contendo 33 questões. A cada questãofoi atribuído valor 1, de modo que o totalde pontos poderia variar entre zero e 33.

A contagem dos pontos não foi feita combase semplesmente no resultado do pós-teste, mas sim levando-se em conta a dife-rença entre pontos obtidos no pós-teste epontos obtidos no pré-teste. A aprendiza-gem foi calculada pela seguinte f ó r m u l a :

A = ap — aa

em que A = Aprendizagemap = pontos obtidos na avaliação

posterioraa = pontos obtidos na avaliação

anteriorA análise dos resultados obtidos pelos GE

e GC não foi feita levando-se em contaapenas a amostra como um todo. Pro-curou-se estudar isoladamente os grupos denível sócio-econômico alto e baixo, comotambém os grupos de alunos adiantados eatrasados. Na constituição destes gruposforam desprezados os que se situavam emposições intermediárias. Assim, os GE e GCde nível sócio-econômico alto foram consti-tuídos dos alunos classificados no nível A,isto é, os de classe mais alta. Os grupos denível sócio-econômico baixo incluiram osalunos classificados nos níveis C e D. sendodesprezados os classificados na classe B.

Para composição dos grupos de alunosadiantados e atrasados, foram adotados osseguintes critérios: os alunos cuja média denotas variava entre 6,0 e 10,0 foram consi-derados adiantados; os alunos cuja médiade notas estava entre zero e 5,0 foramincluidos no grupo dos atrasados. Foramdesprezados os que tinham média entre 5,1e 5,9.

Tanto para a composição dos gruposquanto ao nível sócio-econômico como emrelação ao adiantamento escolar, foramincluídos todos os sujeitos que se enqua-dravam dentro dos critérios expostos acima.

Deve-se observar que na comparaçãorealizada entre os diversos subgrupos, se

aplicou teste de diferença de médias emrelação às variáveis levadas em conta nahomogeneização do grupo total. Assim, aose comparar os pontos obtidos pelo GE eGC compostos pelos sujeitos de nível sócio-econômico alto, verificou-se se eram homo-gêneos em relação à idade e ao adianta-mento escolar. O mesmo procedimento foiutilizado ao se comparar os GE e GCcompostos pelos sujeitos de nível sócio-econômico baixo, pelos adiantados e pelosatrasados. Em todos os casos observou-seque os grupos eram homogêneos, podendo-se em princípio atribuir as diferenças naaprendizagem à manipulação da variávelindependente, isto é, à informação préviasobre os objetivos educativos.

6. R E S U L T A D O S

A comparação entre a média de pontosobtida pelos diversos grupos realizadaatravés do teste t, revelou os resultadosapresentados na Tabela.

Em vista dos dados apresentados pode-seaf i rmar que, em princípio, os resultados dopresente trabalho não confirmam "in totum"conclusões do experimento desenvolvido porDalis 3 (1970), ao qual este muito se asse-melha nos seus objetivos e na sua estrutura.

No trabalho de Dalis concluiu-se que "foipossível aumentar a realização escolar emeducação em saúde usando objetivos opera-cionais antes do ensino, com alunos daescola secundária" (Dalis3, 1970:22).

Tomou-se o cuidado de comparar os dife-rentes grupos em relação à mudança deconhecimentos, atitudes e práticas e emseguida, somente em relação à mudança deconhecimentos, pois este procedimento pode-ria conduzir a conclusões valiosas do pontode vista da educação em saúde.

De fato, para o educador de saúde inte-ressa sobretudo conseguir que o indivíduomodifique práticas inadequadas e adquiranovas maneiras de se comportar em relaçãoà saúde. Considerar apenas mudanças nosconhecimentos permitiria a formulação deconclusões de menor significado.

Sabe-se, por outro lado, que os instru-mentos disponíveis para avaliar mudançasde atitudes e práticas, oferecem medidasimprecisas e de pouco valor preditivo(Hays 9 , 1970). Em outras palavras, quandose mede atitudes e práticas através de ins-trumentos como o questionário (como foi onosso caso), as respostas podem ser seme-lhantes no pré e no pós-teste devido àtendência de se responder na direçãodaquilo que se supõe seja esperado peloeducador.

Era de se esperar, portanto, que houvessemaior diferença entre os diversos gruposexperimentais e de controle, quando selevou em conta apenas a aquisição deconhecimentos. Os resultados, entretanto,não foram nessa direção.

Constatou-se que diferenças significativase não significativas entre médias ocorreramcom igual freqüência, quer levando-se emconta a avaliação das três áreas de compor-tamento, quer levando-se em conta apenasa avaliação de conhecimentos.

Tomando o grupo como um todo, obser-vou-se uma diferença significativa entre asmédias dos GE e GC ao nível de 5% afavor do GE, quando se levou em contaapenas a aquisição de conhecimentos(t = 2,03). Este resultado está de acordocom a proposição feita anteriormente sobrea qualidade da avaliação de conhecimentosem relação à avaliação de atitudes epráticas.

Este resultado, entretanto, é de certaforma contradito quando se toma os alunosmais atrasados. Neste caso, observou-seuma diferença significativa ao nível de 1%a favor do GE, quando se levou em contaas três áreas do comportamento (t = 2,88),não havendo diferença significativa entre asmédias do GE e GC quando se levou emconta apenas conhecimentos.

Foi verif icada de maneira consistentediferença significativa a favor do GEquando se comparou alunos de nível sócio-econômico baixo. Em relação à avaliaçãodas três áreas do comportamento, foi ob-servada diferença significativa entre asmédias dos GE e GC ao nível de 5%(t = 2,23) e em relação à avaliação de conhe-cimentos, a diferença foi significativa aonível de 1% (t = 3,27).

Em todos os demais casos, isto é, quandose compararam GE e GC constituídos poralunos de nível sócio-econômico alto e poralunos adiantados, não se observou dife-rença significativa entre médias ao nívelmínimo de 5%. Igual resultado foi consta-tado em relação à avaliação das três áreastomando-se o grupo como um todo e àavaliação dos conhecimentos dos alunosatrasados.

7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Considerando-se os resultados obtidos demaneira global, observa-se que não há

consistência entre eles, dando margem amúltiplas hipóteses explicativas desse fenô-meno. Entre elas pode-se citar:

a. Terá sido o ensino de tal maneiraassistemático que tanto poderia levar comonão levar o indivíduo a mudar seu compor-tamento?

A organização do conteúdo de ensino emseqüências ótimas tem sido enfatizada comoum fator fundamental para a aprendizagem(Brune r 2 , 1971). Metodologias que aplicamde maneira sistemática princípios de tecno-logia da educação conduzem geralmente amodificações no comportamento de maneiraconsistente. E um dos princípios funda-mentais da tecnologia educacional refere-seà estruturação do conteúdo de ensino.

Em situação normal de sala de aula, oprofessor não está ainda preocupado coma organização do ensino de maneira a con-duzir o aluno por etapas, até as aquisiçõesexpressas pelos objetivos educativos.

A utilização de procedimentos assistemá-ticos no ensino, ou seja, a distribuiçãomais ou menos casual dos estímulos podeconduzir a um resultado não previsível oucasual. A mudança de comportamento podeser ora no sentido esperado, ora em sentidocontrário.

b. Uma condição fundamenta l para queos objetivos educativos tenham algumainfluência sobre a aprendizagem é que elessejam compreendidos pelos alunos. Prova-velmente, quanto mais elevado o nível deescolaridade de um grupo, maior será apossibilidade de compreensão dos objetivosde um programa educativo.

No presente caso, será que os alunos da5a série do 1o Grau foram capazes decompreender os objetivos propostos? So-mente numa pesquisa mais ampla se poderiatestar esta hipótese.

c. Será que os procedimentos utilizadospelo professor para explicar os objetivosforam adequados? Diversas formas deapresentação dos objetivos poderiam sertestadas, seguidas de verificação sobre acompreensão dos mesmos. Em nosso traba-lho prático temos observado que a propo-

sição de questões sobre determinado tema,para serem respondidas pelos alunos, podemfuncionar de maneira semelhante à infor-mação sobre os objetivos, tal como foi utili-zada no presente trabalho. De fato, umobjetivo redigido de maneira operacionalassemelha-se muito a uma pergunta ouquestão tal como é proposta, por exemplo,quando se utiliza a técnica do estudo diri-gido.

d. A in f luênc ia do conhecimento préviodos objetivos pode variar em função doconteúdo educativo ou do ensino e da meto-dologia. Como foi assinalado no iníciodeste trabalho, certos métodos de ensino,como a instrução programada, fundamen-tam-se em princípios de tecnologia daeducação que facilitam grandemente aaprendizagem, podendo anular o efeito deoutros procedimentos.

Diferentes conteúdos de ensino podem terimpacto diferente sobre o educando. Naépoca presente, mudar comportamentos deindivíduos tendo em vista economia degasolina, por exemplo, torna-se muito maisfácil do que ensinar regra de três. A moti-vação em relação a determinado tema podeser tão relevante, que outros recursos meto-dológicos, como aquele utilizado no presentetrabalho, têm pouca ou nenhuma inf luênc iasobre a aprendizagem.

e. Houve maior consistência nas dife-renças entre GE e GC quando se levou emconta alunos de nível sócio-econômico baixoe alunos atrasados. Em relação aos alunosde nível sócio-econômico baixo, houve dife-rença significativa entre GE e GC tantoquando se levou em conta as três áreas docomportamento (t = 2,23) como quando secomputou apenas a aquisição de conheci-mentos (t = 3,27). Em relação ao grupo dosatrasados, houve diferença significativaquando se levou em conta as três áreas decomportamento (t = 2,88).

Pode-se supor que o conhecimento dosobjetivos educativos pode ser relevante paraalunos de nível sócio-econômico baixo epara os alunos mais atrasados, porque osobjetivos representam um auxílio impor-

tante para estes grupos. Sabe-se que osalunos mais atrasados e de nível sócio-eco-

nômico mais baixo são os que mais neces-sitam de ajuda extra para conseguiremmelhorar seu rendimento. No caso, os obje-tivos podem ter se constituído nesse auxílioextra.

f. Uma última hipótese poderia ser pro-posta, isto é, a de que a informação aosalunos sobre os objetivos pretendidos, antesde submetê-los à situação de ensino-apren-dizagem, é um procedimento irrelevante,não influenciando significativamente aaprendizagem.

Novas pesquisas abordando diferentesaspectos são fundamentais para o estabele-cimento de conclusões mais definitivas sobreo assunto em questão e poderão fornecerprincípios para aplicação sistemática a pro-gramas educativos.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A relevância da questão em estudo éóbvia, tendo em vista que todas as pesqui-sas sobre aprendizagem têm como final i-dade, em úl t ima análise, conseguir maioreficiência no processo de modificação docomportamento dos indivíduos.

Os princípios científicos subjacentes auma teoria do ensino ou da aprendizagemvão se traduzir na prática em procedimentosque, se utilizados pelo professor, conduzirãoa maior eficiência no processo de ensino-aprendizagem.

Muitas proposições têm sido feitas e con-tinuam a ser feitas a respeito das estraté-gias que devem ser utilizadas para seconseguir, de maneira eficiente, que os indi-víduos adquiram novos conhecimentos,mudem suas atitudes e adotem práticas quelhes proporcionem maior ajustamento aomeio em que vivem. Grande número delastêm sido propostas pelo que se denominatecnologia da educação ou tecnologia doensino. Muitas destas proposições, entre-tanto, implicam na utilização de meiossofisticados de ensino, e que geralmente nãosão acessíveis ao professor comum. Estasituação se torna mais grave quando se

verifica que há uma distorção a respeitodaquilo que constitui tecnologia de educa-ção, confundindo-se esta com recursosaudiovisuais de ensino como rádio, cinema,televisão e o próprio ensino por compu-tador.

Considerando a tecnologia da educaçãona sua verdadeira acepção, isto é, comoaplicação sistemática de princípios cientí-ficos no processo de modificação do com-portamento, cabe ao pesquisador oferecerinstrumentos acessíveis e práticos, quepodem ser utilizados com facilidade peloprofessor comum, sem ônus especial paraele ou para os sistemas de ensino.

Neste sentido, a questão a que nos pro-pusemos estudar representa um aspectoaltamente signif icat ivo no campo da pes-quisa educacional aplicada, pois as possí-veis conclusões derivadas desta experiênciatêm em vista oferecer ao educador inst ru-mentos de trabalho acessíveis e ao mesmotempo de grande significado prático.

Dadas as limitações da experiência pornós realizada, as conclusões serão tambémlimitadas, o que não deixa de significaralguma contribuição dentro do campo dapesquisa educacional.

No caso específico do nosso estudo, nãohouve uma tendência u n i f o r m e e coerente,como já f icou demonstrado. Não se pode,portanto, afirmar que ficou comprovado serverdadeira a hipótese proposta inicialmente.Nem tampouco pode-se negar a hipótesecom base nos dados obtidos.

Embora de grande relevância teórica eprática a hipótese estudada no presentetrabalho, para a obtenção de conclusõesmais significativas, é necessário o desenvol-vimento de pesquisas mais amplas com oobjetivo de testar outros aspectos relacio-nados ao problema em questão. Para isto,os seguintes aspectos devem ser conside-rados:

a. Deve-se trabalhar com maior númerode sujeitos.

b. As amostras devem ser mais repre-sentativas dos diversos estratossociais.

c. Devem ser realizados experimentoscom sujeitos dos d i fe ren tes grausescolares.

d. Diversos conteúdos educativos ou deensino devem ser utilizados.

e. D i fe ren te s metodologias devem serempregadas, não se excluindo a ins-trução programada.

f. Mudanças na área cogni t iva , a fe t iva epsicomotora devem ser consideradasem con jun to e separadamente.

g. Devem ser desenvolvidos experimen-tos não só com professores regentesde classe, mas também com outrosprofissionais especialmente treinadose com experiência em pesquisa.

9. C O N C L U S Õ E S

A partir dos dados obtidos no presentetrabalho, pode-se fo rmula r as seguintesconclusões:

a. Não se pode a f i r m a r que é possívelaumentar sistematicamente o rendimentoescolar de alunos de 5a série do 1o Grauno ensino da saúde, informando-os previa-mente sobre os objetivos educativos pre-tendidos pelo professor.

b. A informação prévia aos alunos sobreos objetivos do ensino levou a um aumentosignificativo na aprendizagem, quando setrabalhou com grupos de nível sócio-econô-mico baixo. Quando se considerou o grupoestudado como um todo, houve aumentos ign i f i ca t ivo na aprendizagem quando selevou em conta apenas a aquisição deconhecimentos. Constatou-se também umaumento s i g n i f i c a t i v o na aprendizagemquando se t r aba lhou com os a lunos maisatrasados. Neste caso, porém, o aumentosó foi constatado quando se avaliou as trêsáreas de comportamento conjuntamente.Nos demais casos, isto é, quando se levouem conta mudanças de comportamento nastrês áreas, do grupo como um todo, dogrupo de nível sócio-econômico alto e dogrupo dos adiantados, como também quandose avaliou apenas aquisição de conheci-mentos do grupo de nível sócio-econômicoalto, do grupo dos adiantados e dos atra-sados, não se observou aumento significa-tivo na aprendizagem.

c. Para a obtenção de conclusões maisdef in i t ivas , recomenda-se a realização depesquisas mais amplas, em que se possatestar hipóteses complementares relacio-nadas à questão analisada no presentetrabalho.

RSPU-B/348

SOSSAI, J. A. — [Operational objectives and effectiveness of learning. Rev. Saúdepúbl., S. Paulo, 11:157-69, 1977.

ABSTRACT: The purpose of this study is to provide data on whether studentachievement can be influenced significantly by providing students, before instruc-tion, information on what is expected of them as an outcome of instruction. TheSs were selected from four fifth-grade classes of the elementary course. Of the140 Ss, 69 from two classes were assigned to experimental group (EG) and 71from two other classes were assigned to the control group (CG). The Ss of EGreceived precisely stated behavioral objectives while SS of CG didn't receive anyinformation about objectives whatsoever. EG and CG as a whole, high and lowsocio-economic EG and CG, high and low grades EG and CG were comparedtaking into account changes in knowledge, attitudes and practices on the onehand, and changes only in knowledge on the other hand. Although EGs consis-tently showed grater achievement than CGs, the results were not conclusive.Significant differences in achievement were observed at random when differentgroups were considered.

U N I T E R M S : Teaching, educational object ives. Teaching, operational objectives.Learning.

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Recebido para publicação em 08/09/1976.Aprovado para publicação em 17/12/1976.