Ocs ciências humanas_revisado

SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DE MATO GROSSO SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

1

ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTA DO DE MATO GROSSO

A organização das Orientações Curriculares pressupõe uma ação política de

caráter epistemológico que leva em consideração a idéia de que o currículo é uma

produção que resulta de uma construção mediada no contexto das relações sociais.

Daí a importância desta ação dialógica entre todos os profissionais da rede estadual

de educação de Mato Grosso, universidades e comunidade na construção coletiva

deste documento.

O papel das Ciências Humanas, como área de conhecimento no currículo

escolar da Educação Básica, suscita refletir, primeiramente, o que entendemos por

área de conhecimento e, num segundo momento, analisarmos o processo de

constituição da área de Ciências Humanas, bem como sua incorporação na

estrutura curricular da educação básica.

Uma área de conhecimento caracteriza-se por reunir disciplinas que possuem

em comum: princípios, conceitos, modelos interpretativos e explicativos sobre certos

aspectos do mundo. Esses, ao se constituírem como focos de interesse e análise,

transformam-se em objetos de estudo. As investigações em torno dos objetos de

estudo de uma mesma área resultam numa rede de saberes e de tecnologias que se

tangenciam ora por conceitos, ora por procedimentos, ora por seus produtos,

permitindo, assim, organizá-los a partir de distinções e classificações comuns que

transitam de uma disciplina para outra.

Ao se optar pela organização curricular em áreas de conhecimento, pretende-

se que cada campo do saber adquira dinamicidade e articulação, tanto entre suas

disciplinas quanto entre as próprias áreas, possibilitando maior flexibilidade, pontos

de interesse e metas comuns no que diz respeito à construção do conhecimento

pelo estudante.

A atenção aos pontos de contato entre as diversas disciplinas de uma área ou

das áreas entre si tem por objetivo promover uma prática interdisciplinar no currículo,

tomando-o de “forma orgânica”, ou seja, superando-se a disposição artificial e

fragmentada no trato dos objetos de estudo nas disciplinas através de ações

favoráveis à articulação e à integração dos conhecimentos. Isto, contudo, não



2

significa a negação dos conteúdos disciplinares ou daqueles específicos de cada

ciência. Antes, implica na eleição e no tratamento de eixos articuladores comuns às

diversas disciplinas e aos campos de conhecimento, enfatizando e explorando a

intersecção que possuem entre si. O sucesso de um currículo interdisciplinar

depende, portanto, de um diálogo fecundo entre as disciplinas no que diz respeito

aos temas considerados centrais pela comunidade escolar.

Nenhum objeto de estudo pode ser compreendido em toda sua dimensão

quando abordado de forma isolada. Sabemos, também, que o professor, mesmo que

assistematicamente, ao ensinar determinado conteúdo, utiliza em seu discurso uma

gama de informações colhidas em variados campos de saber. Se assim é, o ensino

por área de conhecimento, longe de descaracterizar os objetos de estudo ou as

disciplinas, vem implementar, integrar e sistematizar o ensino das disciplinas

escolares.

Por outro lado, a organização curricular em áreas não pode ser confundida

com uma mera fusão de disciplinas. Seu foco está em reconhecer e observar que as

demarcações e as fronteiras de cada ciência não são estanques. Assume, também,

a existência de uma margem ampla de contato e de permeabilidade entre as

disciplinas de maneira a favorecer cruzamentos de investigações conceituais,

procedimentais, intercâmbios de temas, problemas e de metas pedagógicas.

A tentativa de se buscar pontos de intersecção entre as ciências e seus

objetos de estudo, divididas tradicionalmente em disciplinas, move-se na busca por

confluências teóricas e práticas que podem ser tratadas de forma interdisciplinar,

seja do ponto de vista da investigação e construção do conhecimento, seja no que

se refere à reflexão sobre seus resultados tecnológicos.

Dessa forma, a interdisciplinaridade na organização curricular justifica-se

duplamente: de um lado, a partir de seus aspectos epistemológicos - ao reunir

objetos de estudo, paradigmas e problemas afins, favorecendo seu tratamento

conjunto; e, de outro, pedagogicamente - por potencializar as condições para o

ensino e para o aprendizado solicitados nas diversas disciplinas; bem como facilitar,

através dessa integração, a discussão acerca da produção e utilização das

tecnologias geradas a partir das ciências. A presença de todos esses fatores no



3

processo de formação é imprescindível ao bom desenvolvimento pessoal e

sociocultural dos estudantes.

O documento da área de Ciências Humanas está organizado de modo a

compreender as etapas da Educação Básica inseridas num conjunto integrado de

conhecimentos e processos de formação humana e cidadã, desenvolvidos ao longo

do Ensino Fundamental e Médio.

O Ensino Fundamental da Educação Básica da rede estadual de Mato Grosso

em sua organização por ciclos de formação humana busca compreender os

estudantes em suas temporalidades e espacialidades de vida, por meio do

agrupamento dos estudantes com seus pares de idade, reconhecimento e

superação das dificuldades de aprendizagem e disposição de apoio pedagógico

especializado. Essa organização da escola não implica em apenas uma nova

estrutura e uma nova forma de organização do ensino, mas, além disso, exige uma

nova atitude frente ao conhecimento, à sociedade e ao sujeito aprendiz em suas

diferentes fases da vida (MATO GROSSO, 2009).

O Ensino Médio pressupõe também considerar os tempos e espaços de

vivência dos estudantes como ponto de partida para que o professor possa, em suas

práticas pedagógicas, contemplar uma continuidade do Ensino Fundamental,

aprofundando e consolidando as capacidades apreendidas ao longo da Educação

Básica. Nesse momento, o grande desafio proposto é a articulação da preparação

para o mundo do trabalho, sem descaracterizar a formação humana, com a

continuidade dos estudos em suas diversas modalidades.



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Caracterização da área de Ciências Humanas

Os estudos na Área de Ciências Humanas buscam fundamentação na

concepção do método histórico dialético com o entendimento de que o

conhecimento é construído sócio historicamente na relação entre homens e destes

com o contexto social, político, econômico, cultural, natural e tecnológico em

constante processo de transformações, e que envolve diretamente o cotidiano dos

professores e estudantes.

Nesse entendimento, o Currículo da área de Ciências Humanas para o Ensino

Fundamental – 1º, 2º e 3º Ciclo de Formação Humana – objetiva a formação das

crianças, pré-adolescentes e adolescentes, desenvolvendo uma compreensão

ampla da realidade no processo de formação/transformação histórica das

sociedades humanas, possibilitando o exercício da cidadania.

Nessa abordagem compreendemos como categorias de estudo: sociedade,

tempo e espaço, trabalho, diversidades socioculturais e religiosas, (gênero,

sexualidades, religiosidades, geracionais e étnico-raciais), democracia, nação,

paisagem, espaço geográfico e território, as quais permitem desenvolver o

pensamento histórico e geográfico, ao longo dos anos do Ensino Fundamental

organizado por Ciclos de Formação Humana.

Entendemos, então, que o processo de desenvolvimento e aprendizagens

considera a realidade dos estudantes e professores e os conhecimentos já

construídos por eles, suas percepções sobre como ocorre o processo de

transformações históricas e geográficas nos vários contextos, bem como suas

capacidades de se compreenderem como sujeitos integrantes nesse processo.

Prima-se, portanto, pela necessidade de uma proposta curricular inovadora

planejada a partir do cotidiano da escola, considerando os seguintes

questionamentos:

Quem são os estudantes?

O que esperam aprender?

Quais projetos podem ser construídos coletivamente?



5

Em que estes projetos poderão auxiliá-los em seu dia-a-dia?

Que atividades estimularão a participação no processo?

O que e como avaliar?

Nessa perspectiva podemos ultrapassar aquela concepção de ensino que

está centrada na mera transmissão de conteúdos, passando a compreender e

exercitar uma práxis pedagógica orientada pela investigação diagnóstica de suas

ações e a construção de saberes de forma integrada entre as áreas de

conhecimento, no espaço escolar e na comunidade. Para efeito didático,

abordaremos as orientações para o Ensino Fundamental de acordo com cada ciclo

de formação.



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1º CICLO

As Orientações Curriculares Estaduais da área de Ciências Humanas para o

1º Ciclo de Formação Humana têm como objeto de ensino e aprendizagem o ser

humano em suas relações no/com o tempo e espaço social, cultural e ambiental.

Os conhecimentos relacionados à Educação Religiosa, História e Geografia

são contextualizados na área, organizados de forma integrada ou globalizada e

considerados importantes na produção de conhecimento, no processo de

alfabetização e letramento.

A criança de seis a oito anos deve ser compreendida como sujeito ativo e

cognoscente, capaz de construir conhecimentos, inteirando-se com outros sujeitos

na realidade sociocultural, na qual vive – na realidade concreta .

Nessa perspectiva, a criança constrói o conhecimento pensando sobre uma

realidade problematizada, demonstrando interesse e emoções, questionando-a e

atribuindo significados. Nesse processo, elabora noções conceituais científicas,

articuladas às suas experiências de vida.

A ação pedagógica e curricular deve possibilitar, de forma desafiadora, a

ampliação das experiências vividas contribuindo para a construção de compreensão

do mundo e suas transformações, uma vez que é na construção de conhecimentos

relacionados com os diversos saberes, que o ser humano se reconhece enquanto

sujeito histórico1.

As experiências infantis iniciam-se na família estendendo-se para os demais

espaços de convivência nas relações sociais e políticas, na interface com a

temporalidade e as transformações produzidas na natureza e na sociedade.

No 1º Ciclo, os temas de estudo devem corresponder à realidade social

concreta, oportunizando aos estudantes situações de convivência e participação

social, contato com as regras e com os costumes próprios do seu convívio.

Desse modo, a área de Ciências Humanas proporcionará aos estudantes

situações de aprendizagem nas quais possam construir noções conceituais,

1 CHARLLOT, 2000 e FREIRE, 2002



7

científicas, articuladas aos eixos: trabalho, cultura e sociedade, identidade,

natureza e sociedade, temporalidade e espacialidade , paisagem e lugar,

alfabetização cartográfica.

Cultura é concebida, nestas Orientações Curriculares, como conjunto de

práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em

grupo2. Diversidade, do ponto de vista cultural é explicada como construção histórica

e social das diferenças. As diferenças são construções humanas no contexto

sociocultural e histórico3.

Nessa dimensão, o eixo cultura e diversidade, no contexto do ciclo de

formação humana, articula-se à construção dos processos identitários de

professores, estudantes, profissionais da educação, pais, mães e outras pessoas da

comunidade, uma vez que as Orientações Curriculares de Mato Grosso são

fundamentadas na concepção de formação de sujeitos humanos de direito a

aprendizagem na e pela interação sociocultural, esse eixo se articula entre as Áreas

de Conhecimento e, principalmente, com os demais eixos das Ciências Humanas.

No 1º ciclo, os conhecimentos articulados a esse eixo devem ser mediados

num processo dialógico sobre os saberes, as relações sociais, os valores e

identidades, a partir da realidade concreta das crianças de seis a oito anos.

Nas situações de ensino e aprendizagem, o professor, ao trabalhar o eixo

identidade4, mediará um processo dialógico e de interação, permitindo que a criança

desenvolva capacidade de construção da sua identidade pessoal e social – tanto em

sua dimensão individual quanto coletiva – permitindo-lhe desenvolver noções de

pertencimento a um grupo sociocultural, no qual reconhece sua família, a rua, a

escola, e a comunidade em que vive, estabelecendo relações com outras culturas.

Nesse contexto, poderá também identificar e problematizar as desigualdades sociais

existentes, desconstruir atitudes ou idéias preconceituosas e discriminatórias, agir,

enquanto sujeito histórico, para a manutenção ou transformação social e pessoal.

2 MOREIRA & CANDAU, 2008. 3 GOMES, 2008. 4De acordo com PACHECO (2005), este termo é a uma política de localização, a partir do próprio corpo, implica diferença.



8

Os conhecimentos em relação ao tempo e espaço não devem ser

dissociados, sobretudo ao se considerar as características de como a criança

organiza esse processo de construção.

O conceito de tempo é entendido como produção humana no movimento

dinâmico e histórico. Nessa dimensão, a criança construirá a noção de tempo a

partir da sua história de vida, percepção de processos simultâneos, duração de

atividades, relações sobre ações realizadas ontem, hoje, amanhã, passagem do dia,

semana, mês, ano, relações com seu tempo de vida, encadeamento de fatos,

análise do contexto em diferentes épocas, como, por exemplo, comparando as

brincadeiras infantis do seu tempo com as de seus pais, quando tinham a sua idade,

e a outras situações.

A construção da noção de temporalidade permite o desenvolvimento de outra

capacidade fundamental para os estudantes do 1° Cic lo, a de transformação:

entendimento de que a sociedade e a vida de cada um é um processo no qual a

mudança é o elemento central. Dessa forma, as modificações sociais e pessoais

passam a ser percebidas como fatores constituintes e estruturantes do sujeito e das

relações sociais.

Durante o 1° Ciclo, a construção do conhecimento geográfico prioriza três

aspectos essenciais: o reconhecimento da identidade individual e o respeito aos

diferentes grupos sociais, o desenvolvimento da noção de espaço geográfico a partir

das noções de lugar e de paisagem e a alfabetização cartográfica.

Quando o professor, com o apoio dos materiais didáticos, organiza seu

trabalho, partindo dos locais de vivência, cria situações de ensino para que o

estudante construa o conceito de lugar como uma categoria da Geografia. Tal

conceito “lugar” é definido como uma porção do espaço com a qual os seres

humanos estabelecem elos afetivos.

O conceito de espaço deve ser entendido como resultado de uma construção

sociocultural num determinado momento histórico. Nessa dimensão, espaço é

concebido como representação da realidade, identificando o que o constitui, quem e

como se vive nele.



9

O desenvolvimento da noção de espaço se relaciona à noção de lugar, onde

estão as referências pessoais e o sistema de valores, que direcionam as diferentes

formas de perceber e constituir a paisagem no espaço geográfico.

A categoria lugar traduz os espaços com os quais as pessoas têm vínculos

mais afetivos e subjetivos, que racionais e objetivos: uma praça onde se brinca, a

janela de onde se vê a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade.

Dessa forma, a noção de “lugar” desenvolve-se na criança a partir das

experiências proporcionadas nos lugares de vivência e das comparações

estabelecidas com outros lugares. Daí a necessidade de abordar os locais de

moradia, a escola, a rua, estimulando as relações de afetividade e a educação do

olhar, para que a criança aprenda a caracterizar, relacionar, sistematizar as

informações e a vislumbrar possibilidades de transformações.

O termo “paisagem”, como categoria geográfica, está relacionado à categoria

“lugar”. A paisagem geográfica expressa as formas pelas quais os diferentes grupos

sociais se relacionam com os “lugares”. A paisagem geográfica existe na sua

relação com um sujeito coletivo: a sociedade que a produziu, que a reproduz e a

transforma em função de certa lógica5. A paisagem é uma marca, pois expressa uma

civilização, mas também é uma matriz porque participa dos esquemas de

percepção, de concepção e de ação que simbolizam a relação de uma sociedade

com o espaço físico e social6.

A sistematização da noção de espaço é construída mediante a ação corporal

da criança, a partir de ações concretas. O desenvolvimento da noção espacial

envolve gradativamente as ações de viver, perceber e conceber o espaço.

O espaço físico é apreendido no movimento e deslocamento que oportunizam

percorrer e experimentá-lo. Por meio dos jogos e brincadeiras, a criança identifica,

delimita e organiza seu espaço físico, de acordo com os interesses e regras

estabelecidas, daí a relevância dos exercícios rítmicos e psicomotores, como, por

exemplo: lançar objetos em diferentes distâncias e intensidade, passar sobre, sob, à

direita, à esquerda, perto, longe ou entre determinados objetos.

5 BERQUE, 1998. 6 Ibidem.



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A vivência do espaço permite sua percepção e assimilação através da

observação, de modo que a criança de seis a oito anos socializa suas percepções

ao descrever trajetos que percorre de sua casa a outros locais, que frequenta

continuamente, identificando os elementos paisagísticos, as construções, ruas,

praças, e outros. Através da observação de imagens consegue localizar objetos (o

jogo dos sete erros, por exemplo), deduzir distâncias (perto, longe, aqui, acolá...).

Para apreensão dos diferentes tipos de localização e da linguagem

cartográfica, há um longo caminho a ser percorrido pela criança. Ao entrar na

educação formal, com seis anos, ela já dispõe de conhecimentos sobre localização

espacial. O papel da escola, nesse momento, é criar situações para que a criança

possa ampliar e aprofundar essas noções, sempre a partir de experiências

concretas, possibilitando o desenvolvimento das relações espaciais denominadas

topológicas elementares, considerando determinados pontos de referência

provenientes de uma perspectiva política.

Quando a criança utiliza noções de “dentro”, “fora”, “interior”, dentre outras,

para localizar pessoas e objetos, ela desenvolve as relações topológicas

elementares, estabelecidas no espaço próximo desconsiderando as distâncias, as

retas e os ângulos. Estas são relevantes, pois antecedem relações mais complexas

como a percepção espacial, por volta de seis a sete anos, quando a criança

estabelece relações de vizinhança, separação, ordem, envolvimento e continuidade.

Por esse processo, a criança localiza objetos ou informações, descentralizando as

referências de si para utilizar outros referenciais.

Ao utilizar as dimensões: em cima, embaixo, na frente, atrás, à direita, à

esquerda, a criança já está fazendo uso de outro tipo de relação que varia conforme

o ponto de vista do observador ou das referências adotadas. São as relações

projetivas.

Quando a criança descreve um espaço percorrido, do ponto de saída ao

ponto de chegada, enumerando os elementos constituintes, como no esquema

abaixo, ao retornar observa que altera a ordem, pois, mudou a direção de sua

observação, o seu ponto de vista.



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casa – portão- sorveteria – parquinho – escola

Nesse processo, a criança, entre sete e oito anos, desenvolve noções de

conservação da posição dos elementos destacados, um em relação ao outro,

correspondendo às relações espaciais projetivas, as quais permitem ao estudante

mapear o espaço com o qual se relaciona. Estas se constituem noções importantes

para que a criança compreenda e construa a representação ou imagem do espaço

em que se situa.

Nas localizações projetivas iniciais, o ponto de referência é a própria criança;

aos poucos, esse ponto de referência se desloca para outras pessoas e objetos e

ela consegue situar uns em relação aos outros. Uma das noções fundamentais do

espaço projetivo é a noção de direita e esquerda, que no seu desenvolvimento dos

cinco aos oito anos, aproximadamente, a criança considera a direita e a esquerda

apenas do seu ponto de vista7.

Antes de representar, a criança percebe o seu espaço de ação e, ao

representá-lo, utiliza símbolos para codificá-lo8. Portanto, neste ciclo, é

imprescindível oportunizar atividades de orientação e localização, utilizando o corpo

e outros elementos constituintes do espaço, com que a criança vivencia, como ponto

de referência, coordenação de ponto de vista, proporcionalidade, conservação de

forma e comprimento9.

Assim, um trabalho com mapa na sala de aula deve ser precedido de um

período em que a representação mental se forma, ou seja, em que ocorre a

dissociação entre o objeto e sua representação, e em que se constroem,

gradativamente, as relações espaciais e a própria consciência do mundo físico e

social.

No 1º Ciclo, o estudante deve ser considerado como um mapeador, ou seja,

ele próprio escolhe e convenciona os símbolos através dos quais representará a

realidade física ou social. Nesse caso, ele é, também, um codificador. Só depois

7 PAGANELLI, 1982. 8 ALMEIDA & PASSINI, 2006. 9 Ibidem.



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dessa etapa, o estudante pode tornar-se um usuário, aquele que lê e interpreta

mapas elaborados por outros, passando a ser, também, um decodificador.

Em conjunto com as técnicas de alfabetização cartográfica, existem múltiplas

estratégias de ensino que contribuem para tornar a aprendizagem de geografia mais

prazerosa. As atividades fora da sala de aula são fundamentais para que os

estudantes possam perceber, por meio da observação, coleta, análise e registro de

informações, as configurações do espaço geográfico. O estudo do meio é um

procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo de

aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade física, social e

cultural, levando o estudante a observar desde o seu local de vivência até locais

espacial e temporalmente distantes.

Assim, a estratégia metodológica de estudo do meio torna-se essencial para

exercitar a construção de conceitos, pois possibilita que os estudantes, partindo do

próprio conhecimento, aproximem-se dos termos científicos, entendam as relações

estabelecidas e consigam explicar determinados fatos ou fenômenos. Dessa forma,

passa-se do conhecimento empírico para a argumentação e análise crítica.

Para melhor compreensão, podemos exemplificar com o ensino de conteúdos

da Geografia Física que deixa de ser apenas a memorização de nomes de rios, tipos

de clima etc. e passa a significar o entendimento de conceitos, expressões,

processos e da interação dos seres humanos e meio ambiente, uma vez que, para

conservar/preservar a natureza, é necessário conhecer e analisar as interações e

ações que resultam em impactos ambientais negativos ou positivos. Tal perspectiva,

também é apropriada para o ensino da Geografia Humana, pois, certamente, não

estaremos construindo nada, se começarmos por apresentar-lhes uma definição já

pronta. Assim, é necessário abordar os conteúdos enfocando o papel da sociedade

e da natureza na construção das diferentes paisagens; as relações existentes entre

o mundo urbano, rural e rurbano10 e as interações que a sua coletividade estabelece

com coletividades de outros lugares.

10 O conceito de “rurbano” compreende as áreas rurais que não estão totalmente urbanizadas,

apresentando características tanto urbanas quanto rurais (SILVA,1999).



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Para realização de um trabalho exitoso de estudo do meio, três etapas são

importantes: o planejamento, a realização do estudo ou pesquisa do estudante no

meio sociocultural e ambiental e as atividades pós-estudo ou pesquisa. No

planejamento é estabelecido o lugar e os objetivos do estudo ou pesquisa e

levantadas todas as informações bibliográficas sobre o local/tema em estudo. Nesse

momento, é possível criar roteiros de observação e entrevista. Na fase de

realização, as informações serão coletadas e, na sequência, na fase de pós-estudo

do meio, as informações serão organizadas, debatidas, analisadas e, de preferência,

socializadas.

Os textos literários de diversos gêneros, a música e obras de arte constituem

um caminho interessante para viabilizar a articulação dos conceitos das Ciências

Humanas e a Arte na construção do conhecimento. A partir do experimento de um

conjunto de atividades focadas nas noções básicas conceituais e sua percepção, é

possível ampliar a capacidade de apreensão da espacialidade e temporalidade, da

paisagem geográfica, bem como do conhecimento das manifestações culturais

locais, nacionais e internacionais.

O jornal também é um instrumento fundamental para se trabalhar os

conhecimentos históricos, geográficos, assim como a diversidade cultural e religiosa.

Os estudantes devem procurar trazer para a aula recortes de jornais ou revistas com

notícias sobre o tema em estudo, previamente trabalhado pelo professor, para que o

grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as notícias. A coleção de

notícias deve ser lida buscando-se analisar os pontos contraditórios e exercitar,

oralmente, a defesa ou a crítica dos fatos, sempre apontando alternativas de

solução. O trabalho com imagens de vídeo, de filme e da televisão pode ser muito

rico se o professor souber aproveitá-lo para proporcionar a aprendizagem dos

estudantes ao produzir vários tipos de textos, gerados pelos vídeos – poesias,

narrativas, relatórios, e outros.

O trabalho com a Educação Religiosa permeia as demais áreas do

conhecimento, uma vez que a religiosidade é considerada um fenômeno

essencialmente humano, que se traduz por crenças, atitudes e costumes

característicos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento, quanto sua



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significação, que serão traduzidas em manifestações culturais e refletidas pelo

simbólico de uma sociedade ou comunidade.

Em síntese, são múltiplas as possibilidades para construir o conhecimento,

utilizando as múltiplas linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, gráfica, musical;

textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos, imagens de satélite, gravuras,

documentos de época, desenhos, gráficos e tabelas etc., transformando a aula em

momentos lúdicos e prazerosos.

Considerando os aspectos imprescindíveis a cada componente curricular o

objetivo da área das Ciências Humanas consiste em possibilitar condições para que

ao final do ciclo o estudante tenha desenvolvido capacidades de:

• Perceber que os seres humanos se organizam em diferentes grupos

sociais;

• Reconhecer as diversas identidades e organizações (família, turma,

escola, comunidade, bairro, município, estados e países), percebendo

semelhanças e diferenças;

• Identificar e contextualizar o espaço geográfico (lugar e paisagem) e o

tempo social (duração e sucessão ou ordenação), tomando a si próprio como

referência;

• Perceber as características específicas e os hábitos cotidianos como

elementos constitutivos de uma determinada cultura.

• Identificar e entender as transformações sociais, espaciais, culturais e

históricas, constituídas a partir da ação do ser humano;

• Reconhecer, em seu cotidiano, referenciais espaciais de localização,

orientação e distância, de modo a deslocar-se com autonomia;

• Representar os lugares onde vive e se relaciona – elementos

constitutivos da manifestação da realidade, importantes na construção da

alfabetização cartográfica.

• Compreender a organização da paisagem local – município - bem

como identificar, no lugar em que está inserido, as interações entre o espaço

urbano e rural e as relações que sua coletividade estabelece com coletividades

de outros lugares e regiões;



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• Construir os conceitos históricos e geográficos pertinentes ao 1º Ciclo;

• Compreender e respeitar os diferentes significados da religiosidade,

traduzido por crenças, atitudes e costumes, manifestados culturalmente e

refletidas simbolicamente por diferentes grupos sociais.



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Eixos

Articuladores

Capacidades

Descritores

Cultura e

Diversidade

Reconhecer as formas e regras de convívio social nos diferentes grupos culturais e religiosos que compõem a sociedade Compreender as manifestações culturais como elementos de construção da identidade Desenvolver/construir noções de ética e cidadania Compreender a organização política da sociedade a partir de referenciais do contexto em que se insere. Compreender as manifestações culturais e religiosas como conjunto de significado produzido pela ação do grupo social

Estabelecer relação, comparando semelhanças e diferenças, entre os sujeitos do seu grupo social de convívio, valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar a diversidade de hábitos culturais vivenciados por sua turma; Identificar, em imagens, populações tradicionais e elementos de sua cultura e conhecimento; Perceber semelhanças e diferenças culturais entre sua comunidade e outras comunidades, reconhecendo e valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar diferentes formas de organização das famílias; Identificar bens materiais do patrimônio histórico-cultural, de sua cultura e de outros grupos; Identificar, em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenças culturais em cotidianos de crianças. religião, e demonstrar interesse em conhecer outras formas de religiosidade; Demonstrar atitudes de respeito à expressão e à diversidade



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cultural religiosa no município e no Estado de Mato Grosso; Interpretar diferentes manifestações culturais e religiosas por meio da leitura de: textos narrativos, poéticos, informativos, mapas, fotos, gravuras, obras de arte, música, cinema, desenhos, gráficos e tabelas entre outros; Respeitar e valorizar as diferenças culturais do povo brasileiro, principalmente as herdadas dos africanos e dos indígenas, em comentários e desenhos;

Identidade

Construir conceitos de

identidade e grupo social,

desenvolvendo noções de

respeito às diferenças

socioculturais e religiosas.

Identificar as brincadeiras preferidas e comparar com as brincadeiras de seus pais e familiares, fazendo a representação gráfica; Estabelecer relação, comparando semelhanças e diferenças, entre os demais sujeitos sociais de convívio, expressando-se por meio da linguagem musical, gestual, corporal e oral;

Temporalidade e

espacialidade

Compreender o tempo como construção individual e coletiva e sociocultural

Estabelecer relações entre tempo, espaço geográfico e modos de vida

Descrever situações que envolvem as relações espaço- temporais vivenciadas no cotidiano, estabelecendo idéias de ordem e sucessão; Identificar modos de organização social, observando o tempo e espaço em que ocorrem; Estabelecer aproximações entre as experiências vivenciadas e as experiências semelhantes, em outros tempos, em outros espaços e em outras culturas,



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Estabelecer relações temporais, buscando referenciar no tempo os acontecimentos individuais e coletivos.

Registrar acontecimentos

Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, sobre outros lugares e a relação entre eles; Reconhecer instrumentos de marcação e datação do tempo, tais como calendários, relógio, linhas do tempo, e outros; Observar, em sua própria comunidade, a permanência e mudança no cotidiano: ontem, hoje, amanhã, percebendo a duração das atividades rotineiras e reconhecendo os agentes dessas mudanças; Relacionar-se com nomenclaturas próprias e com diferentes formas de marcação temporal, compreendendo outras dimensões culturais como tempo virtual e a idéia de simultaneidade; Compreender os registros como instrumentos fundamentais na socialização da memória social e das diversas experiências humanas no tempo; Iniciar-se na produção de registros de conteúdo histórico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia etc. Conhecer diferentes fontes históricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mídias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretação. Utilizar o próprio corpo como ponto ao explorar, conceitos como



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longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo.

Paisagem e Lugar

Reconhecer as relações existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano, e as interações que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares; Construir noções sobre o conceito de paisagem e lugar como elementos constituintes da identidade cultural (local e regional) Compreender as transformações ocorridas ao longo do tempo no meio ambiente como ação tanto do homem, como da natureza Identificar elementos constituintes da paisagem local e regional: relevo, hidrografia, vegetação, fauna, população, outros. Conhecer as relações sociais municipais

Reconhecer sua cidade e identificar seus traçados: ruas, viadutos, esquinas, avenidas, bairros, centro, sinais de trânsito, meios de transporte urbano; Saber seu endereço e reconhecer a importância social da moradia; Descrever elementos de paisagens urbanas, rurais e rurbanas; Valorizar e respeitar a cultura urbana, rural e rurbana, identificando em diferentes linguagens elementos que caracterizam esses espaços. Identificar e descrever, em diferentes linguagens, os conceitos pertinentes à paisagem física: rio, bacia hidrográfica, rede hidrográfica, vegetação; clima. Estabelecer relações entre as atividades econômicas e a transformação da paisagem natural; Evidenciar atitudes de proteção ao meio ambiente.



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existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano.

Alfabetização cartográfica

Estabelecer relações topológicas elementares, localizando elementos no espaço geográfico a partir de diferentes pontos de referência. Desenvolver noções de escala de mapa, lateralidade e localização no espaço geográfico. Demonstrar noções espaciais topológicas, projetivas e euclidianas.

Utilizar desenhos (espaço bidimensional) ao representar conceitos como longe, perto, entre, ao lado, em cima, em baixo; Utilizar referenciais espaciais: ao lado de esquerda, direita, sobre, sob, atrás, à frente, ao lado, entre, etc. estabelecendo relações a partir do próprio corpo; Observar o espaço real, olhando as pessoas, e objetos, explorando a imagem tridimensional; Explorar a imagem do espaço bidimensional, através do desenho, recorte e composição;

SUGESTÕES DE LEITURA PARA O 1º CICLO ALMEIDA, Rosângela Doin de. & PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico Ensino e Representação. São Paulo: Contexto, 1994.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001.

ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

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PEREZ, Carmem Lúcia Vidal. Ler o Espaço para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função alfabetizadora da Geografia. Tamoios. n. 2. ano II. 2005.

2º CICLO

No 2º Ciclo, a área é contextualizada observando as características do

estudante pré-adolescente que já apresenta possibilidades para desenvolver noções

sobre conceitos científicos. Espera-se assim que compreenda e reflita sobre

situações, temas, problemas e objetos de estudo que transcendam seu cotidiano

imediato, por meio da comparação entre diferentes tempos históricos e espaços

geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios.

Os pré-adolescentes experimentam situações da infância ainda presentes,

que vão, aos poucos, dando lugar a outras indagações, pois, este é um período em

que os interesses modificam, ampliando-se e os estudantes já apresentam

estratégias diferenciadas para lidar com as situações de vida. Com maior autonomia

em relação à leitura e à escrita, as possibilidades de aprendizagem dos estudantes

ampliam-se, permitindo o uso crescente dos procedimentos de observação,

descrição, explicação e representação, construindo compreensões mais complexas

e realizando analogias e sínteses mais elaboradas11. Dessa forma, essa área

expande os horizontes e conhecimentos do estudante tomando como referência o

contexto em que está inserido para a ampliação da compreensão das relações

sociais e ambientais.

A área de Ciências Humanas, no 2º Ciclo, está centrada em três aspectos: a

construção do conhecimento regional, ou seja, da História e da Geografia de Mato

Grosso; a consolidação do processo de alfabetização cartográfica, iniciado no 1º

Ciclo; e o desenvolvimento das noções de ética e cidadania evidenciadas por meio

das atitudes e ações.

Os conhecimentos históricos e geográficos devem ser compreendidos em

diferentes escalas geográficas: regional – Estado de Mato Grosso – nacional e

global e em diferentes temporalidades, promovendo a compreensão ampla e crítica

sobre a realidade, instigando posicionamentos propositivos perante questões

relativas à condição de vida da coletividade, ao meio ambiente, às noções de ética e

cidadania.

11 BRASIL, 1998.

Assim, os estudos sobre o processo histórico, vividos por diferentes

coletividades e suas interferências na natureza, manifestações culturais, costumes,

formas de organização político-administrativa, modos de produção e o uso de

tecnologias, tornam-se objeto de estudo, possibilitando a construção e reconstrução

de conhecimentos construídos de forma processual ao longo do Ensino

Fundamental. Dessa forma, é necessário dar prosseguimento nas discussões,

mediadas pela problematização de situações que se articulam nas diferentes esferas

nas quais os estudantes se integram.

O conhecimento de diferentes grupos sociais em diferentes tempos, tendo

como realidade espacial a cidade, a região e o estado; possibilita a percepção de

que o ambiente pode influenciar o modo de vida das pessoas e que a cidade, a

região e o estado têm sua identidade construída historicamente; além de permitir a

reflexão das manifestações culturais regionais, e o conhecimento sobre a história e

cultura afro-descendentes (Lei 10.639/03) e a história e cultura indígena brasileira

(Lei 11.645/08).

Compreender como se organiza o espaço geográfico significa aprender a

pensar este espaço. Mas o que é pensar o espaço? Pressupõe entendê-lo como

uma rede de relações sociais, econômicas, políticas e culturais, aparentemente

invisíveis, buscando compreender a dinâmica e complexidade da vida em

sociedade.

O espaço urbano, rural e rurbano deve ser compreendido no contexto das

interações mato-grossenses com o país e o mundo. As interações destes espaços

não se resumem apenas no conjunto de atividades agropecuárias e agroindustriais.

Suas dimensões são sociais, culturais e ambientais. O meio rural, à semelhança do

que ocorre em outras partes do Brasil e do mundo, mostra uma crescente

diversificação de atividades agrícolas e não agrícolas, como a prestação de serviços

(pessoais, de lazer ou auxiliares das atividades econômicas), o comércio e a

indústria, que vêm respondendo cada vez mais pela nova dinâmica populacional.

Esses espaços devem ser enfocados de modo que o estudante perceba a si e

a sua família na dinâmica dos múltiplos modos de vida dos grupos sociais:

moradores das periferias e dos condomínios de luxo; latifundiários e assalariados do

meio rural, quilombolas, indígenas, populações ribeirinhas, entre outros. A análise da

temática deve focar as dinâmicas das transformações caracterizadas pelas

interações de fatores naturais, históricos, sociais, econômicos e políticos e seus

impactos positivos e/ou negativos no meio ambiente.

Quando o estudante observa e analisa a organização de uma rua, de uma

cidade ou de uma região, ele deve compreender que, nesses espaços, está

presente, concretamente, a própria vida social. Uma rede de relações histórico-

sociais, econômicas, políticas e culturais, aparentemente invisível, aparece através

da organização dos espaços.

Assim, saber pensar o espaço é saber identificar essa rede de relações; é

perceber que o espaço está sujeito a relações locais, regionais, nacionais e

internacionais, podendo situar-se nelas de forma centralizada ou marginalizada. É

também, situá-lo dentro de uma totalidade físico-territorial, ou, em outras palavras, é

saber inserir espaços menores em espaços cada vez maiores. Dessa forma, analisar

a organização do espaço geográfico produzido pelos seres humanos em sociedade

é identificar as relações sociais que estruturaram este espaço12.

Ao desenvolver essa noção de espaço, estarão presentes,

concomitantemente, as relações com a dinâmica das organizações populacionais13,

contribuindo para que o estudante amplie sua capacidade de observação do mundo

e diversifique suas relações.

É a partir do tempo presente que o estudante poderá estabelecer relações

com outros tempos que são testemunhos de outras organizações de vida. Por meio

da observação de objetos antigos, o estudante identifica os sinais, signos e vestígios

de outros tempos históricos e compreende a dinâmica das organizações

populacionais, e percebe que a história é feita das relações e intercâmbios

humanos, sendo estas sociais, econômicas, artísticas, políticas e culturais. Torna-se

mais agradável aprender assim, por meio de jogos, músicas, brincadeiras ou

gravuras antigas, de forma que o estudante identifique tempos passados que ainda

permanecem nos dias atuais.

12 RUA, 1993. 13 Sobre organizações populacionais, ver Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental

(BRASIL, 1997)

O estudo sobre a representação do espaço e a alfabetização cartográfica,

segue avançando no desenvolvimento das capacidades. Assim, se no 1º Ciclo o

estudante vivencia atividades como mapeador (elaborando e criando seus próprios

mapas), entre 8 e 11 anos, aproximadamente, o estudante já consegue considerar o

ponto de vista do outro, colocado à sua frente. E entre 11 aos 12 anos,

aproximadamente, já percebe que os objetos estão à direita e à esquerda uns dos

outros, ao mesmo tempo em que estão posicionados em relação às pessoas14.

Quando a criança localiza objetos ou pessoas, considerando um sistema de

referência fixo e usando medidas de distância, ela está aplicando outro tipo de

relações espaciais: são as relações euclidianas15. A construção de um sistema de

coordenadas vertical e horizontal corresponde ao ponto de chegada da construção

psicológica do espaço euclidiano e é atingida geralmente pelas crianças entre 9 e 11

anos de idade. Por isso, sugere-se não ensinar “pontos cardeais” no 1º Ciclo, pois

no máximo vai ocorrer a memorização e não o entendimento dessas noções.

No processo de alfabetização cartográfica no 2º Ciclo, o estudante passa a

ser decodificador, ou seja, passa a trabalhar com mapas elaborados por outros, uma

vez que já desenvolve as noções espaciais, ou seja: o entendimento das direções

cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste); a leitura de mapas; a compreensão das

coordenadas geográficas; dos fusos horários; da escala de mapas, e outros.

Essa atividade contribui para o desenvolvimento das operações lógicas do

pensamento, pois, através dela, tem-se a possibilidade de: identificar a posição de

lugares, áreas e direções, calcular distâncias; analisar a distribuição de dados físico-

territoriais, populacionais, sócio-econômicos, entre outros.

A leitura de mapas constitui instrumental importante para o conhecimento das

relações humanas no/com o espaço físico, que devem ser mediadas considerando a

subjetividade nas análises e interpretações dos fenômenos e relações sociais,

ultrapassando as técnicas de enumeração ou descrição de fatos, fenômenos e

acontecimentos desarticulados que se esgotam em si mesmos.

A alfabetização cartográfica deve oportunizar experiências nas quais o

estudante possa, ele próprio, representar a realidade por meio da construção de 14 PAGANELLI, 1982. 15 ALMEIDA & PASSINI, 1994.

maquetes que permitem a visualização tridimensional dos fenômenos, e

proporcionam a compreensão de conceitos que exigem maior abstração e raciocino

e possibilitam a aprendizagem para além da memorização.

Além da alfabetização cartográfica, é importante ressaltar que o ensino de

conteúdos de Geografia Física deve ser realizado por meio de técnicas que

enfatizem a construção dos conceitos, ultrapassando a fase da memorização e

conduzindo o estudante a atribuir significados e a entender os processos que

ocorrem no ambiente físico. Tal compreensão apresenta como consequência o

aprimoramento da capacidade de realizar análises e o desenvolvimento de atitudes

de preservação e ou conservação do meio ambiente. Tal perspectiva, também é

apropriada para o ensino da Geografia Humana, pois, certamente, não estaremos

construindo nada, se começarmos por apresentar aos estudantes os conceitos

prontos pertinentes à Geografia Agrária ou à Geografia Urbana.

Nesse contexto, o professor deve possibilitar situações para que o estudante

desenvolva a capacidade de analisar criticamente os fatos da natureza e da

sociedade, estabelecer relações, analogias, generalizações, enfim, realizar análises

com argumentações, próprias da sua idade, priorizando as relações sociais e uma

leitura crítica do mundo vivido, construindo conhecimentos.

Dentre as diferentes formas de expressão na relação sociocultural entre os

seres humanos e destes com o mundo, configura-se a religiosidade, meio pelo qual

os seres humanos dão sentido à sua existência e relacionam-se continuamente com

o transcedente. As religiosidades podem se expressar em religiões, compreendidas

em seus mitos, ritos e significados. É necessário que o estudante do 2º Ciclo

compreenda a religião como um fenômeno essencialmente humano que se traduz

por atitudes e costumes caracteristicos, representados socialmente pelas

simbologias religiosas e as manifestações culturais.

A Área de Ciências Humanas tem como objetivos o desenvolvimento das

seguintes capacidades pelos estudantes:

• Reconhecer e respeitar os grupos sociais do Brasil como pluriétnicos e

multiculturais, bem como compreender as contribuições das diferentes culturas

e etnias para a formação do povo brasileiro.

• Construir conhecimentos de história e geografia de Mato Grosso, no que

compete à organização social, política, econômica, cultural e as noções do

processo histórico de formação e constituição do estado.

• Analisar os conteúdos regionais em diferentes escalas, compreendendo as

relações entre o local e o global.

• Compreender o papel da sociedade e da natureza na construção de diversas

paisagens em diversas escalas.

• Ampliar a visão de senso comum de mundo para o desenvolvimento de uma

observação atenta do seu entorno, identificando as relações sociais,

econômicas, políticas e culturais em dimensões múltiplas e diferenciadas.

• Compreender as relações entre as diferentes temporalidades, reconhecendo

semelhanças e diferenças nas formas como os diversos grupos sociais se

apropriam e transformam a natureza por meio das relações de trabalho, dos

hábitos cotidianos e das formas de expressão.

• Entender as atividades de lazer como sócio-históricas e necessárias para o

desenvolvimento das relações da criança com o espaço-tempo, buscando a

construção da reflexão quanto à conservação e à preservação dos espaços de

realização dessas práticas.

• Saber utilizar os procedimentos básicos de observação, descrição, registro,

comparação, análise e síntese na coleta e tratamento de informações de

diferentes fontes.

• Perceber e entender as transformações que ocorrem no entorno social e sua

inserção nesse processo;

• Compreender o papel das tecnologias, da informação, da comunicação e dos

transportes, na configuração das paisagens e na estruturação da vida em

sociedade.

• Entender a linguagem gráfica para representar e interpretar informações em

linguagem cartográfica, observando a necessidade de indicações de direção,

distância, orientação e proporção para garantir a legibilidade da informação.

• Praticar um espírito de fraternidade e tolerância, de respeito ao outro e às

diferentes culturas religiosas.

• Desenvolver/construir os conceitos e categorias da História e da Geografia

pertinentes ao segundo ciclo.

Eixos Articuladores

Capacidades Descritores

Identidade

Reconhecer-se e valorizar-se como sujeito de pertencimento histórico e sociocultural que interage e intervém em diferentes grupos.

Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo atitudes de respeito às diferenças; Reconhecer as características identitárias dos diversos grupos – cidade, região, estado – percebendo semelhanças e diferenças; Reconhecer-se ao grupo de convívio como sujeito da História, além do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade; Identificar as características dos diversos grupos sociais, nos diferentes tempos e espaços – hábitos, costumes, manifestações artísticas e sociais; Reconhecer as formas e regras de convívio social nos diversos grupos, culturais e religiosos, que compõem a sociedade; Identificar e localizar a distribuição das populações tradicionais no território mato-grossense e brasileiro, reconhecendo seus direitos de cidadania; Reconhecer e respeitar as práticas culturais das populações tradicionais (quilombolas, indígenas, caiçaras, entre outros);

Compreender o fenômeno religioso na construção da identidade do ser humano no contexto sócio-histórico e cultural mato-grossense e brasileiro.

Temporalidades e espacialidades

Reconhecer lugares e tempos de vivências, suas representações no processo de formação e organização nos aspectos (culturais, políticos, econômicos, éticos e religiosos) em diversos âmbitos regionais (município, Estado, país).

Compreender a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalização do mundo à sua volta; Compreender o tempo cronológico, utilizando instrumentos de marcação e datação do tempo passado, presente, futuro, sucessão, simultaneidade, mudanças, permanências, semelhanças e diferenças; Compreender o tempo como construção social e a temporalidade histórica em suas várias dimensões: cronológica, de durações e de diferentes ritmos de tempo vivenciados socialmente; reconhecendo outras dimensões culturais como, por exemplo, o tempo virtual;

Desenvolver a compreensão do significado do fenômeno religioso na construção da identidade do ser humano no contexto sócio-histórico e cultural mato-grossense e brasileiro.

Distinguir práticas sociais e bens culturais como construções coletivas, que resultam das experiências de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos; Analisar a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo

Trabalho, Cultura e sociedade

Estabelecer e compreender as relações entre trabalho e a produção da cultura e transformação da sociedade, em seu processo de manifestação humana.

de desnaturalização do mundo à sua volta; Demonstrar compreensões de que o saber histórico é um processo de construção permeado de conflitos, relações de poder, abordagens e pontos de vista diferenciados que envolvem os sujeitos em suas temporalidades; Compreender e reconhecer a luta das populações tradicionais em defesa de seus direitos e da própria construção de sua cultura; Demonstrar atitudes de respeito à expressão e à diversidade cultural religiosa na cidade, no Estado de Mato Grosso, no Brasil e no mundo, vedadas quaisquer formas de proselitismo;

Natureza e

sociedade:

A construção do espaço geográfico, histórico e cultural de Mato Grosso

Desenvolver as primeiras noções científicas relativas à astronomia; Analisar e compreender os processos históricos e espaciais de ocupação, formação e transformação do território mato-grossense, tendo em vista as relações de trabalho, a incorporação de tecnologias e a qualidade de vida da população.

Analisar e comparar questões relativas à astronomia partindo do senso comum às primeiras noções científicas; Identificar os movimentos realizados pelos corpos celestes no sistema solar; Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como patrimônio cultural dos seres humanos; Identificar as paisagens dos domínios morfoclimáticos brasileiros, reconhecendo sua tropicalidade e a forma de territorialização da

Compreender as interações entre ação humana com o meio natural, para que o estudante possa perceber-se como sujeito nesse processo com responsabilidade em relação ao meio ambiente.

natureza pelas culturas locais; Compreender os processos de interação dos seres humanos e meio ambiente, conhecendo os impactos ambientais que resultam dessa interação, desenvolvendo atitudes de preservação e conservação ambiental; Identificar a ação da sociedade e da natureza na construção das diferentes paisagens; Entender a problemática socioambiental como decorrência das relações entre sociedade e natureza, e das relações entre as pessoas, sob determinadas formas de organização sócio-espacial; Identificar e comparar características de seu entorno local: o clima, as características da superfície e as atividades exercidas por seus habitantes que envolvam relações espaciais e ambientais; Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade;

Processos de

formação

histórico-social

Compreender os processos de formação socioeconômica, cultural e territorial do Brasil e sua regionalização

Compreender a relação entre o crescimento urbano e as mudanças na vida da cidade e do campo; Relacionar diferentes tipos de atividades humanas

e econômica

das regiões

brasileiras

Identificar os problemas ambientais relacionados à formação histórica do município, da região, do Estado

em sua cidade, em regiões rurais e associá-las com outros lugares; Compreender as relações existentes entre práticas culturais e práticas econômicas, de modo a desenvolver noções de responsabilidade social e coletiva quanto à preservação e à conservação do ambiente; Descrever as relações campo e cidade, tendo como referência o lugar em que vive e o espaço brasileiro; Compreender que os produtos agropecuários ou industrializados e outros são provenientes de diferentes regiões e que chegam ao nosso cotidiano pela interligação dos lugares por intermédio da rede de transportes; Comparar diferentes lugares do planeta Terra, em textos e em imagens, tendo como referência o seu lugar no mundo; Comparar diferentes modelos de ocupação urbana e rural; Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade socialmente construída e as múltiplas temporalidades que elas contêm; Conhecer as relações existentes entre o mundo

urbano, rural e rurbano e as interações que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares. Identificar as atividades econômicas envolvidas nos produtos de seu cotidiano: comercialização, indústria, agricultura, pecuária e serviços; Problematizar e arguir sobre práticas relacionadas ao acondicionamento e transporte de produtos, ao reaproveitamento de materiais e à coleta seletiva de lixo; Argumentar sobre os impactos que o estilo de vida e os hábitos de consumo exercem sobre os ecossistemas naturais, demonstrando proposições de ações de interventivas; Conhecer e discutir a interdependência entre os elementos naturais; Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos que explicam o lugar, o território e o tempo em relação à qualidade de vida e à justiça social; Problematizar os valores que têm norteado os padrões de produção e de consumo na sociedade atual;

Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento dos recursos naturais, estabelecendo relação entre consumismo e desperdício; Relacionar os atuais padrões de produção e consumo insustentáveis com os tipos de poluição (ar, água, solo), o aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as desigualdades sociais; Compreender a dimensão social da relação entre sociedade e natureza e os problemas socioambientais decorrentes do uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbano-industrial. Propor projetos de intervenção na realidade sócio-espacial que envolvam ações de conservação das paisagens urbanas e rurais. Propor atitudes conservacionistas em relação aos resíduos sólidos, ao saneamento básico, ao abastecimento de água, à produção de alimentos, às áreas de lazer e aos bens públicos do patrimônio comum; Participar de discussões e ações acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade;

Alfabetização

cartográfica

Compreender e representar códigos e símbolos expressos em mapas, gráficos, textos, imagens, esquemas, croquis, tabelas e diagramas.

Usar a construção de maquetes para representar diferentes fenômenos da dinâmica terrestre e das realidades sócio-espaciais. Ler mapas temáticos a partir de indicadores econômicos e Sociais.

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SUGESTÕES DE LEITURA PARA O 2º CICLO ALMEIDA, Rosângela Doin de e PASSINI, Elza. O Espaço Geográfico Ensino e Representação . São Paulo: Contexto, 1994. ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo, Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosângela Doin de. (org) Cartografia Escolar. São Paulo: Contexto, 2007. BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação na cional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatorieda de da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília: Ministério da educação, 2003. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e africana. Brasília: ministério da Educação, 2004. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala de aula. Práticas e reflexões. Porto Alegre: Associação dos Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre, 1998. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP:Papirus. 1998. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia. Editora Alternativa, 2002. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. São Paulo: Peirópolis, 2002. GEERTZ, Cliford. A interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história . Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. HALL, Stuart. A Identidade cultural na pós-modernidade. São Paulo: DP&A, 1987. MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. São Paulo: Contexto, 2003. HELENE,M. Elisa M. & BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentáveis. São Paulo: Scipione,1994.

38

MISSÃO TERRA. O resgate do planeta. São Paulo: Editora Melhoramentos. 1994. PACHAMAMA: Missão Terra 2. Ações para salvar o planeta . São Paulo: Melhoramentos. 2001. PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2007. PEREZ, Carmem Lúcia Vidal. Ler o Espaço para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a função alfabetizadora da Geografia. Tamoios. n. 2. ano II. 2005. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balão. Mapas e caminhos . São Paulo: Editora Callis. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Nosso globo, nosso mundo. São Paulo: Editora Callis. PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo . 2ª. Ed. São Paulo: Global, 1996. RICCI, Cláudia. Pesquisa como ensino; textos de apoio, propostas de trabalho . Belo Horizonte: Autêntica, 2007. SCHÄFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mãos. Práticas para a sala de aula. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2. ed. 2005. . SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentável. 4.ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2002. SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas: como entender e construir. 8 volumes.São Paulo: Ática, 1996.

39

3º CICLO

No 3º Ciclo, a área de Ciências Humanas busca construir coletivamente

instrumentos para o entendimento e a intervenção na realidade social. Por meio

dela, é possível compreender como as sociedades interagem com a natureza na

construção das territorialidades e do espaço geográfico, assim como perceber as

relações do passado com o presente nos diferentes momentos históricos, propondo

intervenções às realidades contemporâneas.

O adolescente do 3º Ciclo de formação já tem as condições cognitivas para

expandir o grau de complexidade de suas inferências, conjecturas e análises,

elaborando pontos de vista próprios sobre a realidade que o cerca. É chegado o

momento, portanto, de acentuar as ações pedagógicas voltadas para o exercício da

crítica, da reflexão e da formulação de juízos autônomos.

Às ciências humanas cabe a abordagem dos fenômenos sociais e naturais de

forma a articulá-los em suas generalidades e singularidades, numa perspectiva

histórica e espacial sem, contudo, perder de vista a realidade em que o estudante

vive. Nesse sentido, os aspectos relacionados às identidades geopolíticas brasileiras

e internacionais, juntamente com o processo de globalização, tornam-se objetos de

estudo fundamentais para que o estudante possa compreender o mundo

contemporâneo.

Da mesma forma, são objetos de estudo a presença e as influências

ocasionadas pelo atual desenvolvimento tecnológico sobre a natureza, a produção

de bens e de comportamentos na esfera privada e social, especialmente suas

consequências no âmbito da economia, da política, do ambiente natural e dos

valores sociais e pessoais.

Compete ainda, às Ciências Humanas, oportunizar e aprofundar discussões

acerca da ética, da democracia, do exercício da cidadania e outras formas de

participação política, do respeito à diversidade, das manifestações culturais, e sobre

os modos de vida e de convivência humanos.

A utilização de múltiplas estratégias pedagógicas possibilita aulas mais

interessantes, indo ao encontro das necessidades do mundo contemporâneo, no

40

qual o apelo às imagens e à mídia é constante. Assim, sugere-se o estímulo às

habilidades de leitura de diferentes tipos de linguagens, tais como a fotografia, o

cinema, os grafismos, as imagens da televisão e a própria observação direta.

A diversificação dos procedimentos didáticos, aliados a abordagens que

incitem o entendimento de um conteúdo sob diferentes pontos de vista, permitem o

confronto de idéias, interesses, valores socioculturais, estéticos e econômicos e a

construção de um referencial argumentativo consciente e crítico.

São capacidades da área de Ciências Humanas para o 3º Ciclo:

• Reconhecer as diferentes manifestações sociais, políticas, econômicas,

religiosas e artísticas favorecendo o exercício do multiculturalismo;

• Perceber as múltiplas formas de constituição cultural nos processos de

negociação e conflito entre diferentes grupos ao longo da História;

• Desenvolver o senso crítico a partir de análises sobre o cotidiano

local/global/local;

• Compreender as relações entre a dinâmica da natureza e as dinâmicas

sociais como processo de permanente construção histórica, geográfica e cultural;

• Compreender as múltiplas formas de conhecer e interpretar a realidade;

• Identificar e avaliar o desenvolvimento tecnológico e seus impactos sociais e

ambientais em diferentes tempos e espaços;

• Identificar e valorizar as manifestações ou representações da diversidade do

patrimônio histórico, artístico, natural e cultural, em diferentes sociedades;

• Construir a noção de simultaneidade, continuidade e descontinuidade no/do

tempo histórico;

• Compreender os processos da dinâmica espacial, reconhecendo-se como

agente social capaz de agir e intervir no lugar em que vive;

• Reconhecer as características identitárias dos diversos grupos do país e do

mundo, percebendo semelhanças e diferenças;

• Compreender o papel da sociedade organizada no processo de produção do

espaço geográfico, na participação política e no exercício da cidadania;

• Demonstrar capacidade de diagnosticar, interpretar e propor alternativas para

os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea;

• Inferir conceitos/categorias da área de conhecimento pertinentes ao 3º Ciclo;

41

• Reconhecer os diferentes grupos étnicos e sociais como coautores na

construção do espaço geográfico de acordo com a sua identidade e com a dinâmica

da sua cultura.

Estratégias Metodológicas para o 3º ciclo

Dentre as várias estratégias metodológicas que favorecem o ensino de

História, Geografia e Educação Religiosa em uma abordagem interdisciplinar e

transdisciplinar do currículo, sugerem-se Projetos de Pesquisa e Estudo do Meio

para incitar a discussão metodológica.

Os Projetos de pesquisa possibilitam a organização dos conhecimentos

escolares em relação ao tratamento da informação; à resolução de problemas; ao

desafio de encontrar soluções para uma situação; à elaboração de diagnósticos

sobre causas e consequências, levantamento de hipóteses e transformação da

informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em novo conhecimento.

Para organizar um projeto de pesquisa é necessário criar um fio condutor que

tenha como ponto de partida a definição de um conceito, um problema geral ou

particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, ou uma temática que

desperte a curiosidade e o interesse do grupo para a necessidade da pesquisa.

A informação necessária para construir os projetos não está determinada de

antemão, nem depende do professor e do livro texto, mas é construída em função do

que cada estudante já sabe sobre um tema e da informação com a qual possa se

relacionar dentro ou fora da escola.

Além das técnicas de ensino sugeridas, é possível utilizar a leitura e a

interpretação de diferentes linguagens: textos narrativos, poéticos, informativos,

mapas, fotos, gravuras, música, cinema, desenhos, gráficos, tabelas e demais

recursos à escolha do professor, que proporcionem a construção do conhecimento

de forma lúdica e prazerosa.

Estudo do meio : A partir de um projeto de pesquisa ou de problemáticas

levantadas nas aulas, o professor pode desenvolver um trabalho que envolva o

contexto dos estudantes, no qual as observações, registros e análises são

42

fundamentais para a construção de outras percepções sobre as realidades

vivenciadas.

Em um estudo do meio, o estudante depara-se com o todo cultural, o

presente e o passado, o particular e o geral, a diversidade e as generalizações, as

contradições e o que se pode estabelecer de comum no diferente16.

Nesse momento da vida dos estudantes, é importante que o estudo do meio

seja realizado nas proximidades da escola e/ou comunidade: bairro, cidade, museus,

fábricas, monumentos, unidades de conservação e preservação, bibliotecas, prédios

públicos, praças, fazendas, parques, nascentes de rios.

A elaboração de um roteiro de observação incitado nas aulas propiciará ao

estudante perceber seu entorno como um espaço social vivido e construído, a partir

das várias relações sociais (históricas, políticas, culturais) intrínsecas a essa

produção. E esse olhar, em construção, pode ser utilizado pelo estudante em outros

momentos de sua prática cotidiana, para além das aulas de estudo do meio, como

base para novas representações sociais e territoriais acerca de suas

circunvizinhanças.

Como mencionado nos textos do 1º e 2º Ciclo, para realizar um estudo do

meio, três etapas são importantes: planejamento, realização propriamente dita e

atividades pós-estudo do meio. Estas devem ser trabalhadas de modo que o próprio

estudante possa aprender a ser um produtor de seu roteiro de estudos, a partir das

capacidades já construídas nas etapas anteriores do Ensino Fundamental.

O 3º Ciclo agrega a perspectiva de trabalho interdisciplinar na área de

conhecimento com as divisões das Ciências Humanas em disciplinas específicas,

para que o estudante aprofunde o conhecimento das ciências História e Geografia,

bem como com os conhecimentos pertinentes à Educação Religiosa, já iniciados de

modo globalizado desde o 1º Ciclo. Nesse novo momento da escolarização, o

estudante deixa de ter um único professor – unidocência – para ter um professor

especialista em cada componente curricular, estabelecendo diálogo formal entre as

ciências que compõem essa área.

16 BRASIL, 2001.

43

A partir desse momento, serão delineados um breve histórico das disciplinas

e as capacidades e objetivos a serem desenvolvidos na área de Ciências Humanas

no 3º Ciclo do Ensino Fundamental.

44

História

A História enquanto uma disciplina escolar surge no século XIX e as práticas

pedagógicas e as metodologias de ensino eram fortemente dominadas pelo

positivismo histórico. Nessa concepção, o ensino da História se fundamenta nos

agentes históricos individuais, nos grandes heróis, nos “vultos” políticos e religiosos

ou mesmo na nação. Estes atores eram apresentados como os construtores e

condutores do processo histórico, vistos a partir da perspectiva teleológica e linear

baseada no ideário do progresso da humanidade.

Esse ideário pode ser percebido claramente quando analisamos a questão da

periodização da História, que está dividida em grandes etapas cronológicas do

desenvolvimento da humanidade a partir de um recorte eminentemente eurocêntrico

tratado e entendido como universal e que, portanto, não contemplava a possibilidade

de desenvolvimentos diferenciados das sociedades no devir histórico.

O princípio educacional, constitutivo do Ensino da História na perspectiva do

positivismo histórico, era a memorização. Em outras palavras, dentro dessa

concepção, o ofício do professor de História era fazer com que seus estudantes

decorassem acontecimentos e suas respectivas datas e nomes de personagens

históricos.

Dentro dessa perspectiva, aprender história era entendido como a capacidade

de memorizar fatos, datas e personagens. A metodologia empregada para o

desenvolvimento dessa capacidade estava baseada em exercícios de caráter

mnemônico, cujo objetivo era desenvolver a memorização, necessária para se obter

a aprovação na disciplina, ou seja, o “sucesso escolar”.

É mais do que evidente que as críticas a essa metodologia de Ensino da

História foram inevitáveis e contundentes diante das imitações do método. Porém,

devemos ressaltar que a memorização e, portanto, a metodologia mnemônica possui

um lugar, uma função no Ensino de História. Na verdade, o que devemos abandonar

é a memorização mecânica e não o desenvolvimento da capacidade cognitiva da

memória.

45

Consideramos importante que o estudante compreenda os fatos e os

processos históricos, para que deste modo possa referenciá-los espacialmente e

temporalmente, possibilitando novas e diversas relações de aprendizagem.

Os estudantes do 3º Ciclo (12 a 14 anos) já vivem uma nova realidade e, por

serem adolescentes, requerem um olhar sobre essa especificidade, dando

continuidade aos conceitos apreendidos no 1º e 2º Ciclo.

Espera-se que, ao final do 3º Ciclo, o estudante passe a pensar de forma

abstrata, interpretando, deduzindo, analisando, hipotetizando, criticando os

fenômenos históricos como processos sociais produzidos pelos seres humanos, no

qual ele e o grupo social do qual faz parte são sujeitos nessa dinâmica histórico-

social.

As leituras desses estudantes adquirem agora um caráter político,

possibilitando a percepção dos conflitos e a compreensão da vida pelo domínio de

novos códigos. A formação no espaço escolar, desse modo, precisa incluir a

reflexão sobre o comportamento da humanidade; sobre as relações com o local,

regional, nacional e mundial; sobre o exercício da cidadania e a compreensão das

relações de poder que marcam a historicidade, nos processos de negociação e

conflitos entre diferentes grupos.

Embora predominem hoje as preocupações do mundo globalizado, a

compreensão e o estudo da história brasileira devem ter prioridade por sua

especificidade. Estudar o local e o regional é fundamental, pois possibilita que o

estudante entenda a história a partir do seu cotidiano, das suas relações sociais, dos

seus hábitos e costumes, das memórias construídas culturalmente, de maneira que

ele contextualize a dinamicidade das organizações sociais, econômicas, políticas,

nacionais e mundiais.

O ensino de História, diante da realidade apresentada na contemporaneidade,

requer a elaboração de propostas a partir de conceitos próprios, sendo estes

fundamentais por aguçar o questionamento e a identificação das contradições

presentes na sociedade, para que se possa superar e compreender alguns dos

pressupostos da modernidade, como por exemplo, a promoção do individualismo

possessivo, articulado com a cultura consumista, que valoriza o ter em detrimento do

46

ser. Sendo assim, observa-se a necessidade de trazer para discussão, dentro e fora

da sala de aula, questões sobre o humanismo, que possibilitem uma nova relação

dos compromissos individuais e sociais com toda a humanidade.

A formação educacional do ser humano, do qual o processo de ensino-

aprendizagem escolar é apenas um dos aspectos, a partir da segunda metade do

século passado, tornou-se cada vez mais ampla e complexa em decorrência das

transformações de todas as ordens que as sociedades experimentaram nesse

período. Esse quadro que se configurou passa a exigir da escola uma participação

cada vez mais ativa e efetiva na educação das crianças, dos adolescentes e mesmo

dos adultos.

Nas sociedades em que estamos inseridos, marcadas pelo intenso

desenvolvimento das tecnologias da informação, há situações que desafiam e

exigem dos professores uma nova postura diante do conhecimento e suas formas de

mediação. Dessa forma, os professores estão imersos numa realidade que aponta

para desafios que questionam a própria função social do professor e da escola. Para

enfrentar esses desafios e marcar seu lugar nesta sociedade do conhecimento, o

professor, necessariamente, precisa refletir sobre suas práticas, no sentido de

propor e apontar os caminhos a serem trilhados.

O currículo de História deve se apresentar dinâmico, considerando que os

estudantes, neste momento, estão atentos às transformações do cotidiano e aos

ciclos da natureza, apropriando-se dos signos e significados da conturbada vida

urbana, da televisão, das diferentes mídias disponíveis, sendo seduzidos por apelos

consumistas da sociedade capitalista e utilizam do imaginário, estabelecendo pontes

com os ícones recriados a partir de diferentes temporalidades. Assim, o currículo

para o ensino de História, precisa apropriar-se do diálogo interdisciplinar,

assegurando ao estudante deste ciclo, a possibilidade de abrir fronteiras,

ressignificando os saberes e as práxis sociais.

Para tanto, é imprescindível que todos os envolvidos no sistema educacional,

empreendam um esforço de revisão de seus pressupostos teóricos e metodológicos,

que fundamentam as práticas pedagógicas tradicionais, especialmente os

professores que atuam no Ensino de História. Esse esforço significará a utilização

de outros referenciais que embasarão as novas práticas pedagógicas, no sentido de

47

consolidar a escola como um espaço por excelência de inclusão, tanto social quanto

cultural.

A construção de novas propostas teóricas e metodológicas para o ensino da

História possui como condição essencial, entendermos a escola como uma

instituição, na qual se estabelecem relações sociais e políticas, bem como um

espaço social de (re)elaboração de saberes e valores éticos e culturais.

O objetivo da escola, especialmente do Ensino de História, não é a aquisição

acumulativa e acrítica de informações, mas sim a construção de uma postura diante

do conhecimento, que possibilite, ao estudante, reconhecer-se como um ser social,

político e cultural através de sua participação na ação coletiva de ensino e

aprendizagem.

O que estamos querendo apontar é para uma redefinição dos papéis e das

relações estabelecidas entre professores e estudantes no processo de

(re)construção de conhecimentos. O professor deve conhecer os métodos de

construção do conhecimento e os procedimentos de socialização destes. O saber

professor se constitui enquanto um saber plural, proveniente de diversas fontes,

adquiridas ao longo do tempo, nos diferentes espaços de vida e de formação.

São, portanto, capacidades da História para o 3º ciclo:

• Reconhecer as diferentes manifestações humanas nas diversas

temporalidades – sociais, políticas, econômicas e artísticas – como produtoras de

cultura;

• Perceber as múltiplas formas de constituição cultural, nos processos de

negociação e conflito entre diferentes grupos;

• Construir a noção de simultaneidades, mudanças, permanências, rupturas,

continuidades, descontinuidades e transformações no tempo histórico;

• Discutir e analisar os processos de construção da memória social, partindo da

crítica dos diversos lugares de memória socialmente instituídos;

• Identificar e contextualizar o espaço social local, regional, nacional e mundial;

• Reconhecer a formação e as características identitárias dos diversos grupos,

identificando semelhanças e diferenças, de forma a perceber e entender as

48

transformações sociais, espaciais, culturais, históricas e ambientais, incluindo-se

especificamente esses conhecimentos concernentes à História de Mato Grosso;

• Compreender a diversidade cultural, destacando os diferentes modos e as

relações com o trabalho;

• Compreender e problematizar os atuais conhecimentos históricos acerca dos

processos, rupturas e as trajetórias dos diferentes modos de ser, viver e pensar de

homens e mulheres em diferentes tempos e espaços;

• Desenvolver/construir os conceitos e categorias da História pertinentes ao 3º

ciclo.

49

Geografia

A construção do conhecimento geográfico no 3º Ciclo aborda as temáticas de

âmbito mundial, discutindo os múltiplos contextos políticos, culturais e econômicos e

facilitando a compreensão dos espaços geográficos, além do reconhecimento de

que a sua construção é resultante da interação de múltiplas e variadas culturas,

povos e etnias. É importante perceber que a pluralidade das culturas possibilita a

valorização das diferenças socioculturais marcantes na sociedade mundial.

O ensino de Geografia, neste ciclo, deve priorizar o estudo do território, da

paisagem e do lugar em suas diferentes escalas geográficas. Tal conceito, expressa

as dimensões que podem ser escolhidas para o estudo do espaço geográfico, ou

seja, as diferentes escalas geográficas que estão sempre inter-relacionadas,

permitindo o estabelecimento de comparações dos fatos ou fenômenos, em uma

relação dialética entre o local e o global, ultrapassando o conhecimento imediato, o

local, para outras escalas – estaduais, regionais, globais e vice-versa, uma vez que

o universo vivido pelos estudantes torna-se interconectado às múltiplas

territorialidades do mundo contemporâneo.

As categorias geográficas de região e de território são intrínsecas aos eixos

articuladores apresentados para o 3º Ciclo. Tais categorias devem ser construídas

mediante situações de aprendizagem que possibilitem ao estudante a sua

construção de forma processual. É importante reconhecer que o conceito de região

está atrelado a critérios políticos e econômicos; a regionalização do Brasil em cinco

regiões (segundo o IBGE) ou em três complexos regionais (de acordo com a

definição de Pedro Pinchas Geiger17), ou a regionalização de Mato Grosso em cinco

mesorregiões e vinte e duas microrregiões (de acordo com SEPLAN/MT18), atende a

determinadas necessidades de análise espacial, nesse caso, o controle, a gestão e

o planejamento do território nacional e estadual.

O território pode ser entendido como uma base material, definida e delimitada

no espaço, para o exercício das relações de poder, sejam elas políticas, econômicas

17 Geógrafo brasileiro que propôs, em 1967, a divisão do território brasileiro em três regiões

geoeconômicas ou complexos regionais. 18 Secretaria de Estado de Planejamento de Mato Grosso.

50

ou culturais. Quando vai se instalar uma usina hidrelétrica, por exemplo, a área e

suas proximidades são apropriadas por diferentes grupos: moradores locais que

serão realocados, ambientalistas, funcionários públicos de órgãos ligados ao meio

ambiente, trabalhadores temporários, grandes empresas nacionais e internacionais

e demais grupos que impõem sua área de domínio e influência, organizando-a.

Dessa forma, o território é uma dimensão do espaço geográfico, produzida e

organizada para o atendimento de determinados interesses.

As categorias geográficas “região” e “território” estão inseridas no espaço

geográfico e, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o

princípio da territorialidade dos fenômenos geográficos, definidos pelo processo de

apropriação da natureza pela sociedade, garante a possibilidade de se

estabelecerem os limites e as fronteiras desses fenômenos, sua extensão e

tendências espaciais. São, portanto, fenômenos localizáveis e concretos.

A construção de categorias e conceitos geográficos é uma habilidade

fundamental para a vida cotidiana, uma vez que possibilita às pessoas organizar a

realidade, estabelecer classes de objeto, trocar experiências com o outro, construir

conhecimento. Tal ação tem como ponto de partida o conhecimento dos estudantes

para construir, de forma coletiva, o saber científico. Ao construir conceitos, o

estudante realmente aprende, por exemplo, a entender um mapa, a compreender o

relevo, o que é nação, região, município19. Ao conhecer, analisar e buscar

explicações para compreender a realidade vivenciada no seu cotidiano, ao

extrapolar para outras informações e ao exercitar a crítica sobre essa realidade, ele

poderá abstrair essa realidade concreta, ir teorizando sobre ela e ir construindo o

seu conhecimento.

O advento das tecnologias de comunicação e informação representa, de

forma contundente, uma das grandes revoluções do nosso tempo e vem provocando

mudanças nas relações pessoais, socioculturais e nas formas de se produzir e de se

trabalhar. O ensino de Geografia pode apropriar-se das ferramentas tecnológicas,

buscando novos ambientes de aprendizagem, capazes de aproveitar as inovações

19 CALLAI, 1999.

51

que fazem parte do cotidiano para auxiliar no desenvolvimento/construção dos

conceitos e categorias da Geografia.

No 3º ciclo, os estudantes passam a compreender os procedimentos que

integram a construção do conhecimento geográfico: observar, descrever,

representar/ler cartograficamente, ou por imagens, os espaços; construir hipóteses,

fazer analogias, elaborar análises e explicações. Para tanto, múltiplas são as

estratégias de ensino, entre elas as geotecnologias (imagens de satélite, fotografias

aéreas e terrestres, figuras ilustrativas e animações, softwares, mapas digitais,

dentre outros), os projetos de trabalho e estudos do meio.

As geotecnologias presentes na vida contemporânea remetem a técnicas

de ensino que utilizem do Sensoriamento Remoto e os Sistemas de Informações

Geográficas (SIG) como ferramentas para o ensino de Geografia e das Ciências

Humanas. Assim, sugere-se o aprofundamento dos múltiplos conceitos já

apreendidos nos ciclos anteriores, através da organização de webquest20, por

exemplo. A referida técnica está baseada no uso da Internet e é concebida e

construída segundo uma estrutura lógica que contém os seguintes itens: introdução,

tarefa, processo, avaliação e conclusão. Tal estratégia de ensino pode ser planejada

para ser realizada em curto, longo ou médio prazo, visando à construção e à

integração de conhecimentos, permitindo uma análise mais profunda dos conceitos

e encorajando os estudantes a desenvolverem uma apreciação mais aprofundada

dos conteúdos.

São, portanto, capacidades da Geografia para o 3º Ciclo:

• Questionar a realidade social, política e econômica, formulando problemas e

buscando alternativas, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a

intuição, a capacidade de análise e a crítica;

• Identificar e avaliar as ações dos seres humanos e suas consequências em

diferentes espaços e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma

participação proativa na sociedade;

20 Para aprofundar na discussão quanto à utilização da webquest confira o trabalho de SILVA (2010), que apesar de estar se referindo ao estudo de Química, fornece fundamentais elementos para incitar o professor a refletir quanto à utilização desse recurso metodológico.

52

• Compreender e analisar, em diferentes escalas, fenômenos naturais e

contextos geopolíticos;

• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural de outros povos

e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças

culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou em outras

características individuais e sociais;

• Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Geografia pertinentes ao

3º ciclo.

53

Educação Religiosa 21

A discussão quanto à necessidade de Educação Religiosa no currículo da

Educação Brasileira tem suas origens remontadas ao período imperial, relacionadas

à identidade da disciplina, conteúdos e formação do professor. Problemáticas que

foram sendo re-elaboradas no currículo de acordo com as normatizações da

disciplina ao longo da História.

Com a Constituição Brasileira de 1824, que perdurou até a Proclamação da

República, o catolicismo era considerado como a religião oficial do Estado. Desde o

período republicano, o Estado brasileiro, oficialmente é laico, fato que não encerrou

as discussões sobre a necessidade ou não da Educação Religiosa no currículo da

Educação Básica. O debate sobre a laicização do Estado e a oferta da Educação

Religiosa continua gerando polêmicas em movimentos favoráveis e contrários à sua

implementação no Currículo, principalmente ao se considerar as contradições

existentes na prática de um Estado sem religião, com cidadãos que a consideram

indispensável na formação cidadã e moral dos brasileiros.

A Constituição Federal de 1988, ao longo do Art. 5, regulamenta a liberdade

de pensamento, crença e manifestação religiosa. Nessa linha, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), claramente estabelece a necessidade

da Educação Religiosa como integrante às demais áreas de conhecimento no

Ensino Fundamental para a formação cidadã do estudante, assegurando o respeito

e a tolerância à diversidade cultural-religiosa, sendo vedadas quaisquer forma de

proselitismo nas práticas pedagógicas.

O Estado laico não adota uma postura de “anti-religiosidade” ou negação das

religiões: ao respeitar todos os cultos e não adotar nenhum, o Estado resguarda as

manifestações religiosas no que toca às suas especificidades.

No estado de Mato Grosso, adota-se a postura da oferta da disciplina

“Educação Religiosa”, de matrícula facultativa ao estudante. Utiliza-se esta

nomenclatura em contraponto à denominação “Ensino Religioso”, mencionada na 21 Elaborado pelo GT Ciências Humanas. Professores: Bregitte Zittlau; Fernando Rasnheski; Gerson

Luiz de Souza, Israel Bernardes; Lirian Keli dos Santos, Lúcia Ida Oliveira Fortes Pereira; Luzinéia Guimarães Alencar, Selton Evaristo de Almeida Chagas; Sonizete Miranda; Teresinha Maria da Costa.

54

Lei 9394/96. O Ensino Religioso, apesar de a LDB referenciá-lo numa perspectiva

não-proselitista, ao longo de sua história, foi desenvolvido num modelo catequético

cristão. Essas Orientações Curriculares entendem a “Educação Religiosa”

fundamentada no trabalho com as pluralidades culturais-religiosas em suas

manifestações simbólicas, significados, valores e práticas que fazem parte da cultura

humana, presente em todos os povos, e em todas as épocas históricas.

O estudo da Educação Religiosa no Ensino Fundamental propiciará ao

estudante a percepção de religiosidades diversas, que podem diferir de suas

próprias práticas religiosas, proporcionando a compreensão das religiosidades como

fenômenos sociais presentes em várias sociedades, como instituições de

socialização e de identidade dos diversos grupos humanos.

A mediação do professor de Educação Religiosa, nesse contexto,

oportunizará reflexões a respeito do reconhecimento da legitimidade de todas as

práticas religiosas como formas encontradas pelos grupos sociais humanos para dar

sentido à sua existência, numa relação contínua entre o ser e o transcendente.

Ao considerar religião como “sistema comum de crenças e práticas relativas a

seres sobre-humanos dentro de universos históricos e culturais22”, as Orientações

Curriculares Estaduais para a Educação Religiosa assumem uma postura da

pluriculturalidade da sociedade brasileira e mato-grossense na relação com o

transcendental em suas práticas e perspectivas históricas, culturais e políticas,

sendo assim consideradas legítimas em suas especificidades.

Dentro da área de Ciências Humanas no 3º ciclo do Ensino Fundamental, o

trabalho com a Educação Religiosa define-se a partir dos seguintes pressupostos:

• Compreender as religiões como fenômenos presentes em diversas culturas

ao longo da História, que guardam tradições vinculadas às identidades dos grupos

sociais diversos;

• Conhecer as diversas expressões de religiosidade e não-religiosidade, de

forma contextualizada, comparando informação e realidade, de modo que estudante

e professor conheçam suas próprias crenças e convicções, situando-as em relação

22 SILVA, 2004.

55

a outras, com base no princípio do valor histórico-cultural de cada um, promovendo

o sentido da tolerância e do convívio respeitoso com o diferente;

• Adotar a perspectiva da diversidade religiosa articulada com outras

dimensões de Cidadania e, perpassando pelos vários componentes curriculares:

História, Geografia, Língua Portuguesa, Literatura, entre outros.

Como citado, as manifestações de religiosidade perpassam a constituição da

identidade sociocultural de grupos sociais. Em determinados contextos, a

comunidade atendida pela escola possui expressões de religiosidade fundamentais

para sua própria organização social e cultural. Por exemplo, comunidades

consideradas tradicionais, como algumas escolas do campo, quilombolas e

indígenas.

Cabe, portanto, à escola, definir em seu Projeto Político-Pedagógico, como

será trabalhada a Educação Religiosa, desde que respeitados os pressupostos

destas Orientações. Mesmo considerando as especificidades religiosas da

comunidade, é de fundamental importância trabalhar a diversidade religiosa para

além das manifestas em sua realidade vivenciada, no sentido de promover a

tolerância religiosa como fundamento essencial na política de direitos humanos,

cidadania e ética democrática. Portanto, essa disciplina deve perpassar o Ensino

Fundamental em todas as suas modalidades.

Algumas capacidades a serem desenvolvidas nas aulas de Educação

Religiosa contempladas no planejamento do professor:

• Compreender a Educação Religiosa como uma área de conhecimento

interdisciplinar na execução curricular e na avaliação de área;

• Adotar a perspectiva de diversidade religiosa articulado com outras

dimensões da cidadania, integrada aos demais componentes curriculares – História,

Geografia, Língua Portuguesa, dentre outros – ressaltando seu caráter inter e

transdisciplinar;

• Praticar a construção de um diálogo ecumênico e inter-religioso, no qual o

respeito às diferenças se consolide como uma das bases do comprometimento ético

e moral do estudante.

• Compreender as religiões como fenômenos sociais e históricos presentes em

diversas culturas, sendo que cada uma resguarda suas tradições e identidades que

podem fundamentar a organização social do grupo.

56

A avaliação, intrínseca ao processo de ensino interdisciplinar, deve considerar

as dimensões atitudinais, afetivas e cognitivas integradas na área de conhecimento,

demonstradas pelos estudantes em suas relações interpessoais, práticas e

discursos.

Por fim, entende-se que a Educação Religiosa, no âmbito escolar contribui de

forma efetiva para a formação do cidadão em suas dimensões socioculturais e

políticas23.

23 O professor de Educação Religiosa pode consultar as resoluções, discussões e orientações do

Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) - <www.fonaper.com.br> e do Instituto de Estudos da Religião - <www.iser.org.br>

57

EIXOS ARTICULADORES

Capacidades Descritores

Fronteiras e Identidades

• Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo noções de respeito às diferenças; • Reconhecer as formas e regras de convívio social nos diversos grupos que compõem a sociedade; • Reconhecer os processos de formação das territorialidades de diferentes sociedades e Estados, analisando seus significados no processo histórico, de modo a compreender conflitos e tensões sociais, geopolíticas e culturais da atualidade; • Compreender características demográficas do Brasil; • Perceber os espaços de memórias como identificadores de hábitos, costumes e tradições, pertencentes a grupos distintos, estimulando a preservação do patrimônio como museus, bibliotecas, sítios arqueológicos e

• Identificar os limites e as fronteiras que separam os territórios nacionais; • Distinguir os variados povos e culturas existentes em diferentes espacialidades do Brasil e do mundo; • Concluir que alguns povos do mundo não possuem soberania sobre o território em que vivem; • Identificar e analisar a existência de movimentos nacionalistas e/ou totalitários e suas consequências em diversos lugares do mundo; • Distinguir diferentes tipos de projeções cartográficas; • Comparar e analisar as fronteiras nacionais e a configuração territorial dos países do mundo, deduzindo que estes podem sofrer alterações; • Concluir que em diversos lugares do mundo existem conflitos em áreas de disputa por fronteiras; • Identificar as razões históricas dos conflitos existentes na África e na Ásia; • Debater sobre a importância da ONU na geopolítica mundial; • Identificar a contribuição dos vários grupos sociais na formação sociocultural do Brasil; • Reconhecer, nos relatos das pessoas, imagens, obras de arte e museus processos de transformação social que ocorrem em diferentes contextos da sociedade, utilizando-os como fonte de conhecimento; • Identificar as formas de organização das relações sociais

58

outros. em diversos âmbitos do Brasil reconhecendo o papel dos diferentes grupos; • Demonstrar respeito com manifestações e práticas culturais diferentes das suas, observadas pelo professor em suas relações interpessoais com os colegas; • Identificar e compreender os principais problemas sociais brasileiros, analisando suas causas; • Reconhecer os processos de transição demográfica do Brasil e suas consequências sócio-econômicas; • Localizar em mapas, as principais concentrações demográficas do Brasil; • Construir formas variadas, criativas e convencionais (gráficos, tabelas, pirâmides etárias entre outras) de representações e localizações dos dados demográficos.

Trabalho, Economia e Sociedade

• Reconhecer a influência do meio ambiente na formação histórica do Brasil e do mundo; • Caracterizar as formas de apropriação dos territórios nos processos de produção, analisando as consequências políticas e culturais dos setores econômicos em relação à divisão

• Debater e refletir sobre a globalização como um processo de integração cada vez mais efetiva do espaço virtual mundial; • Refletir como o processo de globalização intensificou a desigualdade entre os países do mundo; • Entender que o trabalho está presente em todas as atividades humanas, percebendo as diversas formas de produção e organização da vida social; • Compreender e analisar os fenômenos geográficos em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global; • Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, compreendendo o trabalho como elemento primordial nas transformações históricas;

59

internacional do trabalho no mundo globalizado;

• Analisar e julgar os apelos consumistas impostos pela sociedade moderna; • Identificar o processo de expansão das multinacionais em escala planetária como uma característica do processo de globalização; • Debater sobre as relações de dominação, subordinação e resistência que fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas que permeiam o mundo do trabalho; • Deduzir que o surgimento das multinacionais alterou a participação de inúmeros países na atual Divisão internacional do Trabalho; • Refletir e analisar que o desenvolvimento das tecnologias de informação contribuiu para intensificar o fluxo de capitais e informações em escala planetária; • Perceber que o ritmo do trabalho e duração do tempo é resultante dos fenômenos sociais e construções culturais; • Identificar e reconhecer as principais características dos Blocos Econômicos no mundo;

Natureza e Sociedade

• Reconhecer os conflitos territoriais, problematizando seu passado, presente e futuro, analisando as vivências como suscetíveis de transformação. • Perceber o conhecimento como a re-elaboração de muitos saberes, delineando o que conhecemos por saber histórico. • Reconhecer que a participação dos sujeitos históricos, nos diferentes grupos

• Reconhecer que o agravamento dos problemas ambientais está relacionado à intensa exploração da natureza; • Materializar textualmente a importância da construção de relações de transformação, permanência, semelhança e diferença entre o presente, o passado e os espaços local, regional, nacional e mundial. • Estabelecer relação entre o aumento do consumo e o esgotamento dos recursos naturais do planeta; • Analisar os impactos ambientais decorrentes das atividades humanas; • Utilizar diferentes linguagens na interpretação de um fenômeno histórico e geográfico;

60

sociais, possibilitam situações cotidianas de luta por transformações e/ou permanências. • Desenvolver noções de preservação e conservação ambiental; • Estabelecer a relação entre as manifestações culturais e a sociedade; • Desenvolver/construir noções de ética e cidadania; • Compreender e explicar, os modelos de desenvolvimento adotados pelo sistema capitalista e seus impactos no meio ambiente. • Entender que cada lugar da superfície terrestre possui uma paisagem com características particulares, formada pela combinação dos diferentes elementos naturais e/ou culturais, estabelecendo relações entre o espaço urbano, rurbano e rural nas dimensões econômicas, sociais, culturais e políticas

• Debater acerca da vida social, do passado e do presente na dimensão individual, social e política, identificando a influência da mídia nesse processo; • Identificar e analisar as práticas sociais coletivas que apontem para a preservação ou conservação da natureza. • Identificar e compreender a dinâmica da natureza como um dos responsáveis pela configuração atual (criação e recriação) da superfície terrestre; • Materializar em práticas os conceitos trabalhados acerca da preservação e conservação, observando, principalmente, essas relações desenvolvidas no ambiente da escola. • Transpor o conceito de sustentabilidade aliada à reprodução do capital para uma concepção de co-responsabilidade entre todos os grupos sociais e a preservação planetária. • Identificar e compreender a dinâmica da natureza como um dos responsáveis pela configuração atual (criação e recriação) da superfície terrestre; • Compreender que as sociedades humanas transformam as paisagens naturais e culturais de acordo com as condições técnicas de que dispõem; • Elencar os motivos que levam povos ou grupos à perda de sua identidade cultural a partir da incorporação de hábitos e costumes que não fazem parte de seu tradicional modo de vida; • Identificar e analisar o patrimônio cultural e ambiental do território e sua dinâmica, aprimorando atitudes e valores individuais e sociais.

61

ENSINO MÉDIO

As Ciências Humanas, da forma como hoje estão constituídas, basearam-se

no conhecimento das “Humanidades24” construídas a partir do século XIX, quando o

homem passa a se perceber, simultaneamente, como sujeito e como objeto do

conhecimento. A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias25, no Ensino Médio,

englobam as ciências que envolvem “a compreensão do significado da identidade,

da sociedade e da cultura26”, dizem respeito aos conhecimentos da História,

Geografia, Sociologia, Antropologia, Política, Psicologia e Filosofia. Em termos

gerais, o objeto de estudo da área de Ciências Humanas são os seres humanos em

suas relações espaciais, econômicas, sociais, culturais, políticas, ambientais e

científico-tecnológicas nas diversas temporalidades.

Da perspectiva educacional, a divisão das disciplinas no interior da referida

área constitui-se como estratégia pedagógica para facilitar a organização do

conhecimento e das práticas escolares. Efetivamente, não há uma demarcação

definitiva e intransponível no processo de ensino do conhecimento das

Humanidades, pois é evidente a existência de aspectos comuns entre elas. Dessa

forma, a área de Ciências Humanas é particularmente propícia para o enfoque

interdisciplinar entre suas disciplinas e transdisciplinar na interlocução com as outras

áreas de conhecimento, uma vez que seu objetivo primordial – o desenvolvimento

pessoal, intersubjetivo e social do estudante– deve estar presente em todas elas e

durante todo o percurso educacional básico.

A finalidade do ensino das Ciências Humanas e suas Tecnologias reside na

contribuição que seus saberes, ciências e tecnologias, podem proporcionar para a

constituição da identidade pessoal e cultural e para o exercício da cidadania

democrática. Faz isso na medida em que, através de seus assuntos, pode-se,

explorar as condições para uma participação autônoma e ética na vida civil, além de,

proporcionar o entendimento da ação humana na sua historicidade e nos seus

modos de interferência e de transformação da sociedade. 24 BRASIL, 2008. 25 No Ensino Médio, adota-se a nomenclatura “Ciências Humanas e suas Tecnologias” de acordo

com o Art. 10 da Resolução 03/98 CNE/CEB que institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.

26 BRASIL. 1998, p. 91.

62

O pensamento ou as teorias que marcam o delineamento e o

desenvolvimento do ensino das Ciências Humanas se fazem presentes na ação dos

docentes, através das posturas assumidas no cotidiano da sala de aula e nos

diversos momentos da sua vida profissional, trazendo à tona a ligação entre teoria e

prática na educação. Podemos dizer que o desenvolvimento da autonomia cognitiva

e moral27, buscado na Educação Básica, requer conteúdos e metodologias que

priorizem e estimulem as capacidades de investigar, contextualizar, incorporar e

refletir sobre os conhecimentos28.

Pedagogicamente, isso tudo só se torna possível à medida que os

conhecimentos forem abordados numa “dimensão práxica”29, ou seja, numa

constante articulação entre o recorte do assunto, do texto, da teoria, enfim, do

conteúdo necessário do ponto de vista formativo e os contextos em que o mesmo

está inserido disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinarmente.

Trata-se, portanto, de conhecer a parte sem perder o horizonte das relações

que nela estão subjacentes, sejam elas teóricas ou práticas, com seus desafios e

conflitos inerentes. Daí a importância de se propor procedimentos que enfatizem a

participação ativa do estudante no seu próprio processo educacional, oferecendo-lhe

a chance de produzir significados a partir de uma íntima conexão entre o objeto de

ensino e a vida, o que implica em dizer que o ponto de partida do professor é

sempre o estudante e suas experiências e não o conteúdo em si mesmo30.

Objetivos da Área de Ciências Humanas e Suas Tecnol ogias

A área de Ciências Humanas e suas Tecnologias visa à tradução do

conhecimento em “consciências críticas e criativas”, principalmente no que concerne

à formação de um “protagonismo social” responsável. Para tanto é necessário traçar

um conjunto de objetivos que permitam colocar em prática esse projeto de

construção e formação de cidadania, que devem subsidiar o planejamento

interdisciplinar da/na área de Ciências Humanas:

27Kuenzer (2000) compreende a moral fundamentada na teoria construtivista de Jean Piaget. 28 KUENZER, 2000, p. 71-80. 29 Ibidem, p. 82. 30 Ibidem, p. 82-83.

63

• Possibilitar que o estudante entenda a sociedade em que vive como fruto da

ação humana, que se faz e refaz num processo dotado de historicidade.

• Permitir ao estudante compreender o espaço ocupado pela sociedade

enquanto espaço construído e modificado a partir de suas interferências,

entendendo-se também como produto dessas relações.

• Proporcionar experiências para que o estudante compreenda os processos de

socialização e coletividade, conscientizando-se dos diferentes espaços, de interação

social refletindo sobre as individualidades e diversidades culturais e individuais neles

presentes.

• Possibilitar que o estudante reflita e problematize as mudanças advindas das

tecnologias no desenvolvimento e na estruturação da sociedade.

• Propiciar ao estudante o desenvolvimento da consciência crítica sobre

conhecimento, razão e realidade sócio-histórica, cultural e política.

• Promover a apropriação das ferramentas tecnológicas para a produção do

conhecimento da área.

• Instigar o estudante a entender as relações de produção e consumo como

potencializadoras das desigualdades sociais e o papel da ideologia nesse contexto.

Uma vez alcançados esses objetivos, ao final da formação básica, espera-se

que o estudante tenha condições de utilizar as diferentes “linguagens” da cultura e

da sociedade, sabendo usufruir dos conhecimentos apreendidos para compreender

e agir na realidade em que vive de modo consciente e criativo31.

Proposições metodológicas da Área

Para que os estudantes alcancem os objetivos propostos na área de Ciências

Humanas e suas Tecnologias, a partir de problematizações de questões pertinentes

ao cotidiano, propõem-se procedimentos metodológicos que possibilitem construir,

reconstruir conhecimentos e desenvolver autonomia intelectual. A partir do domínio

dos conceitos, conteúdos e métodos de sua disciplina, o professor terá facilidade em

fazer as inter-relações com as demais disciplinas, o que corrobora à construção de

práticas interdisciplinares. Na análise realizada nas disciplinas e na área, será

31 Ibidem, p. 76.

64

possível ao estudante constituir uma “síntese provisória”, que será o ponto de

partida para novos conhecimentos.

É importante ressaltar que não existe método único de ensinar-aprender,

independentemente da área de conhecimento ou disciplina. Há necessidade,

portanto, do constante diálogo entre os professores da área, nos momentos de

planejamento de ensino, acompanhamento e avaliação dos estudantes quando

serão traçados os procedimentos utilizados para o alcance dos objetivos propostos.

Os professores precisam ser criativos e perceptivos; devem saber adequar os

métodos, alicerçados na forma como percebem que seus estudantes aprendem.

Devem assumir uma postura centrada na mediação dos processos de

construção/reconstrução dos conhecimentos escolares por parte dos estudantes,

entendendo-se também como partícipes do processo educativo. De acordo com as

especificidades de sua disciplina, os professores, a partir de então, serão capazes

de criar ou recriar formas mais adequadas para estimular a produção/ressignificação

do saber.

As propostas abaixo permeiam todas as disciplinas da área, que, apesar do

resguardo de suas especificidades, devem se encontrar em suas intersecções ou

pontos de convergência.

Proposta 1 - Do local ao global

Em situações concretas de vida e de experiência do estudante– família,

bairro, comunidade, práticas culturais – o conhecimento construído na escola pode-

se tornar mais significativo do que a circunscrição a realidades abstratas ou

distantes. Esse pressuposto propicia ao estudante reconhecer-se como autor e ator

de seu próprio conhecimento. O professor assume seu papel de mediador,

coordenando o processo de leitura, reflexão, pesquisa e de síntese das proposições

para novas posturas, estimulando a criação de mentalidade crítica, imbuída de

propostas de transformação e mudança, das pessoas envolvidas no processo, e na

realidade em que estão inseridas.

De acordo com essa concepção de ensino-aprendizagem é relevante

conhecer e reconhecer, na vivência dos estudantes, os temas que mais os motivam,

65

que estejam de acordo com a problemática experienciada por eles. Tais

conhecimentos já construídos ou em processo de construção pelos estudantes

devem ser expandidos para conhecimentos mais gerais e globais, de modo que o

estudante perceba que vivemos em relações sociais, políticas, econômicas,

interligadas a redes familiares, comunitárias, nacionais, globais. A intenção é

estabelecer relações entre os saberes vivenciados pelos estudantes em sua

experiência familiar e comunitária e o saber escolar, entendido como conhecimento

formal e geral.

Em um planejamento interdisciplinar, podem-se construir momentos de inter-

relações entre as disciplinas neste pressuposto metodológico. A partir de um eixo

articulador, como Cidadania (como participar?), na Geografia, por exemplo, esse

movimento se dá quando trabalhamos as relações sociais entre a escola e a

comunidade, no que concerne à ocupação e disposição dos espaços locais e as

transformações advindas da valorização/desvalorização fundiária.

Na Sociologia podem ser estudadas as transformações culturais derivadas da

globalização, como a busca pelo consumo enquanto ideal de felicidade,

naturalizados por ideologias, que ocorre no cotidiano dos estudantes.

Na História, o processo histórico das relações sociais (trabalho, poder político

e/ou econômico) e compreensão dos movimentos de construção da cidadania na

comunidade escolar e em seu entorno.

Na Filosofia, podem-se problematizar as formas de participação política, suas

consequências e seus pressupostos teóricos, investigando a articulação dos

discursos políticos no contexto social com vistas à reflexão sobre as estruturas do

poder político e a construção da cidadania.

Proposta 2 – Do Senso Comum ao Conhecimento Elabora do

Esta proposta visa contribuir para que o estudante se aproprie dos conceitos

e reflexões das Ciências Humanas ancorados numa transição do conhecimento do

senso comum, ou seja, das experiências partilhadas em seu contexto familiar,

comunitário e nos demais grupos com quem convive para o conhecimento

elaborado.

66

Assim, para que o estudante se aproprie do saber ou dos conceitos que

informem este saber, é necessário explicitá-los com base numa linguagem clara,

criativa, descontraída. Essa postura metodológica facilita e motiva o estudante a

prosseguir aprendendo e apreendendo.

Dentro de uma proposta interdisciplinar, no eixo articulador Conhecimento (o

que sabemos?) na Geografia pode-se desenvolver conceitos, partindo da noção de

localização construída pela comunidade, buscando a transição com o conhecimento

científico, por meio da linguagem cartográfica e utilização das tecnologias.

Na Sociologia, a percepção dos Direitos Humanos nas concepções do senso

comum e do conhecimento elaborado, na perspectiva de compreender os limites e

perigos das formas de preconceito.

Na História, pode ser trabalhada a diversidade de saberes (medicinais,

educacionais, concepções de mundo, entre outros) em diferentes temporalidades e

espacialidades.

Na Filosofia, podem ser estudadas relações entre os conhecimentos do senso

comum e os científicos, problematizando a valorização cultural e ideológica do

conhecimento científico.

Proposta 3 - Professores e estudantes como pesquisa dores

Outra opção metodológica de produção de conhecimento nas Ciências

Humanas é a pesquisa. Professores e estudantes podem imbuir-se de uma postura

de investigadores da realidade social e realizar diversas pesquisas, a depender do

tema escolhido pelo grupo de estudantes ou individualmente.

Como proposta interdisciplinar, tem-se como eixo articulador Identidade

(Quem somos?), pode-se construir uma propositura de pesquisa que envolva, por

exemplo, os movimentos sociais, culturais e étnicos, partindo dos referenciais de sua

comunidade, estendendo-se aos movimentos globais. Na Geografia, a

transformação da paisagem natural em paisagem cultural a partir da ocupação e

vivência dos espaços. Na Sociologia, pode ser estudada a relação de pertencimento

do estudante aos grupos sociais que fazem parte de sua realidade vivida. Na

História, o processo de construção das identidades pode ser contemplado, ao se

67

dedicar ao estudo das pluralidades identitárias da comunidade (etnicorraciais,

geracionais, sexualidade, gênero). Na Filosofia, refletir sobre a formação da

consciência crítica e a conduta em sociedade a partir da investigação da relação

entre as próprias experiências e os procedimentos de deliberação e escolha.

Dentre os vários grupos sociais passíveis de serem objetos de pesquisa,

citam-se como exemplos: os sindicatos, as associações de moradores de bairro, os

movimentos para a igualdade racial, as comunidades rurais, quilombolas, indígenas,

ribeirinhas, grupos de dança, agremiações estudantis, dentre outros.

Dependendo da temática abordada, podem ser pesquisadas as grandes

empresas, fábricas, sindicatos entre outros, em conformidade com o seu contexto

mais próximo em relação à complexidade social inerente aos processos globais.

É importante observar que a pesquisa é um conjunto de procedimentos

sistemáticos, baseado num raciocínio lógico, que tem por objetivo diagnosticar,

analisar, compreender e propor soluções aos problemas existentes mediante a

utilização de um método científico32. Ou como um “procedimento reflexivo,

sistemático, controlado e crítico que permite descobrir novos fatos ou dados,

relações ou leis, em qualquer campo do conhecimento33”.

Nesse pressuposto, o problema a ser pesquisado pode estar dentro de um

dos eixos articuladores sugeridos nestas Orientações Curriculares ou optar por

outros eixos definidos no coletivo. O importante é que a investigação possibilite

reflexões sobre problemas que preocupam os estudantes neles envolvidos,

contribuindo para a produção do conhecimento. É indispensável ter em mente que o

tema de pesquisa deve estar afinado com as propostas das disciplinas e, portanto,

estar relacionado com as problemáticas da área.

O estudante, no entanto, precisa ser orientado pelo professor quanto aos

procedimentos para a realização da pesquisa: escolha do tema (de preferência deve

partir das problemáticas levantadas na sala de aula com os estudantes); sugestão

de textos que possam ajudá-los na compreensão do tema a ser pesquisado;

discussão prévia dos textos em sala de aula; definição do local da pesquisa e das 32 ANDRADE, 2004. 33 ANDER-EGG apud MARCONI & LAKATOS, 2005, p. 157.

68

fontes a serem utilizadas; orientação na elaboração da justificativa e os objetivos da

pesquisa. É necessário que o estudante conheça e selecione os procedimentos

metodológicos a serem utilizados para a coleta de informações, dados (roteiro de

entrevista, observação), e, finalmente, com a sistematização dos resultados da

pesquisa (relatório, exposição oral, fotografias, filmagens, dentre outras).

Não é necessária a elaboração de um projeto amplo com a complexidade

exigida em um projeto científico. Basta um planejamento simples, porém claro, com

normatizações acordadas pelo professor (como por exemplo, as normas da ABNT),

de modo que o estudante demonstre os resultados da pesquisa e sua articulação

com a construção do conhecimento.

As temáticas sugeridas podem ser recortadas em vários subtemas, de forma

a tornar a pesquisa viável para realização, levando em conta o limite de tempo do

estudante, suas condições de acesso ao local a ser pesquisado, ou às pessoas a

serem entrevistadas, bem como os limites do desenvolvimento da capacidade dos

pesquisadores. É indispensável levar em consideração o interesse pessoal do

estudante pelo tema. Pesquisar um assunto que desperta curiosidade e prazer pode

ser mais estimulante para o pesquisador.

Existem inúmeros modelos de projeto de pesquisa, a sugestão anterior se

enquadra em um modelo mais adequado ao nível de investigação possível no

Ensino Médio. No entanto, a proposta não está fechada. Cabe ao professor

acrescentar outros itens, desde que estejam coerentes com as possibilidades de

execução pelos estudantes.

Estratégias Didáticas

Como sugestão para a prática das propostas metodológicas, apresentamos a

seguir algumas estratégias didáticas que podem contribuir para o desenvolvimento

dos trabalhos em sala de aula, incentivando os estudantes a construírem a prática

da argumentação, buscando aproximar práticas vivenciadas pelos estudantes de

conhecimentos acadêmicos tornando as atividades mais dinâmicas e prazerosas. O

planejamento da atividade é essencial para que a utilização desses recursos e

materiais contemple os objetivos propostos na área e na disciplina.

69

Cinema e filmes – Existem inúmeros filmes que possibilitam desenvolver

conteúdos científicos e literários de forma descontraída, tornando os debates de

temas das Ciências Humanas mais significativos e atrativos aos estudantes. A

exibição deve estar vinculada aos conceitos, categorias e reflexões pertinentes à

temática desenvolvida, para sua significância no processo de aprendizagem.

Lembrando que, como qualquer atividade a ser desenvolvida no ambiente escolar,

utilizar o recurso de cinema e filmes deve ser cuidadosamente planejada para a

problematização/construção do conhecimento almejado. Podem ser observados os

contextos vivenciados no filme, e deve ser realizada a leitura da produção do filme,

assim como ser analisado seu contexto de produção externa, em suas

intencionalidades de exibição e divulgação. Existe um sem-número de filmes

passíveis de serem postos a serviço do processo de ensino-aprendizagem, podendo

ser buscados pelos professores ou estudantes.

Televisão – É importante que o professor conheça os programas de televisão

de preferência dos estudantes para desconstruir possíveis preconceitos,

considerando seus benefícios enquanto fonte de informação e entretenimento, além

de compreender sua utilização política e ideológica por determinados grupos sociais.

Há documentários e temas veiculados por novelas que podem ser debatidos em sala

de aula, tais como: homossexualidade, discriminação racial, gravidez na

adolescência, direitos dos idosos, formas diferenciadas de organização familiar,

entre outros. Há também programações exclusivamente educativas e culturais que

estimulam a reflexão e produção de conhecimento. É fundamental a utilização dos

recursos disponíveis na escola, sobretudo os materiais da TV Escola e demais

vídeos educativos.

Internet e CD-ROM - O uso de Tecnologias de Informação e de Comunicação

(TIC) em educação levanta numerosas questões. De um lado, as instituições

educacionais devem integrá-las às práticas pedagógicas sob pena de perder o

contato com as novas gerações que fazem uso delas. Por outro lado, não se pode

pensar que o uso dessas tecnologias possa ocorrer sem profundas mudanças no

modo de ensinar e aprender34.

34 Cf: BELLONI, Maria Luiza. Educação e tecnologias. Educação a distância , 2001.

70

São inúmeras as formas do uso e contribuições das tecnologias na educação.

Estendem-se desde o uso do CD-ROM informativo (Enciclopédia, por exemplo) até a

utilização contínua e sistemática de programas didáticos. O uso individual pode

permitir acesso a programas, redes, comunidades interativas, sites de pesquisa para

atividade de consulta, busca de conhecimento em fontes diversas, assemelhando-se

à consulta bibliográfica de livros, Enciclopédias, documentos. A diferença

fundamental está no suporte e em sua alta capacidade de estocagem e

processamento de informação, além da facilidade de acesso e transporte. Ele pode

ser um valioso recurso pedagógico a ser utilizado em sala de aula, desde que o uso

de suas informações seja dirigido e orientado como instrumentos de pesquisa e

elaboração de trabalhos.

A Internet pode trazer grandes vantagens em razão da rapidez de acesso à

informação e à interatividade, que torna as atividades pedagógicas mais atrativas e

dinâmicas. Essa utilização exige, no entanto, um conhecimento técnico do professor,

quanto às regras de leitura e interpretação dessa informação.

Essas tecnologias contribuem no ensino-aprendizagem, pois seus programas

oferecem grande variedade de recurso para a criação de textos, imagens, gráficos e

tabelas para a apresentação de resultados de pesquisa, mais gratificantes para o

estudante.

Também é possível utilizar a webquest como um dos recursos metodológicos

de aprendizagem35.

Evidentemente, a utilização da Internet, como instrumento didático, depende

da pedagogia de base que inspira e orienta as práticas pedagógicas do professor.

As tecnologias só fazem sentido se interferirem, de forma inovadora e positiva, na

metodologia e na estratégia de ensino.

Produção de imagens, vídeos e áudio: A produção de vídeos, imagens e

áudios, a partir da utilização das tecnologias da informação e comunicação, tais

como celulares com câmera, máquinas fotográficas digitais, iPods, MP4, MP5,

MP10, dentre outros, faz parte do cotidiano da maioria dos estudantes. Tais

tecnologias orientadas metodologicamente pelo professor podem ser usadas para a

construção do conhecimento no âmbito escolar, trabalhadas em conjunto com outras

35 Cf. texto sobre webquest no texto do Ensino Fundamental.

71

formas de linguagens escritas e orais, como poesias, narrativas, relatórios e

redações.

Fotografias como recurso pedagógico: A fotografia é um documento de

grande importância e um elemento de conhecimento e reflexão histórica e espacial

para os estudantes. A fotografia pode ser utilizada numa atividade acerca das

transformações no/do espaço urbano e rural, o que permite um trabalho na

perspectiva interdisciplinar. Seu emprego comporta o trabalho comparativo entre

contextos histórico-sociais, no qual se permitem observar mudanças, permanências

e/ou transformações em práticas culturais, marcas e matrizes deixadas no espaço

através dos tempos pelas sociedades.

Ciências Humanas em canção, prosa e verso: O ensino das Ciências

Humanas por meio de textos literários de diversos gêneros (romances, poemas,

contos, mitos), música, obras de arte, dentre outros, é um caminho para viabilizar a

articulação entre as diversas disciplinas numa perspectiva transdisciplinar.

Na literatura, podem ser pesquisadas obras clássicas e/ou contemporâneas

que abordem contextos em relação às práticas sociais analisadas. A literatura pode

ser utilizada para a integração de atividades nas disciplinas, pois envolvem

momentos históricos – lugares e temporalidades distintas –, diversas práticas

culturais, questões territoriais, sentimentos e vivências dos personagens. Pode ser

estudado também o contexto de produção da obra, contribuindo para trabalhos

interdisciplinares e transdisciplinares.

A música pode contribuir para compreender os diferentes lugares sociais e a

produção cultural da sociedade. Permite deslocar-se para diferentes e distantes

lugares, estimulando o pensamento, a imaginação, a reflexão. O Hip-Hop, por

exemplo, é um estilo de música apreciado por muitos jovens. Sua principal

característica é a denúncia da marginalidade, violência, injustiças sociais e

corrupção. O Hip-Hop, ao mesmo tempo em que revela um elemento da cultura

juvenil, também transmite os sentimentos e formas de protestos desse grupo. É uma

manifestação cultural que se dá para fora dos muros escolares. Por que não trazê-la

para dentro da escola? As letras das músicas, a dança ou o hip-hop em todo o seu

conjunto, podem estimular grandes debates e contribuir para a ampliação do saber

de todos os envolvidos no processo educativo. Há também músicas produzidas nas

72

décadas de 1960-70 que exploram, de forma poética e lúdica, diversos temas que

muito interessam ao debate na área/disciplina.

O professor, ao trabalhar com a música em sala de aula, precisa

compreender os sentidos que os diversos gêneros musicais trazem para os

estudantes. Torna-se necessário o desvelamento de preconceitos do professor em

relação às músicas – ritmos, letras, danças – ouvidas pelos estudantes nos

diferentes contextos, sendo fundamental para que ele compreenda esse universo

artístico, utilizando-o a favor da construção do conhecimento em sala de aula.

As obras de arte (quadros, esculturas, pinturas, arquitetura), os museus, os

sítios arqueológicos, os patrimônios culturais, analisadas como produção humana

podem expressar contextos sociais passíveis de serem utilizados como recursos de

apoio nas aulas na área de Ciências Humanas.

Estudo do meio: As atividades fora da sala de aula são fundamentais para

que os estudantes possam perceber, por meio da observação, coleta, análise e

registro das informações, as transformações nas paisagens e práticas culturais. O

estudo do meio é um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o

processo de aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade

física, social e cultural, possibilitando ao estudante observar desde o seu local de

vivência até tempos e espaços distantes36.

Documentos, jornais e revistas em sala de aula: Os documentos, jornais e

revistas são instrumentos fundamentais para se trabalhar em sala de aula. No caso

do trabalho com documentos escritos, poderão servir como ilustração de uma

determinada temática que foi estudada, como fonte de informação, e na condição de

“situação-problema”, na medida em que tal abordagem exige do estudante uma

atividade de pesquisa e construção de uma problemática histórica.

Os jornais e revistas possibilitam aos estudantes entrarem em contato com a

realidade contemporânea que lhes é familiar ampliando os mecanismos de interação

e compreensão do passado e presente. Os estudantes podem trazer para a aula

recortes de jornais ou revistas com notícias sobre o tema em estudo. Para isso, o

36 Sobre os pressuposto desta estratégia metodológica, conferir neste mesmo documento a parte

referente ao estudo do meio presente no texto do Ensino Fundamental.

73

professor pode trabalhar um texto ou um tema previamente, para que o grupo tenha

um referencial e possa selecionar melhor as notícias.

A seleção de notícias deve ser lida, de modo a buscar a análise dos pontos

contraditórios, exercitando oralmente a defesa ou a crítica dos fatos. É

imprescindível a elaboração de críticas aos limites do texto e aos interesses de

poder implícitos/explícitos neles37.

Leitura de Mapas: A codificação/decodificação de mapas é o principal

processo da alfabetização cartográfica. Preparar o estudante para ler mapas, deve

incluir a sua ação como elaborador.

Esse processo de construção do conhecimento através da Cartografia,

partindo do espaço imediato do estudante para então, gradativamente, ir ampliando

para outros espaços, oferece subsídios para o desenvolvimento de diversas

habilidades e conhecimentos necessários a uma compreensão e análise global do

espaço e sua dinâmica, como produto social.

As representações sociais subjetivas ou o imaginário de cada um valoriza os

fatores culturais da vida cotidiana, levando à compreensão da maneira como a

sociedade se organiza em torno das atividades básicas da produção da vida

material, e mesmo de aspectos não-materiais como a linguagem, crenças, a

estrutura das relações sociais e as instituições. A representação de tais aspectos na

linguagem cartográfica permite compreender tanto a singularidade quanto a

pluralidade dos lugares do mundo, numa perspectiva no qual o estudante passe de

leitor crítico para mapeador consciente, como presente na Figura 138.

Figura 1 - Utilizando mapas no ensino de Geografia.

37 BITTENCOURT, 2008, p. 337. 38 FADEL, 2001.

74

Geotecnologias, Sensoriamento Remoto e Sistemas de Informações

Geográficas (SIG) - As geotecnologias referentes ao Sensoriamento Remoto e aos

Sistemas de Informações Geográficas (SIG) estão cada vez mais interligadas. Suas

aplicações nos diferentes campos do conhecimento têm aumentado. Entretanto, o

seu potencial no ensino das disciplinas das Ciências Humanas, na Educação

Básica, não tem sido suficientemente explorado, em grande parte devido à formação

profissional da maioria dos cursos de Licenciatura nos aspectos pertinentes à sua

utilização.

A introdução do ensino informatizado envolvendo Cartografia e as

Geotecnologias nas Ciências Humanas revelam que as novas tecnologias auxiliam

no aprendizado, pois permitem a ampliação do conhecimento por meio da análise

dos dados de sensoriamento remoto e técnicas do SIG.

O material a ser utilizado em sala de aula vem em formato digital, daí a

necessidade de microcomputadores, pois são textos, imagens de satélite, fotografias

aéreas e terrestres, figuras ilustrativas e animações, além de softwares livres e

outros como o EduSpring39 (SPRING adaptado para educação).

39

O EduSPRING é um programa desenvolvido a partir de uma customização do software SPRING a fim de adaptar a interface e as funções para ser utilizado em atividades que enfatizam as

75

As imagens obtidas por meio do Sensoriamento Remoto proporcionam uma

visão de conjunto multitemporal de extensas áreas da superfície terrestre. Essa

visão sinóptica do meio ambiente ou da paisagem possibilita estudos regionais e

integrados, envolvendo vários campos do conhecimento. Elas mostram os

ambientes e a sua transformação, destacam os impactos causados por fenômenos

naturais, as inundações, a erosão do solo, frequentemente agravados pela

intervenção do homem, bem como os desmatamentos, as queimadas, a expansão

urbana ou outras alterações do uso e da ocupação da terra.

O INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais - participa do

desenvolvimento de sistemas sensores e satélites, além de softwares que combinam

processamento de imagens e SIG, disponibilizando as imagens e softwares

gratuitamente.

Orientação de Avaliação

A avaliação não pode ter um fim em si mesma. Deve fazer parte de todo o

processo de aprendizagem do estudante, de forma a contribuir com sua formação, e

não simplesmente que lhe dê resultados quantitativos ao final do processo. Ela deve

agir como estimuladora do crescimento do estudante e de todos os envolvidos em

seu processo de escolarização. Compreende-se, enfim, que a avaliação deva ser

propulsora de mudanças, não somente no estudante, mas no professor e na

estrutura do modelo de uma disciplina ou área em seu conjunto.

A proposta de avaliação, aqui sugerida, está pautada na concepção de

avaliação formativa/mediadora numa perspectiva emancipatória, que tem o intento

de contribuir para o êxito do ensino/aprendizagem, o que requer do professor e do

estudante, flexibilidade e vontade de adaptação, de ajustes. Uma avaliação que não

é seguida de uma modificação das práticas do professor não tem chances de ser

formativa40.

transformações ambientais e o uso de dados atuais em aulas de Geografia, com noções de cartografia básica, cartografia temática e sensoriamento remoto. 40HADJI, 2001.

76

O processo avaliativo constitui-se de três momentos que precisam ser

contemplados: a observação, a análise e a promoção de melhores oportunidades de

aprendizagem. A observação e a análise devem procurar conhecer quem o

estudante é: como vive e sente as situações de aprendizagem; o que pensa; como

aprende; com quem aprende. A partir das respostas encontradas na avaliação

diagnóstica, o professor definirá uma melhor estratégia, podendo recorrer a algumas

das citadas no tópico anterior ou lançar mão de outras que melhor convergirem para

a melhoria do aprendizado do estudante. Tais reflexões possibilitam conhecer e

compreender os estudantes em sua singularidade e diversidade.

Nessa concepção de avaliação, os estudantes e professores são ativos em

todo o processo, cabendo ao professor mediar, oportunizar, favorecer e estimular

processos de reflexão do estudante sobre suas ações, experiências, avanços ou

estagnação diante da produção do conhecimento.

Nesse modo de conceber o processo avaliativo, todos os participantes do

projeto pedagógico da escola tomam consciência das suas identidades, suas

diferenças, responsabilidades e avanços na busca da autonomia necessária para

que a avaliação seja um processo vivo, intenso e complexo e contribua para a

superação da reprovação.

A avaliação concebida como processual, deve ser entendida como um olhar

multidimensional. Isso significa que não se pode responder sobre o desempenho

escolar dos estudantes, observando-os em apenas um momento – final do ano

letivo, por exemplo, ou sobre apenas uma forma de expressar seu conhecimento, tal

como as provas. Momentos estanques ou esporádicos não revelam o

desenvolvimento do estudante no que ele avançou, nas idéias novas que apresenta,

se restaram dúvidas de algum conceito, entre outras questões.

As provas, tão questionadas por especialistas e condenadas por alguns, são

os instrumentos mais característicos do sistema de avaliação nacional. No entanto, o

problema não é a prova em si, mas a perspectiva que os professores e estudantes

têm da prova. Se for realizada com a intenção de punir ou de cobrar conteúdos sem

significado para o estudante, com certeza devem ser condenadas. Contudo, se bem

utilizadas, elas podem ser uma fonte de informações bastante útil para que o

processo de ensinar e aprender seja analisado e revisto.

77

É importante que as provas sejam percebidas como um ato de olhar para os

erros, investigando seus significados e propiciando um exercício de reflexão que

representa não uma ocasião de sanção, mas de explicação e compreensão das

dificuldades dos estudantes.

A sugestão é que o professor lance mão de diversificadas formas de

avaliação; auto-avaliação reflexiva; avaliação coletiva; observação e registro;

avaliação escrita com critérios claros e definidos. Assim, várias modalidades de

avaliação são bem vindas, tais como: produção de textos, provas dissertativas

individuais ou em grupo, com consulta ou não, seminários, debates, relatórios,

simulados, portfólios, mapas conceituais, produções audiovisuais e iconográficas.

Observa-se mais uma vez que a avaliação mediadora acompanha a trajetória

das aprendizagens nos vários tempos e no espaço dos múltiplos saberes, ou seja, é

contínua e deve ser capaz de olhar as variadas dimensões do saber produzido e

incorporado pelo estudante. Estas se materializam em suas capacidades :

conceituais – se o estudante compreende e se expressa por meio dos conceitos

estudados, coerentemente; atitudinais – se ele expressa valores, normas e atitudes

considerados fundamentais na nossa sociedade; e procedimentais – se ele

apropriou das técnicas ou estratégias na resolução de problemas, a partir da

utilização dos recursos dispostos pelo professor (atividades de campo, em

laboratórios de ciências) e na realização das mais diversificadas atividades que lhe

são apresentadas no cotidiano.

Um dos procedimentos mais utilizados pelas escolas em um processo de

avaliação interdisciplinar é o Conselho de Classe. Esse momento deve contemplar a

análise do desenvolvimento das capacidades e da construção de autonomia de

trabalho dos estudantes.

Todas as áreas devem ser contempladas no Conselho de Classe de forma

mais equânime possível para a observância dos limites e progressos do estudante

no desenvolvimento integral de suas capacidades. Faz-se necessária a

desconstrução de certas práticas recorrentes nesses momentos, tais como: o olhar

conteudista do professor em relação ao estudante; a valorização de determinada

área (ou áreas) no desenvolvimento das capacidades; a exacerbação de relações de

poder desenvolvidas no ambiente escolar externalizadas no Conselho; a relutância

78

do professor em refletir sobre suas práticas didáticas; a punição e retaliação a

estudantes, dentre outras.

Assim sendo, deve-se organizar metodologicamente o Conselho, de modo

que os estudantes também tenham representação nesse momento de deliberação

coletiva acerca de sua avaliação.

Os critérios de avaliação devem estar claramente estabelecidos no

planejamento docente no início do ano letivo, bem como no Regimento Escolar e no

Projeto Político-Pedagógico, no qual estarão delineadas as capacidades a serem

construídas pelos estudantes, e as estratégias didáticas do professor.

Dessa forma, o Conselho de Classe passa a assumir um caráter mais objetivo

na análise do desenvolvimento das capacidades do estudante ao longo de um

processo pedagógico, de modo que haja prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos. De acordo com o diagnóstico levantado no Conselho, cabe ao

professor um posicionamento e intervenção nas situações em que os estudantes

apresentaram dificuldades.

Os procedimentos avaliativos precisam estar em consonância com a

normativa do Conselho Estadual de Educação (CEE-MT), disposta na Resolução

02/2009, com o Projeto Político-Pedagógico da Escola, e com o planejamento da

disciplina dentro da área de conhecimento. A avaliação pode ser realizada por área

e/ou na disciplina, assegurando a autonomia pedagógica da escola em relação a

estes procedimentos.

Perfil do egresso

O estudante deverá ter domínio dos conhecimentos básicos presentes na

área de Ciências Humanas, dispostos nos objetivos relacionados nestas

Orientações, correlacionando-os de forma ativa e criativa frente aos desafios da

vida, sendo capaz de analisar, refletir, julgar e interferir com autonomia cognitiva e

ética nos diferentes contextos sociais.

79

Sugestão de trabalho interdisciplinar

No quadro abaixo, segue uma sugestão de trabalho interdisciplinar, podendo

ser ampliado ao trabalho transdisciplinar, tendo como base principal os eixos

estruturantes do currículo da Educação Básica do Estado de Mato Grosso

(conhecimento, trabalho, cultura) com eixos articuladores das disciplinas dentro da

área de conhecimento. Os eixos não seguem uma linearidade, estes servem apenas

como demonstrativo. Tal sistematização não é uma orientação fechada, mas aberta

para modificações na escola, que mediante sua proposta pedagógica, pode utilizá-lo

como referência, considerando o que melhor se coadune com a formação de seus

estudantes e de suas regiões em suas particularidades pedagógicas (escolas do

campo, urbanas, quilombolas, indígenas, Centros de EJA, dentre outros).

De acordo com as especificidades da unidade escolar, os professores e a

gestão escolar podem definir outros eixos articuladores, que contemplem as

disciplinas integradas na área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.

80

EIXOS ESTRUTURANTES DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO ESTADO DE MATO GROSSO

EIXOS ARTICULADORES DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O

ENSINO MÉDIO

EIXOS ARTICULADORES

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

SOCIOLOGIA

FILOSOFIA

CAPACIDADES

Revolução

(o que queremos?)

Globalização, Geopolítica e

Cidadania

As revoluções

na História

Os movimentos sociais, culturais

e étnicos

Filosofia política: Bases filosóficas das Revoluções

Políticas justiça e desenvolvimento

social

- Identificar e analisar os impactos da globalização na organização da sociedade contemporânea; - Construir conceitos e refletir sobre os temas pertinentes ao pensamento político moderno e contemporâneo;

Transformações sócio-espaciais

da produção

A diversidade da produção

nas sociedades

A sociedade capitalista: meios de

Estética: Indústria cultural

- Conhecer os processos de formação e transformação provocados pela ação humana, tendo em vista as relações de

CONHECIMENTO

TRABALHO

CULTURA

81

Produção

(o que fazemos?)

nos setores econômicos: relações de trabalho e

qualidade de vida

humanas produção, trabalho, cultura

e classes;

Indústria cultural e cultura de massa na sociedade

contemporânea

trabalho, a incorporação de tecnologias e a qualidade de vida da população; - Compreender as linguagens da arte e suas formas de produção; Refletir sobre o papel da arte e da cultura de massa na atualidade; - Analisar criticamente, de forma qualitativa e quantitativa, as implicações sociais e econômicas dos processos de crescimento dos diferentes setores da economia, estabelecendo relações com a qualidade de vida das populações;

Fronteira

(com quem dialogamos?)

Riquezas e misérias: duas

faces da construção do

espaço geográfico globalizado

Sujeitos históricos e

suas relações nas diversas sociedades humanas

Diversidade e inclusão social

Linguagem, Ética e política: justiça e

desenvolvimento na sociedade

contemporânea

- Compreender os processos de construção do espaço geográfico e da vida em sociedade que resultam em profundas diferenças sociais e econômicas; - Compreender as formas de interação entre as sociedades; - Construir conceitos pertinentes à ética; - Refletir sobre as interfaces entre ética, política e participação política; - Ler/construir e analisar criticamente gráficos de variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas, identificando e analisando valores das variáveis,

82

intervalos de crescimento ou decréscimo e taxas de variação;

Identidade

(quem somos?)

Paisagem Cultural:

diversidade e identidade

A diversidade das identidades nas sociedades

humanas

Indivíduo, identidade e socialização

Ética: o agir moral e a

consciência moral; subjetividade: formação da

identidade pessoal da consciência cultural e social

- Evidenciar o respeito à pluralidade cultural;

-Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais, identificando suas manifestações e representações em diferentes sociedades, épocas e lugares;

- Compreender a importância da reflexão ética e moral e do elemento cultural e respeito à diversidade étnica; - Refletir sobre a consciência moral e a conduta em sociedade;

Conhecimento

(o que sabemos?)

Meio técnico, científico e

informacional

Os saberes e as sociedades

A produção social do

conhecimento e dos fenômenos

sociais

Filosofia da Ciência:

epistemologia, Ciência e tecnologia

- Identificar e avaliar os impactos da inserção do meio técnico, científico e informacional na sociedade contemporânea. - Compreender e refletir sobre a história da ciência, suas verdades e suas finalidades.

Ambiente físico e sociedade: interfaces na

construção do

A relação das sociedades

humanas com o meio ambiente

A relação sociedade/natureza: a questão ambiental e a

Bioética - problemas éticos

atuais na ciência e na tecnologia

- Identificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e organização do espaço geográfico em suas diversas escalas

83

Ambiente

(onde vivemos?)

espaço geográfico no

mundo, Brasil e Mato Grosso

nos diferentes tempos

históricos no mundo, Brasil e

em Mato Grosso

produção industrial e agrícola no

mundo, Brasil e em Mato Grosso

Natureza e cultura: arte e estética;

valores e expressões

culturais; meio ambiente.

propondo alternativas de solução. - Perceber a necessidade de refletir ética e moralmente sobre os avanços científicos e tecnológicos e suas consequências. - Refletir sobre as relações entre a ciência e a tecnologia e as dimensões éticas de sua aplicação em campos polêmicos. - Entender e valorizar o ambiente cultural da sociedade em que vive.

Cidadania

(como participar?)

Cidadania no mundo

globalizado

Participação e cidadania nas

sociedades humanas

O Estado: poder, política e

ideologia

Direitos e Cidadania na

sociedade brasileira

Filosofia política: Teorias do Estado

Democracia, participação e emancipação

política

- Compreender a cidadania como participação social e política assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças. - Refletir sobre as formas de participação política, suas consequências e seus pressupostos teóricos. - Evidenciar capacidade de análise argumentativa e crítica sobre a participação na sociedade em diferentes escalas geográficas.

- Discutir questões geopolíticas com

84

embasamento teórico e argumentação pertinente.

85

FILOSOFIA

Dimensão histórica da disciplina Filosofia no Brasi l e em Mato Grosso

O ensino da Filosofia no Brasil e a presença da disciplina Filosofia nos

programas curriculares são intermitentes41. Se, numa brevíssima retrospectiva

histórica, tomarmos os momentos mais fundamentais do percurso do ensino da

filosofia desde os anos quinhentos, facilmente perceberemos a gradual perda do seu

espaço e, principalmente, do seu valor pedagógico nos currículos de formação

média. Espaço que, apenas modestamente, será retomado no final do século XX, e

que luta, em pleno século XXI, para se consolidar.

É pelas mãos da Companhia de Jesus que o ensino da Filosofia aporta em

nosso país, juntamente com a criação do Colégio da Ordem dos Jesuítas, na

segunda metade do século XVI, em Salvador, Bahia. A estrutura pedagógica aqui

montada pelos jesuítas seguia a mesma orientação geral da Companhia,

sistematizadas em seu Ratio Studiorum (documento que normatizava a estrutura

dos níveis de escolaridade, os programas das matérias, o regimento escolar e os

procedimentos de ensino dos colégios jesuítas) e avalizadas pelas normas

portuguesas às suas colônias.

O ensino escolar jesuítico, de forte ascendência catequética e escolástica,

está direcionado para a formação da elite local – os filhos dos senhores de terras.

Escravos, índios e pobres, quando, eventualmente, tinham acesso à escola, não

passavam do ensino elementar. No sistema de ensino daquela época, a Filosofia

compunha o que hoje denominaríamos de ensino superior e de ensino intermediário

(após o elementar). Para o nível superior havia o curso de Artes, também

denominado curso de Ciências Naturais ou de Filosofia, destinado a formar mestres,

e havia também o curso de Teologia.

Durante os três anos do curso, estudava-se Aristóteles (lógica, metafísica e

ética) com forte influência tomista, rejeitando-se as novidades do humanismo

renascentista no campo educacional. A filosofia também tinha sua presença no

curso de humanidades, de nível médio, com duração de dois anos. Nessa fase

41 Para um detalhado histórico da Filosofia na educação básica brasileira ver ALVES, 2002.

86

educacional predominava o ensino da retórica, da gramática latina e da dialética; o

acesso à tradição filosófica se fazia através do estudo dos clássicos latinos e gregos

e da ética, sempre sob a influência da escolástica aristotélica.

No século XVII o modelo jesuíta continuou predominante, e sua ênfase

concentra-se numa formação livresca, de viés doutrinário religioso, permanecendo,

em segundo plano, o ensino das Ciências. Todo o ensino visava à formação nas

profissões liberais (mestre, advogado, médico) ou eclesiástica.

A educação brasileira, já no século XVIII, seguindo a trilha da reforma

educacional pombalina (inspirada nos ideais iluministas, sobretudo franceses), e

tendo por base uma noção enciclopedista da organização e ensino das matérias

escolares, passou a sofrer novas orientações no sentido de tornar-se, como vinha

ocorrendo na metrópole, laica e liberal. Porém, efetivamente, o que ocorreu foi a

desestruturação do sistema educacional implementado pelos jesuítas, sem que um

novo sistema fosse imediatamente proposto.

As “aulas régias” - cursos ministrados sem a vinculação a um colégio – são

estabelecidas. Em 1774 é aberta uma ‘aula régia’ de filosofia no Rio de Janeiro e,

em 1776, criam-se ‘aulas’ ou ‘cadeiras’ de Retórica, Grego, História Eclesiástica e

Filosofia entre outras. Contudo, ainda se fazia forte a presença do ensino de viés

religioso e escolástico no ensino da filosofia, ficando para o século XIX a

consolidação das influências iluministas no campo pedagógico. Em 1837, no Rio

de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II (antes Seminário São Joaquim), única

instituição de ensino mantida pelo “governo central”. Caberá ao Colégio Pedro II

normatizar os currículos das disciplinas deste nível de ensino. Com forte presença

das humanidades, a cadeira de Filosofia é instituída neste colégio em 1838.

De modo geral, mesmo antes do Pedro II, a Filosofia é ensinada como

disciplina obrigatória nos cursos secundários, com forte ênfase propedêutica visando

o ingresso nos cursos superiores de Direito e de Teologia. É também ensinada, a

partir de 1879, como disciplina obrigatória nas escolas normais.

Muitas reformas educacionais foram propostas no Brasil entre o fim do

Império (1889) e a primeira metade do século XX. Na maioria delas, o ensino da

Filosofia tem lugar nos currículos de ensino básico, mas nem sempre como

disciplina obrigatória. A sua primeira ausência da grade curricular se faz sob forte

87

influência das ideias positivistas, em 1890, com a reforma proposta por Benjamim

Constant na estrutura curricular do então Ginásio Nacional, antes Colégio Pedro II.

Na concepção de Constant, a formação secundária deveria ser formadora e

não apenas preparatória para o nível superior de ensino, logo, a ênfase escolar

deveria recair sobre as Ciências, deslocando-se do tradicional ensino das

humanidades no qual a Filosofia estava inserida. Além disso, o ensino da Filosofia,

na visão dos novos republicanos, permanecia ainda por demais vinculada à

doutrinação religiosa e à monarquia, constituindo entrave e ameaça aos novos

ideais nacionais. Entretanto, o mais importante é notarmos que a partir deste

momento, a disciplina de Filosofia adquire um caráter de instabilidade nos currículos,

ora sendo preterida em função de um viés mais ‘científico’ para o ensino, ora sendo

chamada para contribuir com uma formação humanista e literária.

Entre os anos de 1901 e 1925, a Filosofia retorna aos currículos, é retirada

em 1911, retorna como disciplina optativa em 1915, e novamente como disciplina

obrigatória em 1925, sendo ensinada nos dois últimos anos de um curso secundário

estabelecido em seis anos, consistindo a base do seu currículo na apresentação da

História da Filosofia42.

A reforma educacional de 1932 propõe uma nova estrutura para o ensino

secundário, visando, principalmente, à formação da população urbana para o

crescente desenvolvimento industrial brasileiro. Este nível de ensino foi dividido em

duas etapas. A primeira, de cinco anos, voltada para uma formação geral e

preparatória para o ingresso no ensino superior; e uma segunda etapa de dois anos,

considerada complementar, da qual a filosofia fazia parte.

Em 1942, a Reforma Capanema, preocupada em oferecer “uma sólida cultura

geral, com consciência patriótica e humanística”43, concede um espaço maior ao

ensino de filosofia, que passa a ser obrigatório nas duas últimas séries do curso

clássico e na última série do curso científico, sendo o currículo básico de filosofia

composto por lógica, moral, estética, psicologia e sociologia, Em 1954, ocorre

uma redução do número de horas para o ensino da Filosofia: duas horas no curso

clássico e uma hora no curso científico. Os conteúdos passam a se concentrar na

42 ALVES, 2002, p. 24-29. 43 HORN apud KUENZER, 2000. p. 195.

88

filosofia moral, nas instituições sociais, na filosofia política e na importância do

trabalho.

Especialmente significativa para o ensino da filosofia foi a reforma

educacional levada a cabo pela lei nº. 4024, de 1961. Nela são estabelecidas as

competências do Conselho Federal de Educação – eleger as disciplinas obrigatórias

do nível médio (Português, Matemática, Geografia, História e Ciências) – e o que

compete aos conselhos estaduais – escolher as disciplinas complementares, entre

elas a Filosofia. Assim, em virtude da descentralização, da normatização

educacional, a partir desse momento, caberá às escolas decidirem sobre a parte

complementar do currículo, escolhendo entre várias estruturas possíveis. Nesse

contexto, a filosofia passa a integrar a parte complementar e eletiva dos currículos

do curso secundário.

A partir da década de 1960 e, principalmente após 1964, marco da instalação

do regime militar, a Filosofia não figurará mais como disciplina obrigatória na

legislação educacional nacional. Em 1971, a lei 5692/71 (referente ao ensino de 1º e

2º graus), visa implementar no 2º grau o ensino técnico e profissionalizante, levando,

se não legalmente, mas, com certeza na prática, à exclusão da Filosofia do

currículo. Surgem as disciplinas Educação Moral e Cívica e Organização Social e

Política Brasileira, que estariam, supostamente, tratando dos conteúdos antes

pertinentes à Filosofia. Como sabemos, os objetivos de tais disciplinas

concentravam-se em transmitir conteúdos de franco apelo conservador e condizente

com o ideário político e moral do regime militar.

A Filosofia só terá alguma chance de retorno aos currículos em 1982. Através

da lei complementar 7044/82, o Ensino Médio pode optar ou não pelo ensino

profissionalizante; com isto muitas escolas passam a favorecer uma educação

propedêutica. É com esse espírito que a filosofia retornará a algumas escolas como

disciplina complementar e de formação geral. Em 1986, a resolução 6/86, do

Conselho Federal de Educação, incentiva o ensino da filosofia no nível médio, mas

sem ainda determinar sua obrigatoriedade.

Com esta retrospectiva histórica da educação oficial brasileira percebemos

claramente a instabilidade do ensino da Filosofia no século XX. Das seguidas

reformas educacionais, nas suas primeiras décadas, com vários momentos de

exclusão e inclusão, até a supressão definitiva, indo da não-obrigatoriedade ao

89

desaparecimento efetivo pela equivalência às disciplinas de Educação Moral e

Cívica e OSPB e, novamente com um retorno tímido como disciplina complementar

na década 80, a Filosofia tem sua história no ensino brasileiro inscrita por um longo

movimento de retraimento que só começará a ser revertido com a nova LDB, em

1996.

Nos anos 1990, compondo a política educacional federal, temos a publicação

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996/1997/1998), em que a ética (subárea

da Filosofia) é sugerida como tema transversal no ensino fundamental, devendo ser

explorada em todas as disciplinas curriculares. Em nível médio, a Filosofia também

tem sua presença nos PCNs, sendo reiterada sua presença nas Orientações

Curriculares para o Ensino Médio, de 2006, porém ainda na condição de disciplina

complementar.

O retorno da obrigatoriedade da Filosofia evidenciou-se como fruto de árduo

processo de reivindicação social iniciado nos anos 80, com progressivas conquistas

através de legislações estaduais. Apenas recentemente a Filosofia adquire o caráter

de disciplina obrigatória no Ensino Médio de todo país - em 2 de junho de 2008, é

sancionada a lei 11.684 que altera o artigo 36 da LDB de 1996, tornando obrigatório,

no ensino médio, as disciplinas de Sociologia e Filosofia.

A presença do ensino da Filosofia em Mato Grosso nas últimas décadas vem

impulsionada por dois fatores: primeiro pela lei federal nº 9.394/96 que prescreve a

filosofia como recurso indispensável na formação dos jovens; segundo, e de forma

muito mais determinante, encontramos em âmbito estadual a obrigatoriedade do

ensino de Filosofia através da Lei Complementar 49/98, que em seu Artigo 75, § 1º,

afirma: “O ensino da Filosofia e da Sociologia será componente curricular do Ensino

Médio, de forma a promover o desenvolvimento necessário ao exercício da

cidadania”.

Na última década (de 2000 a 2010), as diretrizes da política pedagógica do

Estado de Mato Grosso para o ensino médio podem ser encontradas no livro Ensino

Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, organizado por

Acácia Kuenzer, editado em 2000, e no documento Linhas Políticas do Ensino

Médio, de 2002, produzido pela SEDUC-MT. Em relação ao ensino fundamental,

temos o livro Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços para ensinar

– aprender a sentir, ser e fazer, publicado em 2000. No que diz respeito ao ensino

90

de Filosofia, encontramos referências tanto no livro organizado por Kuenzer, quanto

no Escola Ciclada de Mato Grosso.

No ensino médio, o programa da disciplina Filosofia tem por tarefa apresentar

temas, problemas e reflexões da tradição filosófica interligados aos eixos

articuladores centrais das áreas de conhecimento, particularmente com aqueles da

área de ciências humanas e suas tecnologias44. Nesse processo, sobretudo, somos

alertados a não perder de vista a valorização da experiência do estudante, a sua

realidade social e os seus focos de interesse, sem os quais o desencadeamento da

investigação e reflexão filosóficas não avança.

No entanto, todas essas indicações apresentadas nos documentos oficiais só

se concretizam plenamente se contar com um professor formado em filosofia; ou na

ausência desse profissional, que a disciplina de filosofia seja assumida por um

professor da área de ciências humanas.

Pelo exposto até aqui, vemos que a inserção da filosofia na educação básica

mato-grossense não é novidade. Neste momento em que repensamos as

orientações curriculares estaduais, cabe a todos nós aprendermos com a

experiência de pelo menos uma década de ensino sistemático da disciplina Filosofia

em nossas escolas e extrairmos dela o que de melhor a própria filosofia pode nos

oferecer: a reflexão que nos permitirá traçar novos e profícuos rumos para seu

ensino.

Concepções da disciplina

A reflexão sobre o ensino da Filosofia na educação básica exige que nos

debrucemos sobre variados aspectos da ação pedagógica: um primeiro grupo de

questões diz respeito à contribuição da filosofia na formação do estudante da escola

básica, o que implica em também refletirmos sobre quem é este estudante e as suas

condições de aprendizagem. Em seguida, é importante observarmos as

especificidades da Filosofia enquanto disciplina curricular no ensino médio. Estes

44 KUENZER, A. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São

Paulo: Cortez, 2000, p. 200.

91

dois blocos de questões podem ser sintetizados em quatro perguntas fundamentais:

Por que ensinar filosofia? Como ensinar? O que ensinar? Para quem ensinar?

1. A Filosofia como disciplina formadora

Talvez a melhor justificativa para a inserção da Filosofia na matriz curricular

da escola básica está naquilo que é próprio do seu caráter formativo: por sua

pluralidade e sua radicalidade no tratamento dos mais diversos objetos de estudo, a

Filosofia nos proporciona um campo amplo de reflexões e formas de abordagem

sobre aspectos do pensamento e da ação (questões éticas, políticas, científicas,

religiosas, estéticas, entre outros), impelindo-nos a refletir sobre nossa própria forma

de pensar e de agir.

Com seu modo de investigação radical, a Filosofia convida o estudante a

pensar não só sobre os temas da tradição filosófica, mas também sobre os objetos

de estudo e problemas presentes em outras áreas de conhecimento, atingindo,

dessa maneira, o cerne das questões fundamentais que impulsionaram os

conhecimentos e as culturas. Mostra-nos, com isso, que a construção da ciência e

dos demais saberes nasce da investigação dos problemas que a humanidade se

põe a enfrentar; mostra, ainda, o conhecimento como resultado da interrogação que

avança pelo empenho no rigor investigativo e na criação. Dessa forma, o objetivo e a

legitimidade da Filosofia na matriz curricular se fazem por seu caráter formativo

específico: seu modo de argumentação e de investigação colabora para gerar

comportamentos reflexivos sobre a existência humana nas suas questões mais

essenciais e sobre nossas atividades e atitudes nas esferas pública e privada.

2. O que e como ensinar

Ao observar a história da disciplina Filosofia na educação brasileira, percebemos

que sua presença intermitente e ao sabor das políticas educacionais não chegou a

estabelecer um mínimo recomendável em termos de conhecimentos a serem

aprendidos45. Daí a atual dificuldade em torno da sua organização programática e

45 Nas Orientações curriculares do ensino médio: conhecimentos de Filosofia são apontados os conteúdos mais recorrentes na disciplina Filosofia. Cf. BRASIL. Orientaçőes Curriculares para o

92

metodológica e dos seus objetivos norteadores. Na nossa tradição escolar,

dispomos menos de um repertório mínimo de temas, tópicos ou recortes da História

da Filosofia na Educação Básica.

Se, por um lado, essa constatação nos traz dificuldades na demarcação de

um quadro mínimo de referenciais curriculares; por outro, ela também nos impõe a

salutar reflexão sobre o que consideramos mais condizente para o atendimento das

especificidades do alunado e do projeto pedagógico da escola. Sem perder de vista

tais preocupações, sugerimos o deslocamento da ênfase apenas no conteúdo para a

ênfase também nos procedimentos da Filosofia: a atenção docente e o foco da

aprendizagem, para além da observação e do atendimento de uma adequada

seleção dos conteúdos a partir da tradição filosófica, poderão obter ganho

significativo em termos formativos ao concentrar-se nos procedimentos da leitura e

da investigação filosóficas – a linguagem, a construção de significados e de

conceitos, a sistematicidade e encadeamento dos argumentos. E, dessa forma,

proporcionar ao estudante a compreensão e utilização dos procedimentos de

análise, de argumentação e de crítica filosóficos na leitura dos próprios textos

filosóficos e em outros contextos46.

Quanto aos processos cognitivos e comportamentos atitudinais a serem

perseguidos, os objetivos da disciplina Filosofia são: colaborar para a efetivação de

reflexões pertinentes à participação política (através da filosofia política) e do agir

humano na sociedade (através da ética), fazendo o mesmo com os elementos que

dizem respeito à estrutura e à validação dos conhecimentos (através da lógica, da

teoria do conhecimento e da filosofia da ciência), e com os valores estéticos e

culturais presentes na história passada e na sociedade contemporânea (através da

antropologia filosófica e da estética).

É importante lembrarmos que esses objetivos não são passíveis de serem

alcançados imediatamente, uma vez que as condições cognitivas para a reflexão e a

crítica exigem longo processo de exercitação. Muito menos concerne aos objetivos

da disciplina Filosofia voltar-se para uma formação erudita ou ideológica, o que viria

de encontro à contribuição formadora aqui pretendida. O ensino da Filosofia,

ancorado sempre na interligação entre a tradição e os procedimentos da

Ensino Médio – Ciências Humanas e Suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. 2008, v. 03, p. 34. 46 FAVARETTO, C. Notas sobre o ensino da Filosofia. In: ARANTES, P. et al. Filosofia e seu ensino. São Paulo: Educ, 1993. p. 83s.

93

investigação filosóficos e as experiências do estudante, colabora no

desenvolvimento das condições para a promoção da reflexão intelectual e autônoma

e do exercício do julgamento com vistas a uma participação ativa na sociedade47.

Assim, para pensarmos o ensino da Filosofia, precisamos ter sempre em

mente, numa ponta, as finalidades pretendidas com este ensino, e na outra, as

especificidades próprias do saber filosófico. Ao optarmos por uma determinada

metodologia de trabalho em sala de aula devemos, portanto, manter-nos atentos a

esses dois aspectos que envolvem o ensino e o aprendizado.

Sem pretender discutir uma definição de Filosofia, o que constitui uma das

questões mais clássicas e mais espinhosas da História da Filosofia, podemos tentar

caracterizar aquilo que, do espírito da investigação filosófica, toca no cerne da

formação que temos em vista. É nesse sentido que tomamos a filosofia como um

saber que visa elaborar e conduzir perguntas que tocam na origem, no núcleo

primeiro do ser, do sentir e do agir48, promovendo uma experiência investigativa que,

concomitantemente, dirige-se ao próprio sujeito e ao mundo, procurando significá-los

e conceituá-los nas suas singularidades.

A riqueza da Filosofia está, justamente, nas várias filosofias e nas variadas

respostas apresentadas em cada uma delas. Por isso, para preservar e manter viva

a pluralidade das filosofias, as metodologias adotadas necessitam estar afinadas

com os próprios procedimentos da atividade filosófica. Essa pluralidade contribui

para que o estudante amplie seu conhecimento favorecendo a passagem do senso

comum ao conhecimento filosófico.

3. Filosofia e seu ensino

47 Como bem coloca Favaretto (2008, p. 49): “Um trabalho específico de filosofia no ensino médio pode ser muito significativo, quando resulta da conjunção de um repertório de conhecimentos – que funcionam como um sistema de referências para discussões, julgamentos, justificações e valorações – e de procedimentos básicos do trabalho filosófico – elaboração de conceitos, modalidades de argumentação e de problematizações, o que sempre implica procedimentos de leitura, análise e produção de textos. Tomando posse desse repertório de conhecimentos e dos requisitos fundamentais da enunciação filosófica, constituindo uma retórica, isto é, acedendo a um sistema discursivo, o estudante pode passar da variedade dos fatos, acontecimentos, opiniões e idéias para o estado reflexivo do pensamento, para a atitude de discernimento que produz configurações de pensamento”. 48 CARDOSO, S. Frágil filosofia. In: NIELSEN NETO, H. (org.) O ensino de filosofia no 2º grau. São

Paulo: Seaf, 1986. p. 76.

94

Primeiramente apontamos quatro dificuldades recorrentes que, do ponto de

vista metodológico, cercam o ensino da filosofia. Em seguida, apresentamos

algumas abordagens consideradas apropriadas sob o ângulo das finalidades aqui

pretendidas.

3.1. Cuidados necessários

a) Quanto às abordagens que priorizam a apresentação cronológica da História da

Filosofia, é preciso cuidado para não torná-la um saber enciclopédico que deve ser

memorizado e utilizado como lustro erudito. Nesse tipo de condução do ensino de

Filosofia facilmente os conteúdos poderão se desengatar da reflexão, por se

distanciarem ou por promoverem ligações muito eventuais entre a Filosofia, os

problemas contemporâneos e as experiências vividas pelo estudante. Outra grande

dificuldade que ronda o ensino fortemente amarrado na cronologia da História da

Filosofia, consiste em passar a falsa impressão de um desenvolvimento evolutivo de

problemas e da elaboração de soluções; a História da Filosofia, nessa perspectiva,

corre o risco de ser tomada como um panorama evolutivo ascendente da busca e do

encontro de verdades, o que, de forma idêntica à anterior, aparta a filosofia da vida e

estrangula a investigação e a reflexão.

b) Um perigoso equívoco a ser evitado consiste em tomar o ensino da Filosofia

como instrumento ideológico, político ou religioso, ou ainda, como mecanismo de

implementação de normas morais e comportamentos de civilidade. Nessa

abordagem, completamente estranha e aniquiladora da investigação filosófica, o seu

ensino fica reduzido a meio de doutrinação ou como auxiliar na disciplinarização do

estudante. Aqui se corre o risco da censura de temas e de pensadores e a

consequente perda da pluralidade dos enfoques filosóficos, além de, novamente,

reforçar a falsa ideia de que a Filosofia tem condições de nos apresentar um saber

definitivamente acabado, seguro e verdadeiro. A perda da curiosidade e a alienação

facilmente se aliam a este tipo de enfoque pedagógico.

c) Outro equívoco a ser enfrentado refere-se às abordagens que tomam como fonte

para a eleição dos conteúdos, as manifestações espontâneas dos estudantes ou os

assuntos circunstanciais e tidos como urgentes, desprezando-se, em ambos os

95

casos, o prévio planejamento. Obviamente, o debate filosófico em sala de aula deve

se ancorar nas experiências dos estudantes, mas o distanciamento é também um

requisito para o salto do imediatamente vivido à investigação, à produção de

significações e de conceitos, ao entendimento e interpretação dos referenciais

teóricos e formas de argumentação que farão parte da reflexão e do julgamento. A

permanência no imediato facilmente resvala em situações que reforçam tanto o

“achismo”, quanto a abordagem particularizada dos casos, perdendo-se a chance de

construção das pontes pedagógicas e epistemológicas necessárias à

interdisciplinaridade e ao debate filosófico contextualizado, rigoroso e radical.

d) Por outro lado, o avesso dessa situação pode ser encontrado no enfoque do

ensino da Filosofia fortemente alicerçado no tratamento acadêmico da Filosofia. Se

acima a formação filosófica do estudante fica comprometida por nunca efetivamente

entrar no modo de investigação filosófica e na compreensão e interpretação do texto

filosófico, devido a sua permanente aderência ao circunstancial e ao espontâneo,

aqui ela peca pela falta de mediação entre as questões típicas da tradição filosófica,

as capacidades intelectuais dos estudantes de compreendê-las e o distanciamento

excessivo entre a teoria e a experiência. Nas aulas magistrais, alheias à realidade

dos estudantes, corre-se o risco de cair no verbalismo vazio e inócuo.

3.2. Como, então, ensinar filosofia?

Para evitar os riscos e os equívocos apontados, sugerimos:

a) A tradição filosófica através do texto de Filosofia. Com o adequado conhecimento

dos temas, dos problemas e dos procedimentos da Filosofia por parte do professor,

variados recortes didáticos podem ser efetuados sem ferir as finalidades almejadas,

bem como as próprias especificidades do saber filosófico. Tais recortes ou enfoques

necessitam estar apoiados na História da Filosofia, daí a importância do recurso

permanente ao texto filosófico como meio prioritário de contato com a Filosofia e

seus procedimentos de análise e de interpretação.

b) Por outro lado, é preciso manter uma tripla articulação entre os conteúdos e

procedimentos da filosofia, as capacidades intelectuais e as experiências culturais

vividas pelo estudante. A apresentação da linguagem filosófica e da produção

conceitual da filosofia precisa ser mediada pela ação pedagógica do professor, de

96

forma a ser explorada gradual e progressivamente49, crescendo em rigor expositivo

e complexidade conceitual conforme o desenvolvimento intelectual dos estudantes e

seu interesse pelas questões tratadas.

Nessa maneira de ensinar, deve estar enlaçado o profundo conhecimento da

tradição filosófica e das didáticas que favoreçam as transposições dos

conhecimentos filosóficos, de forma compatível e adequada às capacidades

cognitivas do estudante e ao projeto pedagógico da escola. Cabe ao professor

realizar esta tarefa através de textos, exposições e problematizações, insistindo,

sobretudo, na compreensão e interpretação do texto filosófico (na matéria e na

forma do texto) e na articulação entre a prática e a teoria, criando, assim, mediações

entre os procedimentos e conhecimentos filosóficos e a experiência do estudante50.

E as possibilidades de ação junto à comunidade.

Em síntese, o professor precisa estar atento aos seguintes aspectos:

1. Partir da experiência do estudante: seus valores, afetos, argumentações podem

indicar a entrada nos temas filosóficos (sem, contudo, cair no recurso das

manifestações espontâneas e casuais).

2. Ancorar o ensino da filosofia na História da Filosofia, utilizando-a como referencial

para a entrada nos eixos articuladores (sem fixar-se na memorização, na

doutrinação ou no isolamento do conteúdo de Filosofia).

3. Valorizar os procedimentos (a sistematização das ideias, a formulação de

conceitos, a estrutura do discurso, a busca dos sentidos das palavras, ou seja, o

modo e o repertório da linguagem filosófica) que levam à compreensão do texto

filosófico, à investigação filosófica e ao diálogo filosófico51: detectar pressupostos,

construir e estruturar argumentos, confrontar posições, conceitos, noções,

fundamentar argumentos.

4. Valorizar a obra filosófica e a leitura filosófica. O texto de Filosofia indica e

delimita o contexto das questões a serem trabalhadas e a interface possível com as 49 Cf. FAVARETTO, C. F. “Notas sobre ensino de filosofia”. In: ARANTES, P. et al. Filosofia e seu ensino . São Paulo: Educ, 1993. 50 Por entender que a filosofia faz parte de uma dinâmica interdisciplinar, não é mister ao documento

listar conteúdos e nem selecionar materiais, pois cabe aos professores da área mediante o eixo articulador, selecionar os conteúdos que dê conta do conjunto das ações a ser trabalhadas.

51 A conversa filosófica significa falar e escutar – debater (de variados modos discursivos) e registrar por escrito (em variados estilos de escrita filosófica: análises filológicas ou fenomenológicas, ensaios, diálogos etc). Conferir em WUENSCH, A. M. Ouvir, falar, ler e escrever como campos da atividade filosófica nas escolas. In RIBAS, M. A. C. et al. (orgs.) Filosofia e ensino: a filosofia na escola. Ijuí: Unijuí, 2005. p. 337-356.

97

demais áreas de conhecimento. Da mesma forma, a leitura e análise filosóficas de

variadas linguagens permitem detectar pontos polêmicos que podem encontrar na

História da Filosofia e nas demais áreas de conhecimento focos de entrelaçamento e

pontos de investigação interdisciplinar. Sobretudo, o estudo dos textos filosóficos

não pode abrir mão dos comentários do professor no sentido de promover a

conexão e a compreensão entre o texto e seu contexto histórico e filosófico mais

amplo: é preciso investigar as circunstâncias que envolvem a escrita do texto, por

que ele foi escrito, a quem foi dirigido, enfim, com quem ou com quais questões o

texto dialogou na sua contemporaneidade e sua recepção posterior.

Apenas ler um texto de Filosofia não implica numa leitura filosófica, como

também é possível ler filosoficamente textos que não são de Filosofia. A leitura

filosófica é aquela que vasculha por pressupostos e fundamentos, que investiga e

avalia as proposições apresentadas, que busca pelo sentido e pela articulação dos

argumentos e das palavras.

5. Na outra ponta, é preciso também perguntar como ocorre o diálogo do texto com

nossas atuais questões. Motivações importantes e auxiliares na compreensão dos

temas filosóficos podem ser encontradas em filmes, na literatura, nas artes, e,

principalmente, na investigação e debate conjuntos, em que experiências cotidianas

e pontos de vista variados e até mesmo contraditórios favorecem a interpretação, a

correção e autocorreção de opiniões.

Em outras palavras, o enfoque crítico que se espera do contato com a

Filosofia só tem chance de se desenvolver à medida em que os requisitos da

investigação filosófica progridem e se fortalecem: criticar filosoficamente é ter

capacidade de construir perguntas e de fazer comentários justificados, explorando

posições e apresentando contradições de maneira pertinente, articulada e rigorosa.

Leitura Complementar

ASPIS, R., GALLO, Sílvio. Ensinar filosofia: um livro para professores. São Paulo: Atta Mídia e Educação, 2009. Base de Dados sobre o Ensino de Filosofia <www.filoeduc.org/base> BORBA, S.; KOHAN, W. O. Filosofia, aprendizagem, experiência . Belo Horizonte: Autêntica, 2008.

98

BRASIL. Orientaç őes Curriculares para o Ensino Médio – Ciências Humanas e Suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. 2008. CENCI, Â. V.; DALBOSCO, C. A.; MÜHL, E. D. (Orgs). Sobre filosofia e educação: Racionalidade, diversidade e formação pedagógica. UPF Editora, 2009. GALLO, S. (coord). Ética e Cidadania. 11ª Ed. Campinas-SP: Papirus, 2003. FAGUNDES, M. B. Aprendendo valores éticos. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. FREIRE, R. de B. Dez proposições para uma filosofia simples. Cuiabá: EdUFMT, 2009. LEBRUN, G. “Por que filósofo?” In MOURA, C. A. R. de, CACCIOLA, M. L. M. O., KAWANO, M. (orgs.) A filosofia e sua história . São Paulo: Cosac Naify, 2006. KUIAVA, E. A. et al. Filosofia, formação docente e cidadania . Ijuí: Unijuí, 2008. NOVAES, J. L. C., OLIVEIRA, M. A. A filosofia e seu ensino: desafios emergentes . Porto Alegre: Meridional/Sulina, 2010. PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educação: o cultural, o p olítico, o ético na escola, o pedagógico, o epistemológico no ensino. Educs, 2005. SILVEIRA, R. J. T., Goto, R. Filosofia no ensino médio: temas, problemas e propostas. São Paulo: Loyola, 2007.

SOCIOLOGIA

Dimensões históricas da disciplina sociologia no Br asil e no Mato Grosso.

A sociologia, como uma das ciências que se propõe ao estudo e

compreensão das relações sociais, apresenta em determinados contextos históricos,

culturais, políticos e econômicos diferentes objetivos e papéis no currículo escolar.

Dependendo das concepções dominantes de sociedade, educação e ensino e das

influências dos movimentos sociais em cada contexto, depreendem-se modelos de

currículo distintos que foram seguidos ao longo da história.

O surgimento da Sociologia não se deu ao acaso. Apresentou-se como

resposta às complexidades sociais provocadas, inicialmente, pela Revolução

Burguesa ocorrida na Inglaterra no século XVII, pela Revolução Francesa e

Revolução Industrial, ambas ocorridas no século XVIII. Esses fatos históricos

desencadearam complexas e contraditórias transformações sociais na Europa,

transbordando para outros continentes.

Essas revoluções permitiram que a burguesia se constituísse como classe

social, provocando profundas mudanças na sociedade de então, merecendo

destaque o crescente processo de industrialização, a urbanização, a divisão social

do trabalho, a secularização da cultura e do comportamento, a individualização, o

pauperismo, os conflitos, e no núcleo destes, os movimentos de protesto, revoltas,

entre outros. Foi nesse cenário que a Sociologia se constituiu como campo

específico de conhecimento, sendo sua função precípua compreender, explicar,

problematizar, responder às novas questões que se anunciavam.

Em relação às ciências da natureza que foram instituídas entre os séculos

XVI e XVIII, a Sociologia, assim como as demais Ciências Humanas, é uma

disciplina recente. Somente no século XIX, mais precisamente em 1887, a primeira

cadeira de Sociologia vai ser criada na Universidade de Bourdeaux, na França, e

estava associada à educação. O primeiro cientista a ocupá-la, até o final de sua

vida, foi Émile Durkheim (1858-1917). São considerados clássicos fundantes do

pensamento sociológico, além de Durkheim, os alemães Karl Marx (1818-1883) e

Max Weber (1864-1920).

A Sociologia como ciência, no Brasil, se desenvolveu de forma gradual. Os

pensadores que se utilizaram do conhecimento sociológico tinham um vasto campo

de estudo, propiciando o desenvolvimento deste conhecimento a partir das

contradições e conflitos que permeiam a estruturação da sociedade brasileira:

invasão, colonização, escravização de indígenas e negros africanos, desigualdades

violentas entre grupos: casa grande e senzala; colonizadores-colonizados,

modernização–atraso; afirmação de identidade nacional, o embate entre burguês e

proletariado. Enfim, tínhamos e ainda temos muitos problemas de ordem social,

cultural, econômica e política, que necessariamente devem ser conhecidos,

pensados e problematizados pela Sociologia.

Os primeiros intelectuais a se debruçarem sobre o estudo das questões

sociais no Brasil não foram exatamente sociólogos. Destacam-se autores literários

que denunciaram em suas obras as mazelas sociais de seu tempo. Ressaltam-se:

“O Cortiço” de Aluísio Azevedo, “Os Sertões”, de Euclides da Cunha, “Triste Fim de

Policarpo Quaresma”, de Lima Barreto, que entre outros, abordam diretamente a

questão social no Brasil.

A partir da proposta de Fernando de Azevedo, a primeira escola a introduzir a

disciplina de Sociologia no currículo do ensino secundário foi a tradicional Escola

Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1925.

Em decorrência da Reforma Rocha Vaz, em 1928, a disciplina passa a ser

obrigatória no currículo das escolas normais – curso de habilitação para o magistério

de séries iniciais – do Rio de Janeiro e de Recife. Já em 1931, no início da Era

Vargas, vai ocorrer a ampliação do ensino da Sociologia no país, em nível

secundário, saindo das Escolas Normais, ampliando as possibilidades da formação

mais humanista para os estudantes52. Nesse mesmo período, algumas Instituições

de Ensino Superior brasileiras ofereceram a Sociologia como curso em nível de

graduação. Com a Reforma Capanema (1942), a sociologia é suprimida dos

currículos da escola secundária, mas permanecendo nas escolas normais. Apesar

disso, ela continuou sendo lecionada até o golpe militar de 1964.

Com a ditadura militar, a disciplina de Sociologia foi banida das escolas

secundárias do país, principalmente por ser considerado um conhecimento que daria

52 CARVALHO, 2004.

margem à crítica daquele momento social, questionando a estrutura da sociedade e

as relações de poder instituídas: atitudes consideradas subversivas para o governo

da época. Naquele contexto, muitos professores secundários e universitários foram

presos, cassados e aposentados compulsoriamente, por serem também

considerados subversivos.

A partir da reforma do ensino com a edição da segunda Lei de Diretrizes e

Bases da Educação – Lei 5.692/71 – a Sociologia se torna facultativa nos currículos,

sobretudo vinculada aos cursos profissionalizantes, primando por uma abordagem

tecnicista. Nos cursos de magistério, a Sociologia da Educação cumpre a tarefa de

dar sentido científico às discussões sobre formação social e os fundamentos

sociológicos da educação. Nessa perspectiva, essa reforma também introduziu as

disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política no

Brasil (OSPB) no 1º grau e 2º grau, numa tentativa de dar embasamento às análises

sociais, de acordo com o regime estabelecido.

Após o início da reabertura democrática, propostas de leis estaduais são

apresentadas para a reintrodução da disciplina Sociologia nos currículos escolares.

Gradualmente a disciplina começa a ser retomada nas escolas propedêuticas, ao

lado da Sociologia da Educação no Magistério.

Com a nova LDB – Lei 9.394/96 –, foi aprovada pela Câmara uma emenda,

estabelecendo que as disciplinas Sociologia e Filosofia integrassem o currículo do

Ensino Médio de todas as escolas do país. No entanto, quando a proposta chegou

ao Senado para discussão, o relator Senador Darcy Ribeiro toma a decisão de

alterar completamente o projeto originário. No projeto da Câmara, a disciplina era

explícita e expressamente obrigatória, e não havia margem a dúvidas. O projeto de

lei do Senado que acabou sendo aprovado dá margem a mais de uma interpretação.

Tal lei expressa, no artigo 36, que “o estudante egresso do Ensino Médio deverá

demonstrar conhecimentos de sociologia e filosofia”. Dessa forma, compreende-se

que a Sociologia e a Filosofia poderiam ser trabalhadas transversalmente, ou seja,

seriam criadas áreas de saber e não mais matéria e disciplina.

Em 1997, atendendo às reivindicações das entidades estaduais e nacionais

de sociólogos, o deputado Padre Roque Zimmerman, do estado do Paraná,

apresentou um projeto à Câmara que alterava o artigo 36 da LDB, dando-lhe

redação bastante explícita: “Fica obrigatório o ensino de Sociologia e Filosofia em

todas as escolas de Ensino Médio no país”. Após resistências e equívocos ocorridos

na Câmara e no Senado, houve manifestações públicas de estudantes de Ciências

Sociais, de entidades nacionais ligadas ao ensino e de sociólogos envolvidos na

luta. Finalmente, a lei 11684/2008 foi sancionada, alterando o artigo 36 da LDB,

acrescentando o inciso IV, explicitando a obrigatoriedade das disciplinas de

Sociologia e a Filosofia em todos os anos do Ensino Médio do país.

No Estado de Mato Grosso, o retorno das disciplinas Filosofia e Sociologia no

currículo do Ensino Médio, ocorreu por força da Lei Complementar 49/98 (Art. 75, §

1º), que dispôs sobre o sistema estadual de ensino. Por essa legislação, elas

compunham a parte diversificada do currículo, uma vez que pela Lei 9394/96 não

faziam parte da base nacional comum.

A partir de então, o desafio enfrentado pelo Estado foi providenciar

professores com formação nas respectivas disciplinas, em número suficiente para

atender a demanda da educação pública do Estado. Nesse intuito, foi estabelecida

parceria com instituições superiores do Estado de Mato Grosso com a finalidade de

ofertar uma segunda habilitação para professores efetivos, que desejassem atuar

nas disciplinas de Sociologia e Filosofia. Em 2006, foram ofertadas vagas no

concurso público para professores dessa disciplina, e no ano seguinte, trinta e dois

profissionais pedagogos concluíram a segunda graduação em Sociologia. Apesar

dos avanços, a disposição de profissionais habilitados em Sociologia ainda

representa grande desafio para a Educação de Mato Grosso.

Objetivos da disciplina Sociologia no Ensino Médio

Nas Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, afirma-se que o

ensino de Sociologia tem como objetivo contribuir para o aprimoramento do

estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico53, preparando

o estudante para o pleno exercício da cidadania, entendida como condições de

igualdade para o diálogo reflexivo e crítico na grande rede social, política, econômica

e cultural no qual vive.

53 BRASIL, 2008.

É importante ressaltar que a formação do sujeito para a participação e para a

realização plena na sociedade não é uma preocupação exclusiva da Sociologia. O

currículo do Ensino Básico em seu todo, está voltado para a formação do sujeito

integral e, dessa forma, esse compromisso cabe ao conjunto da ação educativa.

Assim, compreende-se que, no Ensino Médio, a Sociologia visa orientar o

estudante para um olhar sociológico acerca das temáticas que se colocam no

contexto da comunidade escolar e da sociedade.

Apesar da denominação “Sociologia”, nesta disciplina, devem ser

desenvolvidas questões conceituais e metodológicas próprias das Ciências Sociais,

organizadas sob os conhecimentos da Sociologia, Antropologia e Ciência Política.

Realizado desse modo, o trabalho com a Sociologia propicia ao estudante o contato

com os mais diversos conhecimentos acerca das múltiplas realidades sociais, como

a Economia, a Psicologia e o Direito. A sociologia, na escola, nessa perspectiva,

estimula também a construção/desconstrução/ reconstrução de modos de pensar.

É possível, observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da

argumentação lógicos e empíricos, que justificam um modo de ser de

uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade54.

O estudo da Sociologia, no Ensino Médio, nas escolas de Mato Grosso,

deverá propiciar ao estudante instrumental teórico para que compreenda de forma

reflexiva e crítica a complexidade do mundo moderno, estimulando atitudes

favoráveis a intervenções pessoais e coletivas que apontem para um modelo de

sociedade justo e viável a todos que a integram.

Assim pode-se compreender o sentido da Sociologia no Ensino Médio: com a

construção de um pensar sociológico a partir do distanciamento de nossa própria

realidade e por meio de um olhar comparativo pode-se perceber que nossa visão de

mundo é mais uma entre tantas outras igualmente legítimas, resultantes do fato de

que outras pessoas, de distintos lugares e tempos, organizam-se e vivem de

maneiras diferentes da nossa.

Compreender, desse modo, as representações sociais a partir de um pensar

sociológico, propiciado pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa

sociológica, seus métodos e resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de

54Ibidem.

sociologia está em proporcionar a aprendizagem do modo próprio de pensar dessa

área do saber, aliada à compreensão de sua historicidade e do caráter provisório do

conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da vida55.

Esses conhecimentos poderão possibilitar aos estudantes a problematização

das questões sociais que perpassam sua vivência cotidiana na escola, comunidade

e demais espaços da sociedade. Nesse sentido, o ensino de sociologia não compete

somente a transmissão de conteúdos e conceitos da área, mas estes devem estar

correlacionados à prática cotidiana dos estudantes, para que, no conjunto com as

demais áreas de conhecimento, o estudante possa desenvolver-se como ser

humano, construindo seu projeto pessoal e seu entendimento enquanto agente

participante dos caminhos da sociedade.

Sugestões de temáticas para a disciplina

Para o desenvolvimento das atividades baseadas em conhecimentos na

disciplina de Sociologia, sugerem-se temáticas que são passíveis de serem

trabalhados em suas perspectivas teóricas e metodológicas.

Estudiosos do ensino de sociologia no Ensino Médio56 ressaltam a

necessidade de trabalhar com os estudantes, na perspectiva do desvelamento e da

desnaturalização das relações sociais, a partir da contextualização histórica e

sociocultural, que podem propiciar a construção de sua percepção sociológica dos

fenômenos sociais a partir de um referencial metodológico de análise, orientado

teoricamente pelo professor.

O professor de sociologia não teria a pretensão de formar “mini-sociólogos”

ou de ensinar, no Ensino Médio, complexos conceitos trabalhados em sua

graduação. As atividades em sala de aula devem levar o estudante a um movimento

de distanciamento do olhar além de sua própria realidade e de aproximação sobre

outras realidades, para que possa desenvolver uma compreensão de outro nível e

crítica. Para isso, o profissional docente da Sociologia deve ter conceitos claros e

coesos para fundamentar sua prática pedagógica. 55 SARANDY, 2001. 56 Dentre pesquisadores dessa área, podem ser consultadas as pesquisas dos professores Dra. Elisabeth F. Guimarães (UFU), Dra. Ileizi L. F. Silva (UEL), Dra. Tânia Magno (UFS), Dr. Amaury César Moraes (USP), Dra. Ana Lucia Lucas Martins (UFRRJ).

Os movimentos sociais, culturais e étnicos

A globalização da economia, da tecnologia e da informação intensifica

interferências e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas. Diante dessas

questões, diferentes iniciativas e movimentos vêm desenvolvendo propostas de

educação para os direitos humanos e para os valores éticos.

Em relação à realidade brasileira, a diversidade étnico-cultural se constitui

uma das maiores riquezas que temos no país e acentuadamente no Estado de Mato

Grosso. No entanto, ela tem sido motivo para conflitos e exclusão social. Nesse

contexto, a educação deve contribuir para a construção de processos de

entendimento, cooperação, respeito e reconhecimento entre os diversos grupos

culturais e sociais, através da compreensão da constituição, das lutas sociais e do

reconhecimento de sua importância para o conjunto das conquistas sociais.

Os profissionais da educação necessitam desenvolver práticas pedagógicas

contínuas e estratégias educativas que favoreçam a superação das estruturas

socioculturais geradoras de discriminação, exclusão e sujeição entre grupos sociais,

por meio do conhecimento e reconhecimento da importância das lutas e

organizações de cada grupo e da legitimação de suas identidades sociais.

A discussão e fundamentação histórico-social e cultural de alguns temas é

indispensável para o professor de sociologia na sala de aula, por exemplo, os

movimentos afirmativos como: a luta do movimento indígena pela preservação e

pelo respeito aos seus direitos sociais, cultura e identidade; a luta do movimento

negro no Brasil e em Mato Grosso contra o preconceito e a discriminação racial; o

movimento quilombola; o movimento das mulheres por igualdade em direitos; os

movimentos juvenis pelo reconhecimento de sua cultura e de sua identidade; o

movimento pelos direitos dos portadores de necessidades especiais; o movimento

dos idosos; os movimentos de respeito à livre orientação sexual; o movimento dos

trabalhadores rurais pela reforma agrária. Acrescente a esses, outros movimentos,

igualmente importantes, que afloram em diversas cidades e municípios, articulados

em torno de diferentes interesses econômicos e políticos57.

A sociedade capitalista: meios de produção, trabalh o, cultura e classes sociais

A princípio, o estudante a partir de mediações do professor, deve construir um

conceito de sociedade capitalista, sua organização, constituição histórica, suas

formas de produção, a divisão social do trabalho, a estratificação sociocultural, e a

divisão em classes sociais. Tais conhecimentos podem permitir ao estudante a

compreensão e a consciência de que ele, como cidadão, faz parte dessa sociedade

e ocupa um lugar em determinada classe/estrato, além de que, ele pode e deve

assumir a responsabilidade na luta pela igualdade de participação e justiça social,

política e econômica.

A importância desse eixo está associada às transformações pelas quais

passa o mundo do trabalho na atualidade, sendo importante apontar as questões

referentes aos arranjos e rearranjos das atuais formas de produção e divisão do

trabalho, destacando, em Mato Grosso, as modificações na agricultura com o

agronegócio, tecnologias de produção, economia solidária, e demais transformações

nas relações de trabalho rurais e urbanas, de modo que os estudantes possam

usufruir dos potenciais econômicos, sem perder os horizontes da cidadania e da

ética do trabalho.

O Estado: poder, política e ideologia

O professor poderá propiciar ao estudante participar de discussões e

problematizações de conceitos e processos tais como: a formação e o

desenvolvimento do Estado moderno; democracia, autoritarismo e totalitarismo; a

forma de organização do Estado brasileiro; relações de poder; política e ideologia;

dominação e legitimidade; as expressões de violência nas sociedades

contemporâneas, entre outros.

57 Para aprofundamento nessas questões, consulte as seguintes Orientações Curriculares do Estado

de Mato Grosso para a Educação Básica: Educação em Direitos Humanos, Gênero e Sexualidade; Educação Quilombola, Educação Escolar Indígena, Educação do Campo, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação para as relações étnicorraciais.

É importante pensar a relação entre a sociedade civil organizada (sindicatos,

movimentos sociais, ONG’s,) e a sociedade política representada pelo Estado nas

suas três esferas (federal, estadual e municipal), discutindo e analisando as

possibilidades dessas instâncias construírem a agenda pública, a se transformar em

políticas públicas.

Indivíduo, identidade e socialização

A identidade individual ou coletiva é marcada por atributos que o grupo, ou o

indivíduo elege como sendo suas características que o distinguem dos demais. A

expressão identidade social explica a existência de uma consciência do “eu” que

convive ao lado do sentimento de coletividade, resultando numa configuração, na

qual se compreende o ser humano inserido em determinada sociedade, num

processo de socialização, em que ele constrói a si mesmo e, ao mesmo tempo,

contribui na construção da sociedade, comunidade ou grupo ao qual pertence.

Compreender a dinâmica existente entre indivíduo, identidade social e

socialização revela uma forma de conhecimento de nós mesmos, que repousa na

interpretação da imagem que os outros têm de nós e, sobretudo, a que nós

podemos ter dos “outros”. Esta reflexão pode estimular o respeito pelas identidades

individuais e/ou coletivas diferenciadas. Alguns subtemas podem auxiliar nessa

tarefa: noções de indivíduo e sociedade; conceito de socialização, as diversas

instituições responsáveis pela socialização: família, escola, grupo de amigos,

instituições religiosas; instituição de reinserção social, dentre outras.

Outro tema de vital importância para os estudantes diz respeito ao estudo,

compreensão e legitimação das diversidades em seu mais amplo espectro,

principalmente tomando como referência a realidade de Mato Grosso. O estudo de

conceitos de identidade, alteridade, diferença, desigualdade é fundamental para a

efetiva compreensão do eixo proposto.

A produção social do conhecimento e dos fenômenos s ociais

São variadas as abordagens ou enfoques pelos quais as sociedades

humanas foram observadas, interpretadas e explicadas. Importa considerar que todo

saber é construído através de uma visão de mundo, ou seja, determinado saber está

sempre vinculado, de maneira complexa e nem sempre consciente, a uma

compreensão da realidade. Para a apreensão das complexidades de nossa

sociedade, algumas correntes teóricas (positivismo, funcionalismo, marxismo,

sociologia compreensiva, sociologia crítica, teorias contemporâneas, dentre outras)

devem ser apresentadas para auxiliar os estudantes na percepção sociológica sobre

os fenômenos sociais.

A relação sociedade/natureza: a questão ambiental e a produção industrial e

agrícola no Brasil e em Mato Grosso

A análise dos pressupostos que norteiam a concepção de Desenvolvimento

Sustentável, permite-nos compreender a necessidade da crítica ao modelo de

desenvolvimento capitalista: a monocultura, o grande latifúndio, a exploração

ambiental, sem o devido respeito às regras de preservação, reflorestamento e às

condições de vida e trabalho do trabalhador. Aí se inclui o papel dos sujeitos

políticos na construção de alternativas societárias democráticas que superem a

degradação das próprias bases materiais do desenvolvimento socioeconômico e

socioambiental. Alguns temas podem contribuir para esta reflexão crítica: sociedade

e meio ambiente; manejo e conservação ambiental; o desmatamento e suas

consequências; as consequências do desenvolvimento agrícola predatório, em meio

a tantos outros.

Direitos e cidadania na sociedade brasileira

As políticas de bem-estar social, a partir da segunda metade do século XX,

vêm sendo flexibilizadas por ações de políticas neoliberais, acentuando as

desigualdades sociais. Esse contexto tornou premente a necessidade de reflexões e

análises acerca dos direitos dos cidadãos. Essa condição nos remete a

problematizar a cidadania, compreendida como categoria que legitima e garante

direitos para o efetivo exercício das liberdades e também para alcançar certas

condições materiais de vida, favoráveis ao desenvolvimento com dignidade.

Cabe à Sociologia contribuir para a reflexão e questionamento a respeito das

condições de marginalização de grupos: prostituição, miserabilidade, violência, as

relações de solidariedade e individualismo, a perda/redução/criação de vínculos de

pertença, o papel do Estado na constituição da cidadania, a atuação dos

movimentos sociais para reivindicação de direitos, entre outros.

Indústria Cultural e Cultura de Massa na sociedade contemporânea

Compreender as relações entre mercado, indústria cultural e ideologia torna-

se temática de necessária problematização nas aulas de sociologia, sobretudo pelo

fato de vivermos em uma sociedade, na qual a busca pelo consumo desenfreado e a

necessidade de ter para a conquista da felicidade são os principais objetivos de vida

propagados pelos meios de comunicação.

A partir da reflexão e leitura do referencial construído pela pesquisa

sociológica vislumbra-se um amplo campo de estudos, vinculados diretamente às

realidades vivenciadas pelos estudantes: modas (vestimentas, assessórios,

cosméticos) veiculadas em novelas, filmes e séries como padrão de bem-estar;

símbolos e significados das mercadorias na vida; alienação pelo consumo.

Podem ser trabalhados também os movimentos de contracultura, que se

utilizam da indústria cultural para propagar seus ideais e visão de mundo. Assim

como as manifestações artísticas e culturais vivenciadas pelos estudantes, como

músicas e expressões corporais, e seus significados e símbolos explícitos/implícitos

e suas relações com a indústria cultural.

Cabe ressaltar que essas sugestões de temáticas para o trabalho nas aulas

de sociologia, a serem realizadas de forma interdisciplinar na área ou entre áreas de

conhecimento (de acordo com o Projeto Pedagógico da escola), são instrumentos de

reflexão para que o professor construa suas propostas de aula. A problematização

de questões locais e regionais, sobretudo relacionadas às práticas políticas,

econômicas e culturais do estado de Mato Grosso, é necessária para que o

estudante possa reconhecer-se como sujeito no qual sua ação social pode

transcender as escalas das territorialidades sociais, fazendo o movimento do local

ao global, do global ao regional, do regional ao local, dentre outros. Assim sendo,

essas sugestões não podem ser consideradas como listas de conteúdos a serem

seguidas, mas como material para problematização e reflexão do professor, que

pode fazer uso dela (ou não) de acordo com as orientações teóricas e pedagógicas

que permeiam sua prática docente e o Projeto Político-Pedagógico da escola.

Sugestões de Bibliografia para professores

BAUMAN, Zygmunt. Aprendendo a pensar com a sociologia . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nº9394/96. Brasília, DF:1996.

______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Direitos Humanos. Brasília, DF, 1999.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico. Diretrizes Curriculares do Ensino Médio – DCNEM . Brasília, DF, 1998.

______. Ministério do Meio-Ambiente. Lei Federal Nº 9.795 de 27 de abril de 1999: dispõe sobre a Educação Ambiental, institui a Polít ica Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: 1999.

BRASILIA. Ministério da Justiça, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Direitos humanos no cotidiano: manual. 2ª ed. Brasília, DF, 2001.

BRIDI, Maria Aparecida, ARAÚJO, Sílvia Maria de & MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e Aprender Sociologia. São Paulo: Contexto, 2009.

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GEOGRAFIA

Dimensões históricas da disciplina Geografia no Bra sil e no Mato Grosso

O presente texto tem como principal objetivo apresentar as concepções

teóricas que permeiam o ensino de Geografia. Assim, busca desenhar as diferentes

conjunturas políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais em diferentes

tempos históricos, evidenciando suas relações com os enfoques didáticos adotados

por essa disciplina.

A produção do conhecimento geográfico começa na antiguidade, entre os

povos primitivos, que, mesmo sem possuir a escrita, conheciam a natureza e viviam

em grupos transmitindo seus conhecimentos pela oralidade e por desenhos em

rochas e cavernas, o que hoje se denomina de arte rupestre.

Os povos orientais desenvolveram o conhecimento empírico da Geografia,

realizaram observações e estabeleceram estudos matemáticos que deram origem

ao conhecimento sistemático do mundo. Os gregos desenvolveram a astronomia e

por meio das navegações e conquistas ampliaram o espaço geográfico, colaborando

para o aprimoramento dos sistemas agrícolas e o conhecimento das relações de

poder e classes sociais.

No Império Romano, o crescimento da população urbana exigia maior

produção no meio rural, o que provocou a necessidade do aumento da produção

agrícola e de modificações na sociedade e originou as primeiras lutas pela reforma

agrária.

Na Idade Média, a intensificação das viagens e do comércio permitiu que as

tradições culturais gregas e latinas se integrassem com a de povos do Oriente e

houvesse maior difusão cultural. Com forte influência do pensamento religioso,

disseminava-se a ideia de que a Terra era um disco de forma tabular. Tais

informações eram registradas e colaboraram para construir a base do conhecimento

geográfico que não era ensinado em escolas, já que elas não existiam, mas as

informações eram descritas, registradas e disseminadas entre as pessoas que

detinham o poder: religiosos e classes sociais mais abastadas.

Nesse período, a Geografia recebeu grande contribuição das informações

trazidas pelos viajantes que começaram a preocupar-se com a observação e registro

dos fenômenos como as marés, vulcanismos e abalos sísmicos, elementos que

influenciavam na segurança dos navegadores. O conhecimento cartográfico da

Idade Média expressava idéias comuns da época como as ideologias religiosas, o

sistema de cosmografia cristã e as mitologias pagãs. Dessa forma, os mapas

elaborados tinham como objetivo, disseminar a informação de maneira equivocada

para confundir outros povos. Os governantes portugueses, por exemplo, suprimiam

toda a informação que pudesse estimular a curiosidade de outros governantes, com

a finalidade de manter o monopólio do comércio com os países da costa oeste

africana.

Nos fins da Idade Média, séculos XIII e XIV, com o grande crescimento do

comércio e o fortalecimento de uma classe social de comerciantes denominada

burguesia, a Europa passa por grandes transformações, o sistema capitalista se

instala e o mundo conhecido é ampliado por meio das grandes navegações. Nessas

expedições, as informações sobre a natureza e os grupos sociais eram descritas e

registradas através da escrita e dos desenhos.

Na Idade Moderna, a expansão do espaço geográfico, o domínio da

configuração da Terra e a rejeição de uma série de ideias e crenças a respeito da

sua superfície repercutiram positivamente sobre a cartografia, que se desenvolveu e

foi aperfeiçoada. Foi no século XVIII que se confirmou que a Terra era redonda,

apresentando forma própria, dilatada no Equador e achatada nos polos.

O conhecimento das ciências em geral e da Geografia, em particular, se

acelerou nos séculos XVIII e XIX em consequência da expansão do capitalismo. A

escolarização universal das massas populares se tornou uma necessidade da

sociedade capitalista moderna a partir da Revolução Industrial no fim do século

XVIII.

A escola implantada no fim do século XVIII e, principalmente no século XIX,

inicialmente nos países europeus e em alguns outros (Estados Unidos e Japão) que

também acompanharam a industrialização clássica daquele momento, foi uma

instituição voltada para enaltecer ou reforçar o patriotismo e para implantar um novo

sistema de valores adequados à sociedade mercantil, produtora de mercadorias.

No contexto mencionado, o mais importante era alfabetizar as massas, ou

seja, ensinar a ler e a escrever, ter um mínimo de habilidade em Matemática e

algumas informações em História e Geografia.

As condições culturais, econômicas e políticas do início do século XIX

propiciaram as diretrizes intelectuais que conduziram ao Positivismo, estruturado por

Augusto Comte, que apregoava o estudo da sociedade nos moldes das ciências da

natureza, desconsiderando a subjetividade das relações estabelecidas nos grupos

sociais.

Os pressupostos do Positivismo permearam e ainda estão presentes nas

discussões teóricas e nas ações didáticas voltadas para o ensino de Geografia nas

escolas brasileiras. Tais ações se caracterizam pela busca de explicações objetivas

da realidade social e da relação: seres humanos e natureza. Essa tendência da

Geografia é denominada Geografia Tradicional.

No Brasil, durante o período militar, a Geografia Tradicional foi ensinada por

meio de conteúdos que tinham a função de formar o estudante, entendido como o

soldado pronto para honrar e idolatrar a pátria por meio da difusão de uma ideologia

patriótica e nacionalista. As consequências dessa ideologia podem ser observadas

na atualidade: de uma maneira geral, a pessoa não consegue atuar reivindicando

seus direitos, ou seja, não consegue exercer sua cidadania tampouco se organizar

em entidades representativas de classe.

Os conteúdos de Geografia eram ensinados com o objetivo de criar uma

imagem da pátria sem problemas sociais, os estudantes eram obrigados a decorar

poesias e músicas declarando seu amor pelo Brasil. Quem viveu nessa época, deve

se lembrar da seguinte letra:

Eu te amo meu Brasil

(Os Incríveis)

As praias do Brasil ensolaradas

A chama do país se elevou

A mão de Deus abençoou

Tudo que nasce aqui

Tem muito mais amor

O céu do meu Brasil tem mais estrelas

O sol do meu país mais esplendor


Em terras brasileiras

Vou plantar amor

Eu te amo meu Brasil

Eu te amo

Meu coração é verde, amarelo, branco e azul anil

Ninguém segura a juventude do Brasil

As tardes do Brasil são mais douradas

Mulatas brotam cheias de calor


A minha amada vai comigo onde eu vou

As cores do Brasil tem mais beleza

A hora chora de tristeza e dor

Porque a natureza sopra

E ela vai-se embora

Enquanto eu planto amor

A música “Eu te amo meu Brasil” ensinada nas escolas, por volta de 1974,

evidencia o sentimento ufanista que deveria ser impregnado nas crianças e jovens,

obviamente para escamotear a realidade repressiva da época, marcada pela

ausência de liberdade de expressão, assim, a Geografia tradicional servia como

instrumento político e ideológico.

Ao ensinar a Geografia Geral, o enfoque tradicional prima pela visão

descritiva dos diversos países e paisagens da superfície terrestre, visão impregnada

de etnocentrismo, de mitologias nacional-desenvolvimentistas e, às vezes, até de

racismo. Tal prática obedece a uma lógica sequencial de abordagens, o estudo da

Geografia do Brasil, por exemplo, deve começar pela área e formato do território,

latitude e longitude, fusos horários, relevo, clima, vegetação e hidrografia; destaca a

imensa riqueza natural do país e ressalta a grande produtividade dos setores

econômicos sem, contudo, mencionar a pobreza e as desigualdades sociais.

Algumas características dessa corrente são observadas ainda hoje nas

escolas da educação básica, pelas aulas que abordam o estudo descritivo da

paisagem de forma dissociada da conjuntura política e econômica, acreditando-se

que existe uma rígida separação entre as áreas da própria Geografia (Geografia

Física e Geografia Humana) e os outros saberes (Sociologia, História, Filosofia,

Antropologia, Matemática, Física, Química, Biologia e outros).

Os procedimentos didáticos se pautam na aula expositiva e na memorização,

há necessidade primordial de decorar acidentes geográficos, capitais, população,

atividades econômicas. Dessa forma, os estudantes descrevem os elementos da

natureza e os fatos sociais sem estabelecer relações ou analogias, evitando a

análise crítica e desconsiderando os elementos subjetivos que caracterizam os

grupos sociais.

Algumas determinações do discurso geográfico pós-século XIX se alteraram.

Com a internacionalização das indústrias, com a rede global de comunicações e as

transformações na divisão internacional do trabalho, o espaço mundial se torna

contínuo e ilimitado, móvel e difícil de ser cartografado ou captado por meras

descrições. O espaço geográfico não é mais um elemento inerte e sim algo

necessário ao movimento do capital e/ou ao controle social: é o espaço produzido,

planejado, palco das relações de poder e das lutas de classes.

Para acompanhar as transformações geopolíticas mundiais, a Geografia,

baseada nos pressupostos de Karl Marx, assume uma postura didático-pedagógica

voltada para a crítica da sociedade e do sistema capitalista. Tal corrente é

denominada Geografia Crítica, Radical ou Marxista.

As aulas nos moldes da Geografia Crítica se baseiam na proposição de temas

e no diálogo. Os estudantes, sob a mediação do professor, são co-sujeitos do

processo de ensino-aprendizagem. O mestre ensina, mas, igualmente, aprende,

valorizando suas experiências de vida como uma das dimensões do saber. Trata-se

de uma Geografia que concebe o espaço geográfico como espaço social,

construído, pleno de lutas e conflitos sociais.

Essa Geografia Radical ou Crítica se coloca como ciência social e estuda

também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimensão

da História, da Política. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do estudante e

não com a memorização dos fatos e conceitos.

Alguns autores, que discutem a epistemologia da Geografia, afirmam que

nesse momento o pensamento geográfico passa por uma renovação resultante do

contexto de revisão de ideias e valores que ocorriam na sociedade da época: o maio

de 1968 na França, onde estudantes e trabalhadores reivindicavam transformações

substanciais nos valores morais vigentes, as lutas civis nos Estados Unidos, a

eclosão e a expansão do movimento feminista, do movimento ecológico enfim, a

Geografia se transforma a partir das bases teóricas marxistas e anarquistas e

alimentada pela relação com os movimentos sociais, com a luta pela ampliação dos

direitos civis, pelo acesso à terra, a educação de boa qualidade, pelo combate à

pobreza, aos preconceitos de gênero, de cultura/etnia e de orientação sexual.

Críticas existem à referida abordagem, porque o conhecimento geográfico

passa a ser entendido, por alguns, apenas como Geografia Humana, e os conteúdos

da Geografia Física deixam de ser ensinados. Esse reducionismo prejudica a

formação do estudante, uma vez que, para entender, por exemplo, as catástrofes

climáticas da atualidade, faz-se necessário o domínio dos principais conceitos de

climatologia, além de uma perspectiva crítica da relação entre a sociedade, a política

contemporânea e o meio ambiente.

Para que o estudante desenvolva a capacidade de analisar criticamente os

fatos da natureza e da sociedade, é necessário dotá-lo de instrumentos, dentre os

quais se enfatiza o conhecimento da Geografia de forma ampla, ou seja, o domínio

dos conteúdos da Geografia Física e da Geografia Humana em suas múltiplas

ramificações.

Os documentos oficiais, principalmente os Parâmetros Curriculares Nacionais,

tecem críticas às posturas tradicionais enfatizando que, no ensino de Geografia,

ambas enfocam a relação dos seres humanos com a natureza desconsiderando as

percepções individuais, a subjetividade e o imaginário de cada sujeito. Tal ênfase

remete a uma ramificação da Geografia Humana denominada Geografia Cultural.

A Geografia Cultural surge na mesma época da Geografia Humana, final do

século XIX. Dois momentos significativos podem ser destacados em sua trajetória58:

O primeiro do século XIX, até os anos cinquenta do século XX, quando a geografia

adotava uma perspectiva positivista, não estudando a dimensão psicológica ou

mental da cultura. O interesse dos estudos culturais voltava-se para os aspetos

materiais da cultura, as técnicas, as paisagens e o gênero de vida. As

representações e as experiências subjetivas dos lugares foram esquecidas.

Entretanto, a contribuição desse período foi importante, pois demonstrou que os

aspectos culturais fundamentais para a Geografia inserem-se em três domínios: das

relações homem e meio ambiente, através do estudo do meio humanizado, da

paisagem e das técnicas; das relações sociais, a partir do estudo das instituições, da

comunicação e da difusão das ideias e das técnicas; da organização regional e do

papel dos lugares.

Após os anos setenta do século XX, ocorreu uma mudança significativa, haja

vista que a Geografia Cultural deixa de ser tratada como um subdomínio da

geografia humana, posicionando-se no mesmo patamar da Geografia Econômica ou

da Geografia Política. Nesse momento, o objetivo da abordagem cultural é entender

a experiência dos homens no espaço geográfico e na sociedade, compreender a

significação que estes impõem ao meio ambiente e o sentido dado às suas vidas.

Enfim, a Geografia Cultural analisa as relações dos seres humanos entre si e

destes com a natureza, mediadas pela cultura, concebe como ponto de partida a

descrição da paisagem enquanto dado perceptível, mas sua explicação ultrapassa o

campo do percebido, pois permite abstrações e analogias considerando as

dimensões subjetivas que os seres humanos estabelecem com a natureza.

Essa perspectiva enfatiza que o ensino de Geografia não deve estar pautado

apenas na descrição das paisagens como ocorre na Geografia Tradicional,

tampouco exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo como é

comum na Geografia Crítica, sugerindo uma abordagem centrada nas relações

socioculturais, no respeito às diferentes culturas.

58 CLAVAL, 2000.

Diante das diferentes abordagens da Geografia apresentadas no transcorrer

do texto, questiona-se: como ensinar Geografia para crianças, adolescentes, jovens

e adultos do século XXI? A tomada de decisão é individual, porém se defende a

idéia de ensinar Geografia buscando a interface entre o Positivismo, o Marxismo e a

Geografia Cultural, ou seja, utilizando a concepção crítica do professor para analisar

e utilizar, na sala de aula, os aspectos positivos de cada corrente teórica.

Tal postura remete ao equilíbrio, por exemplo: é possível ensinar a hidrografia

de um país sem desprezar os conceitos físicos como leito, foz, afluente, e outros,

que podem ser considerados conteúdos da Geografia Tradicional, contudo, se

estabelecermos relações entre os referidos termos e as políticas de uso e ocupação

do solo, de conservação ambiental e os saberes do grupo, suas percepções a

respeito daquele rio, com certeza, possibilitaremos a análise crítica.

Diante disso, enfatiza-se a relevância da forma como o professor aborda os

conteúdos, ou seja, o enfoque e os procedimentos didáticos evidenciam sua postura

teórica e as concepções que tem da profissão docente e da disciplina que ministra.

Nesse tópico, é evidente que a ação de decorar, típica do Positivismo, deve ser

evitada e os conceitos da Geografia Física elaborados mediante uma ação

pedagógica que propicie sua construção.

A abordagem de temáticas como etnia, gênero, identidade, subjetividade,

alteridade e multiculturalismo oportunizam a Geografia a aprimorar sua contribuição

na formação do sujeito ético-político e anuncia a possibilidade de tornar os

estudantes atores que articulam o local e/o nacional ao mundial, combatam

quaisquer fundamentalismos e passem do discurso para a ação consciente e

responsável.

Ensino de Geografia

As ações didáticas no cotidiano da sala de aula estão vinculadas à concepção

que o professor tem da sua ação educativa. A abordagem dos conteúdos por meio

de técnicas de ensino remete aos pressupostos teóricos que permeiam as

discussões sobre a função do ensino de Geografia no contexto escolar.

Os conteúdos, usualmente denominados de Geografia Física, por exemplo,

na Geografia Tradicional, são ensinados de forma desvinculada da sociedade e se

exige sua descrição e memorização. Tal perspectiva não acompanha as discussões

contemporâneas, inclusive as de cunho ambiental, que exigem, além do

conhecimento dos conceitos básicos, a análise das interações da sociedade com a

natureza para explicar como os grupos sociais produzem o espaço, ao longo da

história, e que esse processo implica uma transformação contínua e desigual, visto

que as bases naturais desses espaços produzidos socialmente são diferentes, em

razão da existência de recursos, também desigualmente distribuídos na superfície

terrestre.

Dessa forma, a Geografia Humana e a Geografia Física são ensinadas em

um mesmo contexto em que os fenômenos físicos e as relações sociais ultrapassam

as técnicas de enumeração ou descrição de fatos, fenômenos e acontecimentos

desarticulados que se esgotam em si mesmos, considerando-se, inclusive, a

subjetividade nas análises e interpretações.

Quanto ao tipo de abordagem pedagógica, é interessante enfatizar as escalas

de análise, ou seja, a realidade local, o Estado de Mato Grosso, pode ser o ponto de

partida, mas não é o ponto de chegada. Tal enfoque remete a dois conceitos de

extrema importância para a Geografia: escala cartográfica e a escala geográfica. A

primeira está ligada à Matemática e implica numa relação numérica entre a realidade

concreta e a realidade apresentada cartograficamente. A segunda diz respeito ao

entendimento dos fatos relacionando-os com elementos de diferentes lugares,

mesmo aqueles não perceptíveis, como os aspectos políticos e econômicos.

A escala geográfica aponta para a necessidade de estabelecer comparações

dos fatos ou fenômenos em uma relação dialética entre o local e o global,

ultrapassando o conhecimento imediato (o local) para outras escalas – estaduais,

regionais e globais (vice-versa), uma vez que o universo vivido pelos estudantes se

torna interconectado às múltiplas territorialidades do mundo contemporâneo.

Eixos articuladores

Na presente proposta, existem conceitos significativos e essenciais para a

compreensão e análise do espaço geográfico, quais sejam: lugar, paisagem,

território e região.

O espaço geográfico é um conjunto indissociável de sistemas de objetos

(redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações (organização do trabalho,

produção, circulação, consumo de mercadorias, relações familiares e cotidianas)

que procura revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem,

lutam, sonham, enfim, vivem59.

Ao olharmos as ruas de uma cidade, percebemos a presença de diferentes

empresas, slogans escritos em Inglês e Português, diferentes tipos de habitação

(mansões e cortiços). Tais elementos possibilitam o seguinte questionamento: por

que o espaço geográfico se apresenta dessa forma?

Os elementos que caracterizam uma paisagem representam pistas para

entender a sociedade e o sistema político e econômico de um país. Portanto, a

categoria geográfica da “paisagem” pode ser entendida como os elementos que se

enxergam ao observar o espaço geográfico, e também aqueles que não são visíveis

como as relações políticas e sociais. A leitura da paisagem está atrelada à visão de

mundo do observador, à análise crítica ou não, aos sentimentos e à subjetividade

humana.

As pessoas percebem e analisam os mesmos elementos da paisagem de

forma diferente. Um lugar, entendido como a realidade próxima de cada um, pode

ter vários significados. Uma pessoa que atribui sentimentos afetivos em relação a

uma rua, a uma cidade ou a uma área rural, dificilmente terá ações que depredem

ou impactem de forma negativa esse lugar. Pode-se concluir, então, que o espaço

geográfico ou a paisagem se torna lugar a partir dos elos afetivos que cada um

estabelece com seus elementos.

O termo região está atrelado a critérios políticos e econômicos. A

regionalização do Brasil em cinco regiões ou em três complexos regionais, a

regionalização de Mato Grosso, em cinco mesorregiões e vinte e duas

microrregiões, atendem a determinadas necessidades de análise espacial, nesse

caso, o controle, a gestão e o planejamento do território nacional e estadual.

59 SANTOS, 1994.

O território pode ser entendido como uma base material, definida e delimitada

no espaço, para o exercício das relações de poder, sejam elas políticas, econômicas

e culturais. Quando se vai instalar uma usina hidrelétrica, por exemplo, a área e

suas proximidades são apropriadas por diferentes grupos: moradores locais que

serão realocados, ambientalistas, funcionários públicos de órgão ligados ao meio

ambiente, trabalhadores temporários, grandes empresas nacionais e internacionais

e demais grupos que impõem sua área de domínio e influência, organizando-a.

Dessa forma, o território é uma dimensão do espaço geográfico que está

produzida e organizada para o atendimento de determinados interesses.

Acreditando que os conceitos/categorias da Geografia são construídos no

transcorrer dos ciclos de formação humana, apresentamos, na sequência, os eixos

articuladores para o Ensino Médio, elaborados no âmbito do grande eixo

estruturante da área de Ciências Humanas e suas tecnologias “Conhecimento,

Trabalho e Cultura”, para que o professor, na sua prática, possa aprofundá-los.

Objetivos da disciplina

Possibilitar ao estudante:

• A compreensão dos processos da dinâmica espacial, reconhecendo-se como

agente social capaz de agir e intervir na geografia do seu lugar de vivência, o

Estado de Mato Grosso e de outros lugares;

• O conhecimento e a análise dos processos de construção da paisagem

geográfica do Estado de Mato Grosso, estabelecendo analogias com a realidade

nacional e global;

• O aprendizado para respeitar e conviver com as diferenças existentes,

desconstruindo quaisquer tipos de discriminação entre as pessoas, favorecendo o

exercício do multiculturalismo e a inserção de estudantes com necessidades

educacionais especiais no meio escolar;

• O desenvolvimento do raciocínio geográfico e do senso crítico a partir do

conhecimento da geografia do Estado de Mato Grosso, espaço vivido, e da

geografia de outros espaços na escala nacional e global;

• A construção dos conceitos de Geografia Física e a compreensão das suas

relações com as dinâmicas econômicas e sociais no processo permanente de

(re) construção do espaço geográfico;

• A Elaboração de análises que articulem os conceitos da Geografia Humana e

da Geografia Física como forma de explicar a configuração do espaço

geográfico no âmbito do Estado de Mato Grosso, do país e do mundo;

• O desenvolvimento das habilidades e capacidades para a leitura de

representações geográficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenômenos

e processos em diferentes escalas e a partir de múltiplos instrumentos e técnicas;

• A identificação das intervenções da sociedade na natureza, analisando-as sob

o enfoque preservacionista e conservacionista;

• A valorização do patrimônio natural e cultural, local e planetário garantindo

seu acesso pelas futuras gerações;

• A leitura, a análise e a interpretação dos códigos específicos da Geografia

considerando-os como elementos de representação de fatos e fenômenos

espaciais ou espacializados;

• A utilização dos conceitos e categorias da geografia construídos durante os

ciclos anteriores;

• O reconhecimento e a aplicação das escalas cartográfica e geográfica como

formas de organizar e conhecer a localização, a distribuição e a frequência dos

fenômenos naturais e humanos;

• A compreensão da cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,

atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças;

• A aplicação dos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de

propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos

e a diversidade sociocultural;

.



124

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126

HISTÓRIA

Dimensão Histórica da disciplina de História no Bra sil e em Mato Grosso

O nível secundário, que denominamos hoje Ensino Médio, foi implantado no

Brasil em meados do século XIX, tendo passado por diversas modificações até os

dias atuais. Nessa trajetória, é importante frisar, que a História, como disciplina

escolar, esteve por muito tempo ligada aos interesses dos grupos sociais

dominantes, bem como à construção da identidade nacional, independentemente

dos conteúdos selecionados ou métodos empregados.

Ao analisar o ensino da História no século XIX, tanto nas escolas públicas

quanto nas confessionais, o que se observa é que este se inseria no currículo

humanista clássico, que tinha por característica fundamental o estudo das línguas e

literaturas clássicas, com especial ênfase no latim e na sua respectiva literatura. A

formação que embasa esta concepção curricular era mais um elemento a marcar e

reforçar a distinção entre uma elite instruída do restante da população.

Os conteúdos propostos para o ensino de História, na perspectiva do

currículo humanista clássico, baseavam-se num conjunto de valores de validade

universal que eram elementos identitários de um determinado grupo social: a elite

ocidental e no caso da sociedade brasileira, que reproduziu esse ideário, a minoria

latifundiária e escravocrata, porém hegemônica social e economicamente.

A partir do final do século XIX, esse currículo humanista clássico passa a

receber duras e profundas críticas de diferentes e diversos grupos sociais, sobretudo

da burguesia ascendente que apontava a necessidade de modernização do Brasil

diante das profundas transformações vivenciadas naquele momento oriundas da

expansão do capitalismo industrial e do imperialismo ocidental. Tais críticas

apontavam a necessidade de uma revisão do currículo com a introdução de

disciplinas ligadas às ciências naturais tais como: a Física, a Química, a Biologia,

bem como a ampliação do ensino da Matemática. O objetivo desta reforma curricular

era tanto capacitar a elite da sociedade brasileira para enfrentar os desafios desse



127

momento histórico quanto uma reorganização intelectual e identitária do grupo

dirigente nacional que havia agregado novos membros, ou seja, a nascente

burguesia republicana.

Ao longo do século XX, o debate acerca do currículo na educação

secundária brasileira, e neste, o ensino da História, se manteve intenso, tendo como

focos fundamentais de um lado a função e o objetivo do ensino de nível secundário

e de outro, os grupos sociais que poderiam e deveriam ter acesso a esta etapa

educacional.

Nas primeiras décadas do século passado, durante a República Velha, a

concepção hegemônica é aquela que André Chervel (1990) denominou de

humanidades científicas, isto é, a conjunção e integração das disciplinas oriundas do

currículo humanista clássico com aquelas ligadas às ciências naturais. No que

concerne especificamente à disciplina de História, no bojo desta concepção

curricular, pode-se afirmar que ela se inseriu sem maiores problemas ou

dificuldades, mantendo o objetivo de fornecer a esta nova elite uma formação que

consolidasse o estabelecimento dos padrões de identidade deste grupo.

As reformas educacionais dos anos 30 e 40 apontam para uma

centralização das políticas públicas educacionais, em consonância com o caráter

concentrador do primeiro governo Vargas. O ensino de História passa a configurar

no âmago das propostas de formação da unidade nacional, que teve como

desdobramento a unificação de conteúdos e dos procedimentos metodológicos. A

Reforma de Francisco Campos (1931), por exemplo, fazia da disciplina História o

elemento essencial da educação e formação política do cidadão brasileiro.

Em 1942, Gustavo Capanema, em seu programa educacional, determina

como objetivo fundamental da História a formação moral e patriótica. Nesse sentido,

o conteúdo do currículo da História voltava-se para os grandes acontecimentos e

para o fortalecimento da consciência cívica, bem como para a consolidação nos

futuros cidadãos de seus deveres para com o Brasil e a civilização ocidental. Assim,

tanto os currículos quanto os procedimentos metodológicos do ensino de História

tinham como objetivo maior a construção da identidade nacional a partir de um

conjunto de ideias e valores tais como: família, tradição, pátria.



128

Na década de 1950, apesar das mudanças promovidas pelo Ministério da

Educação nos programas, seriação e conteúdos do ensino de História, os

parâmetros e procedimentos metodológicos pouco se afastaram do modelo de

ensino tradicional.

O golpe de 1964 e a instalação da ditadura militar no Brasil acarretaram

transformações no currículo e ensino de História, em que se observa o

aprofundamento de medidas restritivas tanto à formação quanto à atuação dos

professores de História. Destaca-se, neste sentido, certa redefinição dos objetivos

da educação e, por conseguinte, do ensino de História sob a ótica da Doutrina de

Segurança Nacional que, procura exercer um rígido controle ideológico sobre o

ensino, visando eliminar qualquer tentativa de contestação do regime instaurado em

31 de março.

Por outro lado, o final dos anos 1960 e o início de 1970 marcam um período

de intenso crescimento econômico, denominado de “milagre econômico”, que

significou a inserção do Brasil na lógica do capitalismo internacional, ainda que

numa posição subordinada e dependente. Esse processo apontou para a

necessidade de uma nova adequação do sistema educacional brasileiro, para

atender às novas demandas da ordem mundial. Nesse contexto, é aprovada a Lei

5692/71.

Esse novo marco legal determinou a fusão da História com a Geografia,

fazendo surgir os Estudos Sociais nas séries iniciais do 1º grau, e nas séries finais,

conteúdos ligados aos valores pátrios e à política nas disciplinas de Educação Moral

e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB).

No ensino secundário, a disciplina de História mantém sua autonomia,

porém com uma significativa diminuição da carga horária e privilegiando uma

concepção de ensino de caráter descritivo e linear, na qual os conflitos políticos

seriam inexistentes e as desigualdades sociais naturalizadas e legitimadas, sendo o

progresso uma certeza.

O processo de redemocratização da sociedade brasileira vivenciado desde o

final dos anos de 1970 e, principalmente ao longo da década seguinte, apontou para



129

a necessidade de uma profunda reformulação dos currículos escolares e, por

conseguinte, do ensino de História. Nesse contexto, aparecem, no Brasil, teorias

que propunham uma nova concepção de currículo, na tentativa de superar uma

visão positivista de educação. Dentre essas novas concepções, podemos destacar

as teorias críticas do currículo, como presentes nos escritos de Michel Apple, Tomaz

Tadeu da Silva, dentre outros.

Esse movimento, visando reformulações curriculares que marcam os anos

de 1980, faz parte também de uma conjuntura internacional decorrente de uma nova

organização do capitalismo. O capitalismo, legitimado pelo ideário neoliberal, é

evidenciado pelo avanço vertiginoso das tecnologias, principalmente daquelas

ligadas à informação, conformando aquilo que foi conhecido como sociedade do

conhecimento. Nas políticas educacionais públicas, observa-se o estabelecimento

de metas de caráter exclusivamente quantitativas a partir da lógica da iniciativa

privada60.

Os desafios educacionais, na denominada sociedade do conhecimento, são

complexos, pois a lógica predominante é determinada pelo mercado por meio da

competição assim como o espectro de competências exigido pela formação

educacional é extremamente ampliado. Deve-se ressaltar também que o aumento

do número de vagas na educação básica pública significou o crescimento da

heterogeneidade na escola, algo que também contribui para a complexidade das

questões enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro.

As discussões sobre a educação básica e a formulação de propostas de

reformas curriculares, que marcam este período, tiveram como escopo fundamental

contemplar as demandas sociais e educacionais dos grupos economicamente

menos favorecidos, que até então, no desenvolvimento histórico brasileiro, haviam

tido pouco ou nenhum acesso à educação, especialmente no Ensino Médio. Um

segundo aspecto a ser destacado neste movimento reformista é o fortalecimento da

participação política dos diferentes grupos sociais por meio da ampliação das

instâncias participativas.

60 Na Conferência de Jomtien de março 1990 na Tailândia apontou para a superação, mediante

denuncias dos problemas enfrentados ao longo da década de 1980.



130

É nesse contexto que está inserida a elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), que buscam atender orientações internacionais61

aplicadas à realidade brasileira, tendo como suporte a teoria da aprendizagem

piagetiana. No currículo da disciplina História e o seu respectivo ensino, os

Parâmetros Curriculares Nacionais apontaram para uma concepção temática e

multicultural com a introdução de novas problemáticas e possibilidades de

procedimentos metodológicos de aprendizagem.

Ao trazer a discussão acerca das questões referentes ao currículo e ensino

de História da esfera nacional para a realidade mato-grossense, o que se verifica é a

existência de grandes similitudes entre o desenvolvimento dessas problemáticas no

âmbito nacional e em Mato Grosso.

O Ensino Médio de caráter público na província de Mato Grosso somente é

instituído no último quartel do século XIX, com a criação do Liceu Cuiabano, voltado

tanto para o ingresso no Ensino Superior, quanto para a formação de professores

por meio do curso Normal62.

É importante salientar que o Liceu Cuiabano é a primeira instituição pública

de Ensino Médio de Mato Grosso. No entanto, essa etapa educacional já existia

desde meados do século XIX, em instituições de caráter privado e religioso, como o

Seminário da Conceição.

Outro exemplo a ser destacado, visando demonstrar o paralelo entre o

desenvolvimento do Ensino Médio em Mato Grosso e aquele que verificamos a nível

nacional, é a Reforma do Ensino Público de 1910 que cria a Escola Normal em

Cuiabá e a fundação da Escola de Aprendizes Artífices, atual Instituto Federal de

Mato Grosso (IF-MT). Tais iniciativas se coadunam com as políticas educacionais de

âmbito nacional no sentido da introdução de aspectos mais técnicos no Ensino

Médio.

O atual esforço de reformulação das Orientações Curriculares da Secretaria

Estadual de Educação tem por objetivo não apenas adequar as especificidades de 61 “O movimento das reformulações curriculares doa anos 90 decorre da nova configuração mundial

que impõe um modelo econômico para submeter todos os países à lógica do mercado. Uma lógica que cria novas formas de dominação e exclusão” (BITTENCOURT, 2004, p. 101).

62 Cf. SIQUEIRA, 2002.



131

nosso estado às políticas públicas de âmbito nacional, mas também objetiva

repensar o lugar do Ensino Médio na estrutura educacional do Estado.

Objetivos da disciplina História no Ensino Médio

Destaca-se o lugar do ensino da História, não referido apenas em relação ao

ambiente escolar, mas principalmente em suas relações com a realidade social. O

ensino de História encontra-se marcado por profundas e aceleradas transformações

que impactam todos os âmbitos e estruturas da sociedade, não apenas da

sociedade brasileira, mas também da comunidade internacional, especialmente no

que tange à informação, ao conhecimento e à educação.

É importante, para tanto, uma ampla reformulação nas práticas vinculadas

ao ensino da História. É fundamental a superação de posturas pedagógicas

homogeneizadoras e acríticas sendo necessária a elaboração de procedimentos

metodológicos diferenciados a partir de concepções teóricas da área. É preciso

ousar e constituir um conjunto amplo de formas diferenciadas de ensinar História.

O Ensino de História deve assumir-se como processo de formação e

desenvolvimento da cidadania. Em outras palavras, deve ter um comprometimento

na construção da consciência crítica, objetivando a participação ativa e produtiva na

sociedade e deve configurar-se como condicionante para a formação humana.

Assim sendo, no Ensino Médio, enumeram-se os seguintes objetivos da

disciplina:

• Entender a importância da participação popular como um dos fatores para a

construção da cidadania.

• Compreender as transformações ocorridas nos contextos estudados –

sociedade, política, economia e cultura.

• Perceber o papel dos discursos sociais e da mídia como elementos de

influência e de constituição de identidades sociais.



132

• Reconhecer os diversos grupos que se relacionam entre si e com o meio

ambiente, influenciando a constituição de identidades individuais e coletivas.

• Compreender as formas de organização política e das diferentes atividades

econômicas, relacionando-as à ocupação do espaço.

• Perceber as relações de poder e do exercício do mesmo no espaço e no

tempo, as transformações das formas de governo e a participação dos sujeitos

envolvidos ao longo do tempo.

• Compreender o processo de migração e ocupação de Mato Grosso como

grande responsável pela diversidade cultural aqui presente, contribuindo para que o

estudante compreenda a importância do respeito às diferenças;

• Analisar as diferentes formas de trabalho, produção e circulação de

mercadorias.

• Compreender a existência de culturas hegemônicas e não-hegemônicas, por

exemplo, sobre os processos de dominação.

• Compreender as transformações advindas das inovações tecnológicas no

processo de construção e reconstrução de identidades sociais

• Reconhecer as características identitárias dos diversos grupos do mundo

percebendo semelhanças e diferenças.

• Perceber e entender as transformações sociais, espaciais, culturais,

ambientais e históricas no mundo.

• Conscientizar o indivíduo como agente participativo na construção do

processo histórico.

• Valorizar a formação da identidade, visando uma postura ética, crítica, e

cidadã, percebendo-se como sujeito da História, com ações que possibilitem as

modificações do meio em que vive.

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