Orientacoes curriculares expectativas_de_aprendizagem_para_eja

Educao de Jovens e Adultos

e ja

sp

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Orientaes CurricularesExpectativas de Aprendizagem

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULOGilberto KassabPrefeito

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAOAlexandre Alves SchneiderSecretrio

Clia Regina Guidon FalticoSecretria Adjunta

Waldeci Navarrete PelissoniChefe de Gabinete

COORDENADORES DE EDUCAOEliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICARegina Clia Lico Suzuki (Diretora Coordenadora Geral do Programa)

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOSRomy Schinzare (Diretora)Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO Elenita Neli Beber (Diretora)Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros

DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTILYara Maria Mattioli (Diretora)Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada

EDUCAO ESPECIAL Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto

CRCULO DE LEITURA Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli

TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAOCarlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara

PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIALMarisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica)Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)

EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOTAna Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira

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ORIENTAES CURRICULARES: ExpECTATIvAS dE ApRENdIzAgEm

pARA EdUCAO dE JOvENS E AdULTOS

2007

pREFEITURA dA CIdAdE dE SO pAULOSECRETARIA mUNICIpAL dE EdUCAO

dIRETORIA dE ORIENTAO TCNICA

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dIvISO dE ORIENTAO TCNICA dA EdUCAO dE JOvENS E AdULTOSRomy Schinzare (Diretora)

Equipe Tcnica-pedaggica dOT-EJAAlice da Conceio AlvesAntonio Gomes JardimDbora Cristina Yo kiLeny Angela Zolli JulianiRosa Maria Laquimia de Souza

ASSESSORIA pEdAggICAProf. Dr. Luis Percival Leme Britto

COLABORAdORES

Equipe de Apoio Administrativo dOT-EJAHebe Moreira PastoreJoana de Oliveira

Estagirios dOT-EJAAlcides Uchoa LimaPaula Beatriz de Matos Pires

CENTRO dE mULTImEIOSWaltair Marto (Coordenador)

Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira

pesquisa de ImagensIracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Silvana Terezinha Marques de Andrade

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dados Internacionais de Catalogao na publicao (CIp)Cmara Brasileira do Livro, Sp - Brasil.

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica.

Orientaes Curriculares: expectativas de aprendizagem para Educao de Jovens e Adultos - EJA / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2008.

80p.

Bibliografia

1.Educao de Jovens e Adultos I.Programa de Orientaes Curriculares e Proposi-o de Expectativas de Aprendizagens

CDD 374

Cdigo da memria Tcnica: SmE-dOT/Sa.01/08

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Aos Educadores da Rede de Ensino da Cidade de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao.

O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental.

O presente documento foi organizado por Professor especialista e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi disponibilizado no Portal Educao e submetido leitura nas Unidades Escolares e Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes.

A partir da sistematizao dos dados coletados, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal.

Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao.

Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 apontamos a necessidade de articulao deste documento com os Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos.

Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.

Alexandre Alves SchneiderSecretrio Municipal de Educao

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6 ORIENTAES CURRICULARES Expectativas de Aprendizagem - EJA

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SUMRIOPARTE 1Educao e empregabilidade ....................................................................................................................................12

PARTE 2A especificidade da educao de jovens e adultos ...................................................................................................20

PARTE 3Expectativas de aprendizagem .................................................................................................................................26

3.1. Contextualizao e compreenso das aprendizagens escolares ................................................................263.2. Questes de natureza didtica e metodolgica ...........................................................................................32

3.2.1 A transdisciplinaridade ........................................................................................................................ 333.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas .................................................................................... 353.2.3 O educador como liderana ...............................................................................................................373.2.4 Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento .................................. 38

3.3. Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao ......................................... 393.4. Etapa Alfabetizao ..................................................................................................................................... 43

3.4.1 Expectativa geral ................................................................................................................................433.4.2 Lngua Portuguesa ............................................................................................................................. 433.4.3 Matemtica ..........................................................................................................................................44 3.4.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro .........................................................................453.4.5 Artes ...................................................................................................................................................46

3.5. Etapa bsica ................................................................................................................................................463.5.1 Expectativa Geral ............................................................................................................................... 463.5.2 Lngua Portuguesa ............................................................................................................................. 473.5.3 Matemtica ..........................................................................................................................................493.5.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro .........................................................................513.5.5 Artes ...................................................................................................................................................52

3.6. Etapa Complementar ...................................................................................................................................533.6.1 Expectativa Geral ............................................................................................................................... 533.6.2 Lngua Portuguesa ............................................................................................................................. 543.6.3 Matemtica .........................................................................................................................................553.6.4 Cincias ...............................................................................................................................................563.6.5 Histria ...............................................................................................................................................563.6.6 Geografia ............................................................................................................................................573.6.7 Lngua Estrangeira ............................................................................................................................. 583.6.8 Artes ...................................................................................................................................................58

3.7. Etapa Final ...................................................................................................................................................593.7.1 Expectativa geral ................................................................................................................................593.7.2 Lngua Portuguesa Leitura e Escrita ...............................................................................................603.7.3 Matemtica .........................................................................................................................................623.7.4 Cincias ..............................................................................................................................................633.7.5 Histria ...............................................................................................................................................653.7.6 Geografia .............................................................................................................................................663.7.7 Lngua Estrangeira ............................................................................................................................. 673.7.8 Artes ...................................................................................................................................................68

3.8 Educao Fsica ............................................................................................................................................69

PARTE 4Consideraes sobre a avaliao .............................................................................................................................72

bIblIOgRAfIA .....................................................................................................................................................75

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PARTE 1PARTE 1

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Educao e empregabilidade

O Brasil testemunha, desde a dcada de 1990 do sculo passado, um momento de expanso da educao formal em todos os nveis, em conseqncia das mu-danas no mundo do trabalho e nas formas de organizao e participao social. O fenmeno no exclusivamente nosso, abrangendo todos os pases perifricos e, inclusive, os pases do ncleo central, ainda que de formas diferenciadas.

No caso brasileiro, a ltima dcada do sculo passado assistiu universalizao do Ensino Fundamental, de modo que a populao de 7 a 14 anos se encontra atendida, ainda que precariamente e com desigualdades brutais quando se considera a qualidade das escolas em funo dos pblicos a que assistem. Por outro lado, verificou-se o au-mento extraordinrio das matrculas na Educao de Jovens e Adultos, em especial no segundo segmento do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. De acordo com o Inep/MEC (censo escolar de 2004), a Educao de Jovens e Adultos (EJA) possua, em 2004, 4,6 milhes de matrculas, com crescimento de 3,9% em relao ao ano anterior. De 5 a 8 srie do ensino fundamental na EJA houve, de 2003 para 2004, incremento de 5,7% na matrcula, que passou a contar com 1,9 milho de estudantes. De 1 a 4 srie no foi registrada variao significativa na matrcula, que, hoje, de 1,6 milho.

Esse processo tem gerado a reduo progressiva e substancial do analfabetis-mo pleno. A partir da dcada de 1990, pela primeira vez na histria brasileira, a curva de analfabetismo ficou descendente no apenas na porcentagem de analfabeto, mas tambm no nmero absoluto de analfabetos (FERRARO, 2002).

Mesmo assim, a realidade bastante dura. Segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (Inaf 2006; 2005), elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ao Educativa, apenas 26% da populao brasileira na faixa de 15 a 64 anos de idade so plenamente alfabetizados, 7% so analfabetos e outros 30% esto em nvel rudimentar de alfabetismo. Quase 33% so da classe C e 64%, das classes D e E. Somente 6% deles usam computadores, mas 52% dizem ler jornais e 48%, revistas.

Outros 38% dos brasileiros se encontram em Nvel Bsico de alfabetismo. Es-tes, de acordo com o referido indicador, conseguem ler um texto curto, localizando uma informao explcita ou que exija uma pequena inferncia.

As principais dificuldades esto concentradas, portanto, entre pessoas das clas-ses C, D e E. Nesse nvel, 60% das pessoas tm ao menos o ensino mdio completo,

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54% usam computadores, 83% dizem ler jornais e 84% revistas. No que concerne aos conhecimentos matemticos, estes levantamentos apontam que somente 23% da populao jovem e adulta brasileira (compreendida entre 15 e 64 anos) so capa-zes de resolver um problema que envolva a execuo de uma srie de operaes. S essa parcela capaz de solucionar problemas que envolvam clculo proporcional e apenas nesse grupo se encontram pessoas que demonstram certa familiaridade com representaes grficas como mapas, tabelas e grficos.

O que preciso compreender que o aumento de procura por educao formal est diretamente relacionado com a mudana do perfil da estrutura produtiva e, conseqente-mente do mercado de trabalho. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva, com base na acumulao flexvel do capital, tm implicado o processo produtivo dinmico e em constante mudana, em funo da incorporao da cincia e da tecnologia busca de competitividade. Os processos de produo de estrutura fixa de base eletromecnica foram substitudos por processos mais geis, apoiados na microeletrnica, que permite solues velozes e ajustes constantes, desde que haja domnio da cincia.

Este modelo produtivo demanda um trabalhador que disponha de conhecimento tecnolgico, saiba comunicar-se com propriedade, trabalhe em equipe, crie solues para problemas imediatos, avalie sua prpria ao e esteja em contnuo processo de formao. Desta feita, este trabalhador, tem sua insero no mundo do trabalho re-organizado, isto , nas novas bases produtivas, tendo portanto que ter dois atributos fundamentais: competitividade e empregabilidade.

Mas a est um problema chave: o verniz aparentemente progressista deste mo-delo se desfaz quando se verifica que, muito mais de uma forma ampla e emancipado-ra de sociedade e de trabalho, o que determina a reordenao do modelo produtivo e da educao so as necessidades do prprio sistema. A complexidade crescente dos processos de produo e das formas de relacionamento no setor de atendimento pres-supe um trabalhador capaz de ler, seguir instrues, resolver problemas prticos. Isto, contudo, no significa que a educao deva avanar alm desta formao pragmtica. Nesta lgica, para isto, e somente para isto, que a educao se faz necessria.

De fato, a correlao entre escolaridade e organizao social nunca foi to for-te, a ponto de a escolaridade ser um indicador fundamental de empregabilidade. Ao adulto sem escolaridade faltaria tanto aquela informao enciclopdica que compe os ensinamentos escolares, a se reproduzirem via testes e provas, bem como o co-nhecimento dos procedimentos prprios da produo e do consumo, o qual impede de atuar com desenvoltura na normatividade estabelecida.

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De todo modo, importante observar que as transformaes nos processos de produo e de organizao social tendem a aumentar a importncia da escolaridade, ainda que, paradoxalmente, a educao escolar tanto de crianas e jovens como de adultos no apenas se mostra incapaz de promover a democracia e a distribuio da riqueza, como tambm se tem realizado pela banalizao do conhecimento e pela ins-tituio de um modelo educacional, limitado reproduo de normas, valores e proce-dimentos, pouco oferecendo o acesso a bens culturais acumulados pela humanidade.

Em ltima anlise, o que se evidencia, desde essa perspectiva, a instituio de um alfabetismo pragmtico, ou alfabetismo necessrio (OSAKABE, 1984) aquele que permite pessoa ler e escrever umas tantas coisas e operar com nmeros, de modo a ser capaz de agir apropriadamente em funo dos protocolos e procedimen-tos de produo e consumo. No modo como se pensa a educao escolar, alcanar determinado grau de escolaridade vincula-se idia em dispor de uma quantidade de informao til, de aplicao objetiva, e saber proceder, segundo as determinaes da produo e do consumo.

A ampliao da oferta da escolaridade fez com que os empregadores amplias-sem seu poder de seletividade, de modo que ser escolarizado se tornou condio de pr-seleo para ingresso e permanncia no mercado de trabalho. At a dcada de 1970, a escolaridade formal era pouco significativa para a maioria dos trabalhadores brasileiros. A oferta de emprego estimulava a migrao, pois a indstria tinha meca-nismos de formao que independiam da educao escolar.

Essa mudana foi muito veloz. H questo de 10 anos, um trabalhador jovem de 25 anos, por exemplo , com ofcio constitudo, podia, mesmo sem ter o En-sino Fundamental completo, continuar sua carreira qualificando-se em servio ou por formao especfica e estabelecer-se na profisso. Consideremos, a ttulo de ilustrao, o caso de uma empresa grande do setor metalrgico estabelecida na re-gio de Sorocaba-SP, fundada nos anos 1950, tinha a maioria de seus trabalhadores analfabetos. At o incio dos anos 1970, no estabelecia nenhum grau de escolari-dade como exigncia de contratao de pessoal; nesse perodo, um trabalhador que apresentasse um colega para trabalhar ganhava de prmio um dia de licena. Ainda nos anos 1970, estabeleceu-se a 4 srie como requisito de contratao; no final dos anos 1980, passou a exigir o Ensino Fundamental completo e, finalmente, no come-o dos anos 1990, estabeleceu-se o Ensino Mdio. No mesmo perodo, a empresa reduziu em aproximadamente 30% seu quadro funcional (Sene, 2005).

Em termos diretos, a procura por educao formal deriva da mudana do per-

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fil de mercado de trabalho. Os trabalhadores buscam programas de ampliao de escolaridade no para conseguir trabalho ou alcanar uma posio mais favorvel, mas para no perder o emprego atual. Trata-se, enfim, de estudar para se manter no posto de trabalho, com o mesmo salrio ou salrio inferior.

Em palavras mais diretas: quem est empregado tem de fazer Ensino Funda-mental e Mdio para manter-se empregado; quem no est empregado s consegue candidatar-se para um posto de trabalho com a escolaridade mnima estabelecida pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, j a do Ensino Mdio completo. possvel prever que, num perodo de tempo no muito longo, boa parte do setor de servios e de empresas de ponta estabelea a escolaridade de nvel superior como exigncia mnima para contratao.

De acordo com Gaudncio Frigotto,

O campo educativo, da escola bsica ps-graduao, no quadro do ajuste global, , ento, direcionado para uma concepo produtivista, cujo papel o de desenvolver habilidades de conhecimento, de valores e atitudes e de gesto de qualidade, definidas no mercado de trabalho, cujo objetivo formar, em cada indivduo, um banco de reservas de competncia que lhe assegure empregabilidade. (FRIGOTTO, 2000, p. 34)

No se pretende, com este raciocnio, negar a importncia que tem a educa-o escolar e o alfabetismo, seja para o desenvolvimento e o bem-estar social, seja para a realizao pessoal. evidente que a educao formal condio necessria, ainda que no suficiente, para a plena participao nas diversas esferas sociais, incluindo a vital possibilidade de empregar-se. Ser escolarizado hoje, fator deter-minante para atuar na sociedade moderna com relativa independncia e autonomia, o que significa, entre outras observaes, poder empregar-se, usufruir benefcios da indstria moderna e ter acesso a variados bens culturais.

Mas, numa anlise alm das questes pragmticas, observa-se, entretanto, que, nas sociedades modernas, urbano-industriais como o caso da sociedade brasileira , o que deveria estar em foco era o desenvolvimento da capacidade das pessoas de pro-cessarem conhecimentos que se encontram alm do cotidiano imediato. E isto significa dispor de conhecimentos organizados e de um domnio da escrita e da matemtica que as habilitem a interagir com as mais variadas formas de pensamento.

Quanto maior o conhecimento escolar e as capacidades que se relacionam com esta experincia, maior ser a freqncia de manipulao de informaes variadas:

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a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos; a con-vivncia com domnios de raciocnio abstrato; a produo de textos para registro, comunicao ou ao planejada; a realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa); a possibilidade e as oportunidades do sujeito de realizar tarefas que exijam monitorao, inferncias diversas e ajustamento constante.

Enfim, se ensinar e aprender so formas de produzir conhecimento, isto signi-fica que no se confundem com acumular informaes e incorporar mecanicamen-te certos procedimentos teis vida prtica. O conhecimento do ponto de vista do indivduo no est soma de uma quantidade de informaes que ele retm, mas, est em funo da prpria histria humana e do conhecimento humano. A organizao que se faz delas adequ-las para que possam serevir ao entendi-mento de um problema, ocorrido no mundo. No se pode reproduzir a estrutura e os contedos do ensino tradicional numa relao, pois o processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educao daqueles pouco escolarizados a possibilidade de acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemtica. No pode reproduzir a estrutura e os contedos do ensino tradicional.

No entanto, para que a ao educativa no caia no vazio, simplesmente subme-tendo-se lgica do ajustamento s demandas do mercado, fundamental a adver-tncia que faz Duarte, ao criticar a pedagogia do aprender a aprender:

O ncleo definidor do lema aprender a aprender reside na desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar. (...) O lema aprender a aprender a forma alienada e esvaziada pela qual captada, no interior do universo ideolgico capitalista, a necessidade de superao do carter esttico e unilateral da educao tradicional, com seu verbalismo, seu autoritarismo e seu intelectualismo. (DUARTE, 2004, p. 9)

Ao assumirmos as limitaes e equvocos da educao tradicional e aos pro-cessos de ensinar e aprender prprios destes modelos, no devemos incorrer no erro de supor que a soluo esteja em algum modelo que, ao negar o conhecimento, valorize os processos de ajustamento ao cotidiano e ao sistema produtivo atual. Uma educao que corresponda s necessidades e interesses dos trabalhadores deve tomar por referncia a realidade objetiva em que vivem os educandos, no apenas

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em sua imediaticidade, mas tambm naquilo que implica a superao da condio vivenciada por eles.

Cabe aqui destacar dois referenciais de fundamental importncia.

O primeiro Paulo Freire (1996; 2000), com a idia de que educao tomada de conscincia. Tal princpio ganha sentido real quando se compreendeao compren-der que a aprendizagem - realizada em funo daquilo que cada um e sabe, dentro de um contexto em que se considera a prtica cotidiana - supe a tomada de consci-ncia da condio de vida em que se encontra e que essa tomada de conscincia se faz no apenas pela reflexo terica desvinculada da prtica ou pelo desenvolvimen-to de qualquer domnio da tcnica, mas, tambm, pela interveno no seu local de vida. Portanto, no existe possibilidade de uma proposta pedaggica conscientizado-ra limitada a um ensino cuja finalidade seja a adequao realidade imediata.

Se se consideram os aspectos prprios do viver cotidiano com a finalidade de aprender com eles e de transcend-los pela reflexo crtica. Desta forma, a ao educativa deve contribuir para que os educandos, na problematizao da vida con-creta, adquiram novos conhecimento e procedam com a superao das formas de saber cotidiano, caractersticas do senso comum.

O segundo Milton Santos (2000; 2002), com a anlise que faz da sociedade moderna, em que se manifesta uma nova forma de tecnologia e de ideologia, assu-mindo que outra globalizao possvel. Diferentemente das vises catastrficas, Milton Santos insiste em dizer que o espao de interveno no acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crtica aguda globalizao excludente, a qual ele chama de globalizao perversa, e as consideraes sobre as formas possveis de participao pela organizao de base so um eixo para qual-quer proposta de educao mobilizadora e participante.

A histria humana, para Santos, encontra-se num momento em que, material-mente se torna possvel a libertao do trabalho alienado e degradante. Mas, para isso, preciso outra ordem mundial e uma concepo de enfrentamento da realidade que supe um modelo de educao a fim de criar possibilidades de aquisio de co-nhecimentos que permitam entender as transformaes no mundo moderno. A ao educativa visa a apreender o avano da cincia, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crtica a todas as formas de produo de desigual-dade e excluso.

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PARTE 2

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A especificidade da educao de jovens e adultos

Compreendidos os motivos que levam a pessoa em busca de educao formal, cabe refletir sobre o que exatamente se est falando quando se fala em educao de adultos?

A princpio, poder-se-ia entender educao de adultos como qualquer processo educativo de que participassem pessoas crescidas. Essa explicao, no entanto, no corresponde ao sentido comum da expresso, j que no se incluem na categoria educao de adultos, cursos de culinria, de etiqueta, de informtica, apesar de estes normalmente serem oferecidos para adultos e estarem organizados no modelo escolar de ensino, com delimitao espacial e temporal, professor e matria. Tam-pouco se consideram educao de adultos os cursos universitrios, independente-mente da idade dos alunos e de suas responsabilidades e compromissos sociais.

O fato que o conceito de educao de adulto guarda estreita relao com educao supletiva, uma forma de oferta diferenciada de educao regular de En-sino Fundamental e Mdio. E, como no existem referenciais especficos para este segmento, a prtica predominante tende a reproduzir o modelo escolar tradicional, constitudo para atender crianas e pberes, dividindo o processo de formao em sries e disciplinas compactadas. Ignora-se, portanto, que o adulto no age, nem raciocina como criana e que aprende por mecanismos, pelo menos parcialmen-te, distintos dos que se verificam entre crianas. E isto porque toda aprendizagem implica interao intensa entre as formas de conhecimento j incorporadas pelas pessoas, incluindo-se nestas formas tanto os valores como os procedimentos inte-lectuais e as representaes dos objetos do mundo. Neste sentido, o resultado de uma nova experincia incorpora-se quilo que as pessoas j o so, modificando-se e modificando-as. De acordo com Oliveira (1999, p. 03), em comparao criana, as peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades.

fato que, por outro lado, conforme assinala Ribeiro (1999, p. 191), os educan-dos de EJA, dispem, em nvel bastante diferenciado do que ocorre com crianas e pberes, de um amplo universo de conhecimentos prticos e concepes mais ou menos cristalizadas sobre diversos aspectos da realidade social e natural. Isto

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implica reconhecer que os adultos, em funo do j vivido, tm modelos de mundo, estratgias de compreenso de fatos e de avaliao de valores mais densamente constitudos, de forma que toda nova incorporao conduz a ajustes mais complexos e, eventualmente, mais difceis de se realizarem.

Desta forma, toda a aprendizagem passa por explicitaes conscientes do es-tgio atual e pelo esforo sistemtico de sua superao, em funo da tomada de conscincia de seus valores, modos de ser e vises de mundo.

Compreendida de forma dinmica, a partir dos pressupostos acima estabele-cidos, a EJA deve ser entendida como uma ao permanente, como um processo de educao continuada, em que educandos e educadores aprendem, produzem e avaliam conhecimentos e os incorporam em suas vidas. Da impor-se como tarefa da escola contribuir para que os sujeitos participantes do processo educativo desen-volvam a capacidade de ler, estudar, refletir, pesquisar e intervir. Neste sentido, axiomtica a afirmao de Paulo Freire:

A compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodificao pura da pa-lavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. (...) A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. (FREIRE, 1984, p.11 e 22)

Paulo Freire, com estas reflexes, explicita que a educao no ocorre no abs-trato, de forma independente dos modos objetivos e concretos de vida social e co-letiva. A leitura do mundo e a leitura da palavra, essencial para a expanso daquela na sociedade letrada, amplia-se medida que a pessoa ou o grupo reconsidera seus olhares, suas experincias e seus valores, em funo de sua interao com novos conhecimentos.

Em seu livro Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996), o educador adverte que ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produo e que quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constri a curiosidade epistemolgica (isto , a vontade de saber e de indagar o conhecimento e a pensar a realidade).

A incorporao desta perspectiva de educao pode contribuir para a redefini-o da atribuio de responsabilidades e significar um importante rearranjo nas pr-ticas pedaggicas, em funo da compreenso dos valores, objetivos e contedos constitutivos da educao escolar.

Neste sentido, trata-se de, pela ao educativa, contribuir para que os educan-

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dos, na problematizao da vida concreta, possam adquirir novos conhecimentos e procedimentos que contribuam para a superao das formas do saber cotidiano, caractersticas do senso comum. Mas que fique claro: no se trata de desvalorizar o saber constitudo na experincia imediata, mas sim de, problematizando-o, permitir a elaborao de quadro de referncias mais amplo. Conforme ensina Agnes Heller:

No h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo, andologia, precedentes, juzo provisrio, ultrageneralizao, mimese e entonao. Mas as formas necessrias da estrutura e do pensamento da vida cotidiana no devem se cristalizar em absoluto, mas tm de deixar ao indivduo uma margem de movimento e possibilidades de explicitao. (...) Se essas se absolutizam, deixando de possibilitar uma margem de movimento, encontramo-nos diante da alienao da vida cotidiana. (HELLER, 2004, p. 39).

Por isso, romper com o senso comum pressupe um movimento de desloca-mento do lugar em que nos costumamos encontrar, para, desde um novo ponto de observao, tomar como estranho o que familiar e, desta forma, compreender o real (entendido no como o absoluto em si, mas sim como o resultado da produo histrica do conhecimento).

A educao, deste modo, constitui-se na possibilidade, pela convivncia com a contnua produo e a circulao do conhecimento, de uma pessoa ou um coletivo, de pensar sua vida, seus modos de ser e estar no mundo, enfim, de viver e fazer a condio humana. A educao para a adequao, por sua vez, se faz pelo abandono da postura crtica, correspondendo condio de quem se encontra sem condio de produzir indagaes relevantes (a curiosidade epistemolgica de que fala Freire) e de tomar conscincia desta condio.

Infelizmente, essa possibilidade tem sido freqente. Ao se reproduzirem prag-maticamente as determinaes institucionais, acreditando-se que estudar e aprender se limita incorporao de informaes supostamente teis e ao treinamento de pes-soas para se ajustarem ao que solicitado, nada mais do que se fazer fixar a edu-cao e o conhecimento no universo do senso comum. Na verdade, esta perspectiva, se manifesta como algo transcendental, absoluto, e, por isso mesmo, anti-histrico.

A postura crtica e aberta para o mundo e para o conhecimento torna-se mais relevante quando se considera a no-neutralidade de qualquer informao.

O que transmitido [pela mdia] maioria da humanidade , de fato, uma informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isto tanto

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mais grave porque, nas condies atuais da vida econmica e social, a informao constitui um dado essencial e imprescindvel. Mas na medida em que o que chega s pessoas, como tambm s empresas e instituies hegemonizadas, , j, o resultado de uma manipulao, tal informao se apresenta como ideologia (SANTOS, 2003, p. 39).

Reconhecer a necessidade de uma educao formadora e crtica leva a reconhecer tambm a necessidade do dilogo com as referncias culturais, que representam o saber constitudo historicamente, e isto obriga considerar as conformaes de verdade que se nos produzem e pelos meios de comunicao e pela instituio escolar. Porm, este reconhecimento da necessidade do di-logo no significa dizer que a questo pedaggica se concentre na elaborao de um novo mtodo para ensinar contedos tradicionais ou na submisso s formas de divulgao e reproduo do fato miditico. Ao contrrio, o que deve permanecer em foco o estabelecimento de outro contedo e outra maneira de compreend-lo, em conseqncia de outra concepo de conhecimento, de homem e de sociedade.

Concluindo, podemos assumir que a ao educativa, em funo do que acima se enunciou, impe como exigncias:

a ampliao da capacidade de interpretao da realidade; isto implica a nova postura no que se refere ao ato de conhecer, assumido como esforo sistemtico e abrangente;

a apreenso de conceitos entendidos como instrumentos de compreenso da realidade e alvo constante de reelaborao para que se faa possvel a busca permanente de conhecimentos;

o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e clculo , de forma que os educandos possam interagir com outras formas de conhecimento, alm dos que trazem de sua experincia;

a problematizao da vida concreta , de modo que os participantes possam compreender a realidade e atuar sobre ela no sentido de transform-la;

o exerccio sistemtico de anlise da realidade , quando se aplicam efetivamente os conceitos, contrastando-os com as evidncias e problematizando-os desde o lugar e pontos de vista dos sujeitos envolvidos.

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PARTE 3

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Expectativas de aprendizagem

3.1 Contextualizao e compreenso das aprendizagens escolares

Entende-se por alfabetizao o processo pelo qual os sujeitos adquirem o co-nhecimento do funcionamento do sistema de representao alfabtico e ortogrfico da lngua escrita e da notao matemtica. A alfabetizao, contudo, mesmo con-siderada em sua especificidade, s faz sentido quando se vincula com o desenvol-vimento social e intelectual dos sujeitos envolvidos, de forma que se ampliem as possibilidades de sua participao e interveno ativa no mundo em que vive. Para passar da condio de analfabeta para a condio de alfabetizada, portanto, a pes-soa precisa transformar em alguma medida sua condio, incorporando a linguagem escrita em sua vida (RIBEIRO, 1999, pp. 35-6).

nesta dimenso que faz sentido postular que o processo de alfabetizao est vinculado s compreenses senso comum, que os(as) educandos(as) tm so-bre as coisas. Este o senso comum, o ponto de partida da aprendizagem da lngua escrita e da superao de um dado nvel de compreenso para a construo de outro patamar de entendimento sobre a realidade (FERREIRA; BORGES; TERRA, 2005, p. 15). A aprendizagem da escrita, desde o seu incio e de forma ininterrupta, realiza-se no trabalho sobre os textos que efetivamente se apresentam aos educandos nas diversas dimenses sociais.

Saber usar a escrita significa:

Poder ler jornais, revistas, livros, documentos e outros textos que fazem parte de sua profisso, crena, participao poltico-cultural-social;

Conhecer e aplicar recursos caractersticos da escrita (snteses, resumos, quadros, grficos, fichas, esquemas, roteiros etc.) e usar nas atividades da vida social de acordo com a necessidade;

Escrever o que precisa (avisos, bilhetes, cartas, relatrios, registros, documentos, listas etc.), tanto para a vida pessoal como para a ao social e profissional;

Usar procedimentos prprios da escrita, para a organizao de sua vida, fazendo anotaes, monitorando a leitura, planejando sua ao;

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Avaliar escritos e leituras que se realiza, considerando os objetivos e a situao;

Realizar estudos formais, manipulando textos descontextualizados e auto-referidos;

Participar de situaes em que predomina a oralidade escrita, sabendo intervir e atuar nesse contexto.

No que tange aos conhecimentos matemticos, h que se considerarem duas dimenses complementares: de um lado, esto as chamadas necessidades coti-dianas de clculo, tais como trabalhar com quantidades, medidas, volumes, que se manifestam na realizao de aes da vida prtica (por ex. mexer com dinheiro; verificar contas; administrar um remdio, cozinhar com base em uma receita, calcu-lar quantidades de material em diferentes tipos de trabalho etc.); de outro aparece a matemtica como conhecimento formal, abstrato, em grande parte bsico para o desenvolvimento do pensamento cientfico. A formulao das expectativas de apren-dizagem de matemtica supe, portanto, a indissociabilidade dessas duas dimen-ses: a resoluo de problemas da vida prtica e a estruturao do pensamento e a agilizao do raciocnio.

Neste sentido, a educao matemtica no mbito da escola deve permitir aos educandos compreender e atuar no mundo e que o conhecimento gerado nessa rea do saber seja percebido como fruto da construo humana na sua interao constan-te com o contexto natural, social e cultural.

H dois pontos centrais na natureza da Matemtica que do suporte necessi-dade de seu ensino:

1. Ela necessria em atividades prticas que envolvem quantidades de diver-sos tipos, como nmeros, grandezas, medidas, codificaes de informao, e entes geomtricos.

2. Ela desenvolve o raciocnio lgico, as capacidades de abstrair, generalizar, projetar, transcender o que imediatamente sensvel. Em grego, mathema sig-nifica pensamento e aprendizagem, o que quer dizer que desde os seus primr-dios a matemtica esteve identificada com o pensamento como tal. O filsofo Spinoza escreveu que os homens estariam limitados a emitir apenas opinies, se a Matemtica no lhes houvesse fornecido outra forma de pensar.

No h dvida de que o desenvolvimento do raciocnio no ocorre apenas na escola, e, na escola, no apenas na aula de Matemtica; mas tambm no h dvida

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de que a Matemtica tem um papel privilegiado neste desenvolvimento, ela tem um papel formativo essencial neste campo.

O ensino de Matemtica deve estar orientado para integrar de forma equilibrada seu papel formativo e seu papel funcional. Este equilbrio e a forma de viabiliz-lo se tornam questes ainda mais prementes no ensino de Matemtica para adultos, j que, referindo-se a adultos de baixa escolaridade, Marta Kohl de Oliveira escreve com propriedade:

Podemos arrolar algumas caractersticas do funcionamento cognitivo normalmen-te associadas aos jovens e adultos a que aqui nos dirigimos, tais como: pensamento referido ao contexto da experincia pessoal imediata, dificuldade de operao com categorias abstratas, dificuldade de utilizao de estratgias de planejamento e con-trole da prpria atividade cognitiva, pouca utilizao de procedimentos metacognitivos; (...) por outro lado, sabemos que neste grupo h pessoas que no apresentam essas caractersticas, assim como em outros grupos culturais, com outra histria de formao intelectual, h pessoas com essas mesmas caractersticas. (OLIVEIRA, 1999, p. 12)

Nestas condies, importante que se organizem estratgias para transformar as situaes do cotidiano que envolvem noes e notaes matemticas em suporte para a aprendizagem significativa de procedimentos mais abstratos. Um ponto es-sencial para que isto possa ocorrer que o professor incentive o aluno a explicitar seu raciocnio na resoluo dos mais diferentes problemas. Assim, a aula de Mate-mtica deve ser uma aula em que os alunos se expressem com freqncia.

Outro ponto que se torna claro que cabe ao professor organizar o seu ensino para alm das expectativas de aprendizagem prprias apenas da Matemtica. Se verdade aquilo que escreveu Spinoza, importante fazer com que fique claro que o uso dos instrumentos intelectuais que a Matemtica nos fornece deve expandir-se para outras reas em que devemos exercer o nosso pensamento.

Seguindo o princpio de que todas as reas de conhecimentos alfabetizam, a leitura e a escrita e o clculo matemtico so conhecimentos que se imbricam com as demais formas de conhecimento, de modo que so, ao mesmo tempo, condio e re-sultado de outras aprendizagens. Assim, estes conhecimentos se realizam no ape-nas quando tomados como objetos especficos, mas tambm no trabalho intelectual com qualquer outro conhecimento. Todavia necessrio observar que, em grande medida, a ampliao do conhecimento da leitura e da escrita e da matemtica se faz em grande parte na medida em que se aprendem outros conhecimentos relevantes.

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Os conhecimentos de mundo, a incluindo as cincias, as artes, a filosofia e a tica, a poltica, a histria, so no apenas fundamentais para a plena participao social. A educao escolar deve criar as possibilidades para os educandos interpreta-rem a complexa trama de valores, saberes, representaes e identidades. Em outras palavras, a ao educativa se estrutura a partir de temas e contedos que permitem a compreenso da realidade para alm da cotidianidade e do saber prtico ainda que sempre o considerando como inerente a formao de cada pessoa , articulando conhecimentos dos distintos campos do saber prprios do mundo moderno e s vi-vncias de cada participante em funo de sua formao cultural, social e cientfica.

Neste sentido, na definio dos contedos a serem trabalhados e, conseqente-mente, das expectativas de aprendizagem, consideram-se, por um lado, a relevncia cientfica e social, salientando as mltiplas relaes entre o individual e o coletivo, bem como entre a cotidianidade e a sua transcendncia em contextos mais amplos, e, por outro, o sentido das atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, tais como integridade, respeito, responsabilidade, cooperao e repdio a preconcei-tos e discriminaes. Neste sentido, promove-se, no trato escolar, a observao de regularidades, a vivncia de processos de investigao, o raciocnio lgico, a com-preenso das propriedades e das relaes entre fatos e fenmenos, a apropriao de linguagens, mtodos e procedimentos cientficos, a superao de supersties e preconceitos.

Nesta direo, o ensino de Cincias tem como ponto central mostrar a cincia como conhecimento fundamental para a compreenso do mundo e de suas trans-formaes, enfatizando-se no apenas os seus aspectos mais prticos (como o fato de que ela nos fornece elementos essenciais para uma vida mais saudvel), mas tambm o fato de que o modo cientfico de pensar foi absolutamente central para a constituio de nossa sociedade e de nossa cultura, tal como esto constitudas hoje. Assim, fica evidente que o trabalho pedaggico com a rea de Cincias deve ir muito alm das expectativas apontadas, que se apresentam apenas como sntese essencial do que se espera em cada nvel de ensino. interessante buscar essa compreenso da cincia que se almeja tambm nos interesses do educando, nos acontecimentos mostrados nos meios de comunicao que se relacionam Cincia, e principalmente pelos problemas vivenciados pelo grupo (como, por exemplo, os problemas ambientais do lugar em que vivem).

O enfoque ao se trabalhar com questes do cotidiano no deve ser o de buscar apenas respostas imediatas para problemas concretos, mas o de atingir a compreen-

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so mais ampla do tema envolvido, almejando-se o desenvolvimento de uma forma cientfica de pensar.

extremamente importante que o educador, na ao educativa, discuta em classe sobre os temas trabalhados, abrindo espao para que os educandos expres-sem suas concepes sobre eles, o que ser a partir do questionamento a con-cepes pr-cientficas que pode desenvolver uma forma cientfica de pensar. Tais questionamentos no devem provir apenas da escola (do programa, do educador), cabendo incentivar para que os prprios educandos se questionem e questionem os colegas a respeito de suas idias sobre os fenmenos.

relevante, ainda, lembrar que a relao Cincia-Tecnologia-Sociedade permeada por temas de diversas ordens, incluindo-se questes ticas. Faz-se ne-cessrio que a escola se prepare para discutir essa temtica de forma ampla, pro-curando atualizar-se nas discusses cientficas contemporneas relativas a essas questes, que se apresentam mais fortemente na rea da biotecnologia, mas no apenas nela.

Na mesma perspectiva, inclui-se a aquisio da conscincia geogrfica, que supe a compreenso de territorialidades, dos diversos tipos de vnculo espacial, referentes s formas de produo da paisagem, a mobilidade social, a formao de grupos sociais e sua interao com processos da natureza. Trata-se de permitir a aquisio, por parte do educando a respeito dos conceitos de sociedade, identidade, tempo, espao, trabalho, cultura, economia, homem, lugar, transformao e natureza referenciais bsicos para a construo do conhecimento.

A percepo do fenmeno histrico segue o mesmo princpio, com nfase no fundamento de que a humanidade se constitui na Histria, assim como suas produ-es e formas de organizao. Para tanto, privilegiam-se os contedos e temas que permitam o questionamento contnuo das vivncias pessoais e cotidianas, a percep-o das formas de produo das condies de vida coletiva em diferentes pocas e a compreenso das noes de tempo e temporalidades histricas. Assim, o educando pode envolver-se em um processo de conhecimento da diversidade de modos de vida, apreendendo as medidas sobre tempo de mdia e longa duraes e perceben-do as transformaes e permanncias histricas.

A cultura, nesta linha de raciocnio, deve ser compreendida como a expresso de uma multiplicidade de manifestaes e produes dos encontros de grupos so-ciais e como campo de luta para a legitimao de significados em constante disputa

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de sentidos. educao escolar cabe refletir sobre ampliar as referncias culturais dos educandos, reconhecendo que os valores, predilees e representaes da cul-tura no nascem com as pessoas, mas sim so produtos sociais, de modo que o que cada pessoa compreende do real a manifestao de sua histria e dos modos se sua insero social, podendo ser sempre compreendidos de novas maneiras em funo de suas vivncias e aprendizagens. E isto implica no apenas conhecimentos formais ou prticos, bem como igualmente a percepo da poltica e da tica, parti-cularmente nas sociedades complexas.

A Arte, por sua vez, deve ser compreendida como conhecimento esttico, es-treitamente ligado apreciao e ao fazer artsticos que ganham sentido em prticas culturais diversas. Apreciar e produzir arte implica o saber relacionado variao das significaes e funes sociais dados s artes, aos artistas, s manifestaes estti-cas, aos espaos de exposio e divulgao de artes, e, tambm, aos apreciadores de arte. Essas significaes e funes sociais, que ocorrem conforme contextos cul-turais diversos, podem ser apropriados e analisados criticamente.

Enquanto forma de conhecimento que ultrapassa a cognio e a tcnica, a Arte relaciona-se com o imaginrio e com outros saberes, incluindo aqueles relativos ao corpo, memria, aos desejos e aos afetos. O conhecimento esttico dos educan-dos resulta de mltiplas formas de aprendizagem, no podendo ser considerado como o resultando das simples interaes com objetos estticos nem visto como algo que resulta de tendncias naturais com que as pessoas nasceriam. O estudo do conhecimento esttico (produo, fruio e contextualizao da arte) e das lingua-gens artsticas (visual, musical, corporal e teatral), assim como a fruio orientada de manifestaes artsticas, amplia o repertrio dos educandos, abrindo-lhe outras possibilidades imaginativas, sensoriais e crticas. A ampliao do repertrio cultural e artstico dos educandos implica a expanso de sua capacidade de expresso, co-municao e ao.

A Educao Fsica leva em considerao muito mais que o culto ao corpo ou ao esporte e sim, o conhecimento e a experincia objetiva da dimenso histrico-biol-gica do indivduo e do grupo que convive. Nesse sentido ela representa a possibilida-de de realizao de uma dimenso fundamental da existncia humana: exatamente aquela que na materialidade fsica nos constitui realizar a dimenso humana que se produz com a Histria. Conhecer e usar o corpo, seus limites e possibilidades, o eixo fundamental deste campo de conhecimento.

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3.2 Questes de natureza didtica e metodolgica

importante estabelecer que o princpio pedaggico fundamental na educao de jovens e adultos o de que se trata de uma educao entre iguais. No porque no se verifiquem diferenas no que concerne s formas de participao social ou, o que mais interessa aqui, no que tange aos conhecimentos de cada participante. evidente que o educador dispe de maior conhecimento formal em seu campo de atuao e maior familiaridade e trato com a leitura e a escrita.

Como j se enfatizou acima, deve-se ter claro que o adulto, independentemente de sua escolaridade, no uma criana nem raciocina ou analisa o mundo deste modo. Todo adulto traz uma experincia de vida e um aprendizado que o tornam um igual perante o educador. Neste sentido, a educao de adultos no pode ser con-siderada um processo de recuperao de um tempo perdido, de uma aprendizagem fora da poca.

No faz sentido pensar que o educando adulto retorna aos bancos escolares para aprender o que deveria ter aprendido como criana. Tal raciocnio s se justifica-ria se compreendssemos as pessoas como mquinas acumuladoras de informao e de programao especfica, divorciando os conhecimentos e as capacidades frutos da vivncia e das formas de compreender a vida que cada pessoa constitui em sua histria.

Reconhecendo que o educando procura na educao seu crescimento social e intelectual, a ampliao de sua capacidade de agir no mundo, pelo trabalho, pela participao, pela percepo que dialoga com seus valores e expectativas. na convivncia com o conhecimento, por meio da confrontao entre a experincia de cada um com o saber formalizado que se pode desenvolver social e intelectualmente, formar-se novos juzos, reconstruir-se sempre. O desafio da escola est em conside-rar estes conhecimentos e, problematizando-os permitirem sua expanso e, quando for o caso, fazer-se a reviso. Desta forma, o educando poder compreender que os conhecimentos adquiridos na prtica escolar tm relao com o que aprendeu pela experincia e tambm que h saberes que se elaboram sobre outro princpio.

Esta perspectiva de ao educativa implica a postura aberta do educador e re-conhecimento de que o domnio de um certo conhecimento no se resume posse de informaes, nem se mede pela quantidade de informao disponvel ou arma-zenada por algum sistema. O conhecimento, individual ou social, acima de tudo a possibilidade de dar sentido aos objetos do mundo e s afirmaes que a humani-

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dade faz sobre ele, bem como de agir sobre o mundo. Em outras palavras, o conhe-cimento supe a compreenso dos processos pelos quais as coisas se organizam dentro de sistemas de valores e princpios.

E, se verdade que a quantidade de informao disponvel, principalmente em funes das telecomunicaes enorme e diversificada, no verdade que por cau-sa disso as pessoas tenham imediatamente melhor compreenso do mundo em que vivem. A informao por si s tem pouco valor e utilidade. A simples posse de uma informao no significa aprendizagem nem maior capacidade de compreenso do mundo. Para que tenha sentido na vida de uma pessoa ou de uma comunidade, a informao deve estar relacionada a um modo interpretativo.

Neste sentido, estudar (e ensinar) uma ao reflexiva, pressupondo fina-lidade e compromisso dos participantes. Trata-se de buscar saber, de poder co-nhecer e explicar fatos do mundo material, da vida humana, das pessoas. Estudar , acima de tudo, um trabalho intelectual, realizado individual ou coletivamente. Um trabalho que exige condies apropriadas, que incluem ambiente de estudo (espao, silncio), disposio de materiais (bibliografia, material de pesquisa e experimentao, quanto for o caso) e tempo, muito tempo. E que exige tambm o domnio de recursos de estudo, tais como fazer hipteses, planos de atividade, formas de registro, procedimentos de verificao e acompanhamento de aes e resultados (tais recursos, importante frisar, so aprendidos na prpria ao de estudar, e no previamente).

Enfim, ensinar e aprender so formas de produzir conhecimento, isto signi-fica que no se confundem acumular informaes e incorporar mecanicamente certos procedimentos. O conhecimento do ponto de vista do indivduo no a soma de uma quantidade de informaes que ele retm, mas sim, em funo da prpria histria humana e do conhecimento humano, tendo em vista a organiza-o que se faz delas para que possam servir ao entendimento de um problema, de um fato do mundo.

E esta relao, num processo educativo entre adultos, mesmo considerando que um dos objetivos fundamentais da educao de adultos pouco escolarizados o de possibilitar o acesso ao conhecimento formal e o uso da leitura e da escrita e da matemtica, no pode reproduzir a estrutura dos contedos do ensino tradicional.

Apresentam-se, a seguir, alguns pressupostos fundamentais na ao educativa.

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3.2.1 A transdisciplinaridade

O enfrentamento da realidade supe uma educao que, assumindo o compro-misso poltico com os educandos, cria as possibilidades de aquisio de conheci-mentos que permitam entender e superar as transformaes na base tcnica de pro-duo e, compreendendo o processo produtivo, participar e interferir na vida social.

Em outras palavras, as aes educativas visam a apreender o avano da ci-ncia, determinante de novas tecnologias, e, ao mesmo tempo, promover a crtica social. O espao para o desenvolvimento deste dilogo est na perspectiva transdis-ciplinar, entendida como a construo de um novo objeto, com metodologia peculiar, a partir da integrao de diferentes disciplinas, que se descaracterizam como tais, perdem seus pontos de vista particulares e sua autonomia para constituir um novo campo de conhecimento (KUENZER, 2000. p. 86).

medida que uma questo tratada de maneira transdisciplinar, identificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos. Isto porque, a investigao transdisciplinar supe a elaborao de um novo objeto, com questes especficas, cujas respostas e metodologia podem resultar da confluncia de diferentes saberes disciplinares, os quais perdem sua es-pecificidade, seus modos de ser particulares e sua autonomia para a constituio de um novo campo de saber.

O ponto de partida a indagao de um fato de mundo e, medida que esta indagao tratada de maneira transdisciplinar (porque no se resolve no interior de nenhuma disciplina), identificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos.

Assim, o estado do espao urbano rene vrias disciplinas clssicas como a Geografia, a Sociologia, a Histria, a Psicologia, a Estatstica, entre outras para en-frentar uma problemtica que no se estabelece em juno de nenhuma delas, mas sim da natureza mesma do objeto, no caso a cidade; j a compreenso das causas do aquecimento global demanda conhecer Economia, Poltica, Histria, Geografia, Biologia; igual raciocnio se pode ter com relao questo ambiental, para nos limi-tarmos a trs exemplos bem estabelecidos.

O que preciso perceber que, no caso da transdisciplinaridade, o estudo e o aprendizado j no se definem a partir deste ou daquele contedo especfico, mas em funo dos interesses e necessidades estabelecidos pelo grupo como importan-tes para sua formao. E isto supe pesquisa, leituras, anotaes, clculos, grficos,

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tabelas etc.; supe planejar o prprio trabalho e, se o processo pedaggico considera a interveno como dimenso intrnseca da formao, planejar aes, fazer registros e avaliaes. medida que uma questo tratada de maneira transdisciplinar, iden-tificam-se problemas e se explicitam as necessidades de conhecimentos prticos e objetivos j produzidos.

Considerando as necessidades de conhecimentos especficas que este conte-do projeta, buscam-se respostas em outros espaos e outras formas de pensamento. O processo de incorporao de disciplinas estabelecidas na construo de novos saberes implica a transformao das prprias disciplinas, num movimento que j a crtica ao modelo paradigmtico do conhecimento.

3.2.2 Conhecimentos individuais e aes coletivas

evidente, na sociedade capitalista moderna, a sobrevalorizao da dimenso individual do conhecimento, no obstante alguns discursos sobre educao de traba-lhadores e de organizao de empresas afirmarem a importncia das equipes e dos trabalhos em grupo. Tal sobrevalorizao se exacerba na compreenso da individu-alidade como individualismo e da subjetividade como subjetivismo egosta. A palavra de ordem que melhor expressa essa dimenso a da importncia da competitivida-de, tanto das empresas, dos pases como das pessoas particulares. Nesta lgica,

Impe o reino do fugaz, cria uma tenso permanente, que leva a esse atordoa-mento geral em que vivemos. Essa competitividade, possibilitada pelas atuais con-dies objetivas, resultado da perversidade da globalizao,e a nica soluo que parece ser vivel ir remando tambm. Quando um jovem opta pela competitividade como norma de vida sociologicamente possvel compreender, por isso lhe aparece como a nica defesa possvel num mundo que no nada generoso. (SANTOS, 2000, p. 12).

Esta individualizao exagerada se manifesta igualmente nos processos de avaliao centrados na verificao de competncias singulares e na elaborao de escalas de capacidade. Nestes testes, busca identificar-se o que as pessoas podem fazer sozinhas, supondo que este fazer expressa seu conhecimento e sua capacidade de interveno e participao na sociedade. Com isso, a questo do conhecimento e da ao que dele pode resultar ou dele depender situada num plano tcnico-individual, desconsiderando-se os processos histricos implicados nos modos de produo, circulao e apropriao do conhecimento e de seus produtos.

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Nada mais equivocado que esta suposio. H, objetivamente, uma gama enorme de situaes de realizao intelectual que se realizam com base em relaes sociais, culturais e polticas que so, em sua historicidade, estabelecidas indepen-dentemente das capacidades dos sujeitos tomados individualmente. Isto porque, o conhecimento e a vida humana so produtos histrico-sociais, de forma que o que uma pessoa sabe, pensa e faz se circunscrever sempre nas condies histricas objetivas em que ela se encontra. Em termos diretos, mesmo o que aparentemente produto de um ser singularizado resulta necessariamente de um fazer coletivo.

Para alm disso, o que uma pessoa sabe e faz isoladamente muito distinto do que sabe e faz em grupo ou quando realiza tarefas em situaes reais, situao em que a presena e a interveno de outras pessoas uma constante. mister reco-nhecer que cada um de ns sabe mais e pode mais quando est em grupo do que quando se encontra sozinho. Na interao com o outro, produzimos conhecimentos que no so simplesmente incorporados individualmente por cada participante do processo, permanecendo no coletivo e apenas a fazendo sentido. Por isso, pode-mos dizer que somos mais capazes de resolver problemas, de produzir alternativas e de criar novas possibilidades em equipe que isoladamente. Em uma leitura, uma pes-quisa ou uma soluo de um problema realizada coletivamente (algo que ocorre de tantas formas em nossas vidas, desde as mais cotidianas at as de estudo formal), podem-se descobrir muitas dimenses e realizar trocas que ampliam a capacidade de fazer e o conhecimento de cada um.

Esta percepo da produo coletiva refora a importncia de se insistir na idia de que as pessoas no apenas produzem coletivamente, como sabem mais na ao coletiva. No se est, com esta assuno, negando-se a singularidade que constitui cada indivduo biolgica e psicologicamente, mas assume-se que as propostas pe-daggicas em que se valoriza a ao coletiva podem dar conta do aprendizado e do conhecimento de forma mais eficiente.

Enfim, o trabalho em equipe contedo, no mtodo. A produo e o conhe-cimento so processos essencialmente coletivos. Uma pessoa sabe mais com as outras do que sabe sozinha. As pessoas no vivem sozinhas, vivem umas com as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se algum est lendo alguma coisa e encontra um problema, indaga ao outro, pede explicao, opinio, coment-rio; o outro responde, complementa, faz na interlocuo o sentido.

A ao educativa, numa proposta pedaggica de formao integral, deve considerar as individualidades, as singularidades, as necessidades de cada um

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dos participantes, mas sempre as compreendendo dentro de um processo coleti-vo. Isso uma opo poltica, a definio de uma forma de ensinar, de apren-der, de avaliar e de agir em funo da prxis. Por isso, o trabalho coletivo na ao educativa deve ser entendido como princpio fundador da aprendizagem e da produo do conhecimento, e no como tcnica ou mtodo pedaggico mais eficiente ou estimulador.

3.2.3 O educador como liderana

A educao no algo que se d no abstrato, de forma independente dos mo-dos objetivos e concretos de vida social e coletiva. Por isso mesmo, no se pode compreend-la como um movimento autnomo, como algo que floresceria indepen-dentemente das aes objetivas que as pessoas e os grupos realizam no sentido de compreender o mundo. A aprendizagem supe determinao e disciplina.

A curiosidade como inquietao indagadora, como inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de esclarecimento, como sinal de ateno que sugere alerta faz parte integrante do fenmeno vital. No haveria criti-cidade sem a curiosidade que nos move e que nos pe impacientes diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (...) Quanto mais criticamente se exerce a capacidade de aprender tanto mais se constri e se desenvolve a que ve-nho chamando de curiosidade epistemolgica. (FREIRE, 1996, p. 35 e 27)

Como se pode perceber, a relao com o conhecimento que se estabelece entre o sujeito e o conhecimento no a de absoro passiva de algo que lhe indiferente, seja uma informao ou um modelo de conduta, mas a do processo intelectual entre uma pessoa que traz o que sabe e o saber que se lhe apresenta como fruto da ativi-dade produtiva de outras pessoas e do mundo em que vive.

A funo do educador no pode ser, ento, a de um simples motivador, de um repassador de informaes ou, mesmo, de um consulente especialista, mas sim a de um articulador do movimento formativo, de uma liderana poltica e intelectual (liderana que no significa posio constante e imutvel, mas sim circunstncia reconhecida e assumida pelos participantes do processo pedaggico).

Conforme j se afirmou acima, a diferena, na ao educativa entre adultos, entre o educador e os educandos est no na experincia de vida, tampouco no co-nhecimento deste ou daquele contedo (mesmo considerando que, no concernente a uma informao especfica, isto efetivamente ocorra e seja constitutivo da funo

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docente), mas exatamente pela maior convivncia e domnio que os educadores tm com os conhecimentos formalizados na e pela histria humana.

Somente assumindo-se desta maneira, o educador no considerar o outro como um inferior, mas sim como uma pessoa cuja histria traz outras marcas e que, por isso, necessariamente far outra leitura de mundo.

Estamos diante de uma concepo de educao que no corresponde da cultura escolar tradicional, da educao formal disciplinar, do modelo competitivo e utilitarista, em que o professor compreendido como um repetidor de contedos estabelecidos noutra instncia e os alunos receptculos de informaes e repeti-dores de ordens e modelos. Mas tambm no uma concepo que desconsidere o lugar social de cada participante ou que compreenda o processo educativo como algo espontneo, natural, de modo que caberia ao educador o papel de facilitador. Na perspectiva que se indica, o educador no aquele que conhece uma disciplina escolar e que transmite ao educando parte deste seu conhecimento, mas aquele que, independentemente de seu saber especfico, se dispe a aprender e a buscar com o educando aprendizagens de que tambm ele tem necessidade. Trata-se, por conseguinte, de reconhecer que educador e educando aprendem um com o outro, no porque troquem saberes, e sim porque buscam repostas para as indagaes formuladas, cada qual com sua contribuio e experincia, e atuam no mundo, transformando-o.

3.2.4 leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de

conhecimento

A educao escolar deve ter como um de seus objetivos ensinar a escrita. Em palavras diretas, saber escrita quer dizer ter condio de atuar e ser um ser, em so-ciedade, usando-a para o trabalho, para o estudo, para o lazer, para a informao e acompanhamento dos fatos sociais, para fazer poltica, voltada para formao pes-soal e moral, assim como para o bom relacionamento com o outro. Neste sentido, a alfabetizao est no cerne da atividade escolar, perpassando todas as reas do conhecimento. O estudo de Histria, Geografia, Poltica, Economia, Cincia, se or-ganiza em funo de referenciais especificados e dos modos de compreender a rea-lidade. Alm disso, as atividades escolares se fazem a partir da leitura de textos, da redao, de snteses, resumos, comentrios, registro de informao, elaborao de esquemas, construo de argumentos. Mais ainda, muitas das tarefas em que no se

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escreve nem se l como os seminrios, os discursos, as entrevistas so, de todo modo, orientadas pela escrita.

Uma mudana de perspectiva das aes educativas, de maneira a formar uma pessoa que possa ler com autonomia em funo de seus interesses e necessidades, pressupe a assuno de que o ensino da leitura de responsabilidade de toda as reas de conhecimento e que as prticas de leitura devem informar as atividades de diversas matrias que compem o cotidiano do educando. Deve-se propor ao educando no apenas a informao, com tambm sua busca pelo texto escrito (o que inclui o uso de outros materiais, como recurso de multimeios, informativa etc.); a prpria atividade de organizao do conhecimento deve ser escrita cabendo aos professores de todas as disciplinas trabalharem com redao.

Muitas so as possibilidades de trabalhar neste sentido: a imprensa diria pode ser uma fonte inestimvel de informao. Na atual linha editorial, o jornal cumpre importante papel formador, com matrias diversificadas e de diferentes graus de complexidade. As revistas de divulgao cientfica e as revistas especializadas em temas particulares multiplicam as possibilidades de leitura. Os livros de divulgao cientfica, de anlise histrica, de polmicas, tornam-se importantes alternativas ao livro didtico e so uma possibilidade de atividade extraclasse. Pode-se montar uma biblioteca de classe, elaborar murais, arquivos e pastas por assunto etc. O princpio fundamental a ser aplicado o de que nenhum conhecimento se encontra pronto em uma nica fonte, devendo os sujeitos elabor-lo. Sempre, contudo, considerando que tais materiais so, eles mesmos, objetos sobre os quais se exercem o estudo e a reflexo e no a referncia final do trabalho pedaggico.

3.3 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

Com base nas consideraes desenvolvidas at aqui, pode-se avanar a defi-nio das expectativas de aprendizagem, a partir de dois eixos: um que decorre dos conhecimentos que contribuem diretamente nas aes da vida prtica; e outro que representa a possibilidade da abstrao e do pensamento descontextualizado, pr-prios das atividades culturais, cientficas, polticas e filosficas.

Algumas consideraes so importantes para a devida compreenso das ex-pectativas:

1. preciso distinguir, desde logo, expectativas de aprendizagem, entendidas

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como conhecimentos e capacidades que o aluno adquire em seu percurso formativo na escola, de currculo escolar, entendido como os contedos, processos, organiza-o de atividades e mtodos de ensino no ambiente da escola.

As expectativas, sendo o fim ltimo da educao, isto , aquilo que se mostra, na dimenso individual, como resultado final do trabalho, devem certamente iluminar a organizao do currculo, bem como servir de elemento de referncias para a ava-liao tanto do processo pedaggico como do conhecimento auferido pelos educan-dos. No entanto, elas no so contedos imediatos ou tpicos curriculares nem se alcanam por um nico caminho. Tampouco so suficientes para que se definam os contedos de sala de aula e a escolha de material a ser utilizado.

Assim, assumir que, ao final do processo de alfabetizao, o educando mostre-se capaz de ler, autonomamente, textos curtos de gneros comuns ao cotidiano e que tra-tem de assuntos relacionados com a vida prtica no significa que, nas atividades de aula, o educador, nesta etapa do Ensino Fundamental, limite-se a trabalhar com textos desta natureza. E isto por trs razes complementares: a primeira que o manuseio de textos de gneros e graus de dificuldade diversos fundamental numa perspectiva no-instrumental; a segunda se relaciona com o fato de a ao educativa transcender, em seus objetivos mais gerais, as expectativas de aprendizagem; a terceira se susten-ta no fato de que a etapa inicial deve ser pensada como parte de um processo mais amplo de aprendizagem, de modo que a convivncia plena com os objetos culturais e intelectuais no segue uma lgica linear, mecnica de treinamento e repetio.

Assim, o contato com textos literrios de reconhecida qualidade, por exemplo, justifica-se no no sentido de se desejar o domnio imediato destes pelos educandos, mas sim na perspectiva da construo de um repertrio textual e do acesso a bens culturais. Na mesma direo, pode-se pensar, no estudo da economia brasileira, na utilizao de grficos, de dados, de clculos, que vo bastante alm do domnio das operaes bsicas; ou, ainda, no caso do estudo da geografia local, consideram-se questes complexas de saneamento, sade, espao etc. Evidentemente, compreen-didos os objetivos e as estratgias , o que est em questo so as formas de media-o do conhecimento que cabe educao escolar.

Enfim, a definio do currculo, para alm das expectativas estabelecidas para cada etapa, considera, de um lado, a realidade especfica de cada localidade, o co-nhecimento objetivo de que dispem os educandos a cada momento do processo pe-daggico, e de outro as questes mais amplas relacionadas com a vida poltico-social nacional e mundial e as formas de conhecimento necessrias para sua apreenso.

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2. Deve-se tambm ter boa definio, tanto no estabelecimento das expectati-vas de aprendizagem como do currculo que se elabora em funo delas, que, con-trariamente ao que se tem vulgarizado, o papel da educao escolar no se limita a ensinar procedimentos e saberes da vida prtica, determinados pelo contexto ime-diato das pessoas, de forma a que possam atuar na sociedade. Sem desconsiderar as necessidades imediatas dos educandos ao contrrio, tomando-as como ponto de partida , a ao educativa deve promover a superao desta situao e avanar na percepo de formas mais elaboradas do conhecimento.

Mais ainda, preciso ter claro que as propostas de ao pedaggica, com base no currculo estabelecido e nos objetivos gerais da Educao Escolar e da unidade escolar, no se circunscrevem em determinaes gerais. A aprendizagem deve con-substanciar-se cotidianamente em cada atividade e nos diferentes espaos escolares. Os resultados da ao educativa resultaro do envolvimento de todos no processo.

3. Nesta mesma direo, outro aspecto fundamental a considerar que as ex-pectativas de aprendizagem estabelecidas no mbito da educao escolar no cor-respondem absolutamente totalidade dos conhecimentos e valores das pessoas. Certamente, aprendem-se muitas coisas importantes e significativas, tanto do ponto de vista pessoal como das prticas sociais, em situaes no-escolares, as quais no devem ser desconsideradas. Mais ainda, muitos desses aprendizados tm re-percusso direta nas formas como os educandos interagem com as atividades di-dticas e, em grande medida, participam da aquisio de novos conhecimentos. De acordo com Oliveira:

O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais complexa) de experincias, conhecimentos acumula-dos e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. (OLIVEIRA, 1999 p.03)

Isto no significa dizer que no haja aprendizagens que ocorrem privilegiada-mente na escola e sejam exatamente estas que compem o quadro de expectativas, mas apenas que elas no correspondem a nenhuma totalidade.

Os contedos que a escola desenvolve devem contribuir para que os educandos desenvolvam novas e mais complexas formas de compreender a realidade, questio-nar, propor solues, assumindo-se como algum que interpreta e atua no mundo em que vive no sentido de transform-lo.

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A definio do currculo se faz desde um conjunto de critrios e concepes do que seja conhecimento escolar relevante, os quais pautam a seleo dos conte-dos, sua forma de organizao e exposio, a dinmica das aulas, constituindo um ambiente propcio incorporao de conceito e valores que permitam o exerccio sistemtico de anlise da realidade e a problematizao da vida concreta.

4. Em em vista disto, no se devem considerar as expectativas de aprendiza-gem como um nvel mximo ou mnimo de aprendizagem desejada. O resultado final da ao pedaggica sempre nico, quando se considera cada aluno em sua particularidade. Isto porque, a aprendizagem sempre implica, como j se frisou acima, um intenso processo de interao, incorporao e reajuste do co-nhecimento social, de modo que cada aluno incorporar os conhecimentos traba-lhados de maneira prpria, em funo de seus conhecimentos e valores prvios e da forma como interage com os conhecimentos e prticas vivenciados durante sua experincia escolar.

Ademais, conforme j afirmamos, a ao educativa deve ser feita sempre tendo em vista que a ao imediata se articula com aes anteriores e aes futuras, o que corresponde a considerar a formao para alm das finalidades imediatas de uma etapa ou que seus objetivos se circunscrevem em um nvel especfico de conheci-mento.

5. Finalmente, h de se considerar que a apresentao das expectativas por itens descritivos se faz por razes metodolgicas, de modo que no se deve esperar a manifestao isolada deste ou daquele conhecimento como uma competncia es-pecfica, seja no que diz respeito etapa de escolarizao, seja no que concerne s disciplinas elencadas. O desenvolvimento do conhecimento se faz de forma mltipla e variada, no se conformando lgica de itens individualizados.

A perspectiva transdisciplinar apontada neste documento como um eixo peda-ggico supe a constante articulao dos conhecimentos. A finalidade da apresen-tao das expectativas a de iluminar as decises pedaggicas e de elaborao de currculos e programas escolares e no de estabelecer nveis ou graus de desenvol-vimento intelectual. Por isso mesmo, fundamental ter em mente que os quadros distribudos conforme a organizao das etapas previstas para a EJA so comple-mentares e que a finalidade ltima todos educandos alcanarem o nvel aqui de-nominado de etapa final do Ensino Fundamental, para que possam, em seguida, continuar seus estudos.

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3.4 Etapa Alfabetizao

3.4.1 Expectativa geral

Espera-se que, ao final desta etapa, o educando disponha de conhecimentos formais e prticos, em especial no que concerne leitura e escrita e ao clculo ma-temtico, que lhe proporcionem suficiente domnio de tarefas imediatas pela escrita das esferas relativas administrao da vida cotidiana, do trabalho e do estudo, bem como do mbito da sociabilidade imediata, tais como, as relaes que se estabele-cem em posto de sade, igreja, delegacia, comrcio, escola etc.

No que tange leitura e escrita, supe-se que o educando seja capaz de pro-duzir pequenos textos (listas, avisos, recados, anotaes etc.) e ler textos relativos a assuntos da vida prtica, com sintaxe e lxico prximos da linguagem comum.

Quanto matemtica, neste nvel, espera-se que os alunos dominem o sistema de numerao decimal, a adio e subtrao, alm de serem capazes de empregar a nomenclatura e os cdigos ligados matemtica mais usados no cotidiano.

Espera-se tambm que os educandos venham desenvolver, junto com o apren-dizado da escrita, novas formas de compreenso, elaborao e controle da atividade intelectual e do conhecimento, tanto em nvel da vida prtica quanto nos processos formais de compreenso do mundo e da sociedade, o que implica, entre outras coi-sas, conhecimentos bsicos no cuidado de sua prpria sade e de seus familiares, reconhecimento da histria como fundamento da humanidade e percepo do tempo e do espao socialmente produzidos.

3.4.2 lngua Portuguesa

Leitura

Ler textos de gneros comuns ao cotidiano e que tratem de assuntos relacio-1. nados com a vida prtica;

Interpretar apropriadamente placas e sinais de instruo e outras escritas 2. dispostas nos espaos pblicos;

Conhecer e usar apropriadamente os suportes textuais mais freqentes 3. na vida cotidiana, tais como jornais, revistas, panfletos, contas, cartas, caderno etc.;

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Reconhecer diferentes tipos de texto em funo da organizao grfica (ex: 4. texto de imprensa, carta, poesia, documento, panfleto, catlogo etc.);

Participar de eventos de leitura em grupo, acompanhando a leitura com texto 5. na mo.

Escrita

Estabelecer diferena entre a escrita e outras formas grficas;1.

Compreender o princpio alfabtico da escrita do portugus e saber aplic-lo;2.

Escrever listas, bilhetes curtos, anotaes de trabalho etc., mesmo que des-3. respeitando o padro ortogrfico;

Anotar recados, avisos e pequenos ditados;4.

Usar a escrita para a organizao de questes prticas da vida pessoal (agen-5. da, arquivos, contas, documentos, endereos etc.)

3.4.3 Matemtica

Nmeros e operaes numricas

Reconhecer nmeros no contexto dirio;1.

Utilizar estratgias para quantificar: contagem, emparelhamento, agrupa-2. mento.

Saber que um nmero com mais algarismos sempre maior que outro com 3. menos algarismos;

Entender a idia de estimativa, por oposio a valores exatos;4.

Compreender a lgica do sistema de numerao decimal;5.

Utilizar cdigos numricos simples de cotidiano (nmero de telefone, endere-6. os, apartamento em edifcios, linhas de nibus);

Formular e resolver situaes problema envolvendo o uso da adio e sub-7. trao;

Conhecer e usar apropriadamente os fatos fundamentais da adio e subtra-8. o (tabuada de mais e menos);

Realizar clculo mental para contas simples de adio e subtrao.9.

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medidas

Ter o conceito de medida, comparao grandezas de mesma natureza;1.

Desenvolver estratgias informais de medio;2.

Conhecer o sistema monetrio brasileiro e a relao entre as cdulas e mo-3. edas;

Usar o calendrio como referncia para medir o tempo;4.

Conhecer as unidades de tempo: segundo, minuto, hora, dia, semana, ms, 5. ano. Ler as horas nos relgios analgico e digital.

geometria, espao e forma

Localizar objetos ou pessoas no espao, usando expresses apropriadas;1.

Descrever movimento de pessoas ou objetos no espao, usando expresses 2. apropriadas, mesmo que de senso comum;

Descrever o dimensionamento de objetos e pessoas, usando expresses 3. apropriadas, mesmo que de senso comum;

Identificar caractersticas de figuras geomtricas planas como o quadrado, 4. retngulo, tringulo, crculo;

Identificar caractersticas de objetos geomtricos de 3 dimenses como cubo, 5. pirmide, esfera, paraleleppedo.

3.4.4 Natureza, sociedade e os cuidados de si e do outro

Compreender a humanidade como fenmeno histrico, material e real;1.

Compreender o processo de trabalho como fundante da produo da vida em 2. sociedade;

Ter percepo de tempo histrico (passado, presente e futuro) e comparar 3. acontecimentos de pocas distintas;

Utilizar com propriedade medies e marcadores de tempo cronolgico na 4. vida pessoal e profissional;

Compreender a Cincia como processo de produo de conhecimento e ati-5. vidade essencialmente humana;

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Reconhecer grupo de convivncia e de interao social em funo de aspec-6. tos tais como idade, sexo, classe social, hierarquia profissional etc., posicio-nando-se diante de fatos que os envolvam;

Relacionar as formas de interao humana com o ambiente, no que concerne 7. tanto sua transformao como sua preservao;

Relacionar e distinguir o espao natural e o espao transformado;8.

Reconhecer aspectos das diferentes espacialidades e temporalidades da 9. vida cotidiana;

Reconhecer comportamentos de segurana e de preveno de acidentes na 10. vida cotidiana e no ambiente de trabalho;

Conhecer as condies de saneamento bsico de lugar onde habita; re-11. lacionar estas condies, ainda que de forma inicial, com a incidncia de doenas;

Conhecer os servios de sade do lugar em que habita e saber o que se 12. deve fazer em caso de necessidade de atendimento mdico;

Saber o sentido e as prticas de cuidados de si e do outro, identificando 13. apropriadamente medicamentos e seus usos.

3.4.5 Artes

Orientacoes curriculares expectativas_de_aprendizagem_para_eja

Education

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