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Universidade Candido Mendes Pós-Graduação “Lato Sensu”

AVM Faculdade Integrada

Como Construir uma Escola para Todos

Por: Jorge Gomes das chagas Junior

Orientador: Mary Sue Carvalho Pereira

Rio de Janeiro 2011

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Universidade Candido Mendes Pós-Graduação “Lato Sensu” AVM Faculdade Integrada

Como Construir uma Escola para Todos

Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em Educação Inclusiva

Por: Jorge Gomes das chagas Junior

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AGRADECIMENTOS

Aos meus pais e amigos por me incentivar, ao meu amigo Eduardo

pelas criticas quando era cabível, a ajuda para selecionar os textos e o apoio

em todos os momentos. Valeu mesmo, o esforço e dedicação.

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DEDICATÓRIA

Dedico primeiramente a Deus, pela minha vida, por todas as horas de

dificuldade que enfrentei. Minha mãe Sônia pela ajuda e paciência nos piores

obstáculos da minha vida, obrigado por tudo mesmo. A todos pela força e

quem acredita em mim, realizando mais um sonho.

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RESUMO

As orientações da educação especial sofreram as modificações ao longo

das ultimas décadas. A atenção especifica aos alunos com deficiência deu

lugar a uma concepção mais ampla em torno da noção de aluno com

necessidades educativas especiais. Sabendo que as escolas públicas e

particulares não estão preparadas para receber essa criança, precisa-se

adequar as estruturas físicas, no projeto político pedagógico, os professores

precisam estar capacitados para enfrentar esse novo desafio. Construir uma

escola inclusiva, não e assim tão fácil precisa-se dos principais ingredientes da

receita: vontades de as coisas realmente aconteçam, perseverança, fé,

entusiasmo, superação, não pode haver nenhum tipo de preconceito, é querer,

e acreditar que pode dar certo.

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METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica foi o caminho escolhido para iniciar a

investigação e o desenvolvimento do tema, tendo em vista uma abordagem

pautada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e livros de

pesquisadores renomados. Partiremos para a seleção de coleta de dados,

através do material bibliográfico estudado, com a preocupação de se construir

uma pesquisa preocupada com a educação básica brasileira na modalidade d

ensino da educação especial para portadores de síndrome de down. Ao final da

leitura dos textos selecionados, fizemos uma separação da coleta de dados e

verificamos quais teorias caberiam para a confecção do trabalho acadêmico,

isto é, quais teorias e teóricos estavam mais inseridos no contexto do debate

da tendência pedagógica que visa ter uma educação direcionada para a

mudança estrutural pedagógica para o atendimento do aluno portador de

deficiência.

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SUMÁRIO

Introdução

CAPÍTULO I 8

Breve Histórico da Educação Especial 10 CAPÍTULO II Aspecto legais de Educação Especial 30 CAPÍTULO III Inclusão Escolar: Avanços E Desafios 38 Conclusão 43 Referências 45

Índice 47

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Introdução

Sobre o tema Como Construir uma Escola para Todos,o presente

trabalho tem por destaque a educação brasileira. De assegurar a todos a

igualdade de condições para acesso e a permanência na escola sem qualquer

tipo de discriminação, é um principio que está em nossa Constituição de 1988,

mas que ainda não se tornou realidade para milhares de crianças e jovens:

meninos e adolescentes que apresentam necessidades educacionais

especiais, vinculados ou não a deficiências.

Veja o que diz a lei antiga e a atual: Lei 5692/71, que altera a LDBEN de

1961, ao deferir “tratamento especial” para os alunos com deficiências físicas,

mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular

de matricula e os super dotados. Não promove a organização de um sistema

de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba

reforçando o encaminhamento dos alunos para classes e escolas especiais.

A Lei 9394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem

assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos

para atender as suas necessidades, assegura a terminalidade especifica

aqueles que não atingirem o nível exigido para a conclusão do programa

escolar. Também define, dentre as normas para organização da educação

básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas series mediante

verificação do aprendizado” (art.24 inciso V) e [...] oportunidades educacionais

apropriadas consideradas as características do alunado, seus interesses,

condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (Art.37).

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois um desafio que precisa

ser assumidas por todos os educadores. É um compromisso inadiável das

escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento

econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é

impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do

sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma lei educacional que propõe e

viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas estão ainda

longe na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos

os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos

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de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas

escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiências em espaços

escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, sala de recurso,

turma de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerancia).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas

turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus

professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos

benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente aos

casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos

demais colegas seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas

classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstancias, o que fica evidenciado é a necessidade de

se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e praticas

pedagógicas,que favoreçam a todos os alunos,o que,implica na atualização e o

desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com

esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem as suas

velhas exigências? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino

especial para deficientes?.

Professores que se aperfeiçoarem para exercer suas funções,

atendendo as peculiaridades de todos os alunos, ou professores

especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabe

ensinar?

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Capítulo I

Breve histórico da Educação Especial

Para compreender mais amplamente o processo histórico de Educação

Especial há que se conhecer os muitos caminhos já trilhados pelo homem

ocidental em sua relação com a parcela da população constituída pelas

pessoas com necessidades educacionais especiais.

A história da atenção à pessoa com necessidades educacionais

especiais tem caracterizado pela segregação, acompanhado pela conseqüente

e gradativa exclusão, sob diferentes argumentos dependendo do momento

histórico focalizado.

No decorrer da história da humanidade foram se diversificando a visão e

a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência.

A forma de pensar e por conseqüência a forma de agir com relação à

deficiência enquanto fenômeno e a pessoa com necessidades educacionais

especiais enquanto ser modificaram-se no decorrer do tempo e das condições

sócio-históricas.

Vamos então trilhar um pouco desse caminho procurando focalizar a

relação entre sociedade e deficiência no contexto da organização econômica

vigente da organização sociopolítica, e do conceito de homem, de educação e

de deficiência que constituíram o pensar de cada época.

É importante lembrarmo-nos de que termos tais como “deficiência”,

“portador de deficiência”, “deficiente”, “portador de deficiência” e “portador de

necessidades especiais”, surgiram bem recentemente, já no século XX.

Assim,quando estivermos nos referindo a períodos históricos anteriores,

usaremos, muitas vezes, vocábulos que atualmente são considerados técnica

e/ou politicamente incorretos, mas que eram os termos então utilizados.

Na Antiguidade praticamente não se dispõe de dados objetivos

registrados a respeito de como se caracterizava a relação entre sociedade e

deficiência nos meados da vida cotidiana em Roma e na Grécia antigas. Pode-

se, entretanto, encontrar, na literatura da época, bem como na Bíblia

passagens que permitem inferir sobre sua natureza e procedimentos.

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A economia desses países, na antiguidade, se fundamentava nas

atividades de produção e de comércio agrícola, pecuário e de artesanato.

Por outro lado, a organização sociopolítica se fundamentava no poder

absoluto de uma minoria associada à absoluta exclusão dos demais das

instancias decisórias e administrativas da vida em sociedade. Caracterizava-se,

essencialmente, pela existência de dois agrupamentos sociais: o da nobreza

senhores que detinham o poder social, políticos e econômico, dependentes

economicamente e propriedade dos nobres.

Assim, ironicamente, era o povo que trabalhava e que produzia, mas era

a nobreza que usufruía dos produtos, tanto diretamente, como de sua

comercialização.

A essa população trabalhadora eram destinados somente as sobras,

indesejados pela nobreza. Nesse contexto, a vida de um homem só tinha valor

á medida que este lhe fosse concedido pela nobreza, em função da utilidade

prática que ele representasse para a realização de seus desejos e atendimento

de suas necessidades.

Nesse contexto, a pessoa diferente, com limitações funcionais e

necessidades diferenciadas (surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes

físicos, órfãos, doentes idosos, dentre outros), era praticamente exterminada

por meio do abandono, o que não representava um problema de natureza ética

e moral.

A Bíblia traz referências ao cego, ao manco e ao leproso. A maioria dos

quais sendo pedintes ou rejeitados pela comunidade,seja pelo medo de

doenças,seja porque se pensava que eram amaldiçoados pelos deuses.

Kanner (1964, citado por ARANHA, 2005, p. 5) relatou que “a única ocupação

para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de

palhaço,para a diversão dos senhores e de seus hospedes.

No período de Idade Média, a economia (no mundo ocidental) pouco

mudou,continuando baseada em atividades de pecuária, artesanato e

agricultura.

Por outro lado houve uma significativa mudança na organização político-

administrativa. O advento do cristianismo, com a conseqüente constituição e

fortalecimento da Igreja Católica, alçou gradativamente ao cenário político um

novo segmento: o clero.

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Seus membros foram assumindo cada vez maior poder social, político e

econômico, provenientes do poder maior que tinham de excomungar (vedando,

assim, a entrada ao céu) aqueles que, por razões mais ou menos justas, os

desagradassem.

Tomando também a sai a guarda do conhecimento já produzido e

armazenado, conquistaram rapidamente o domínio das ações da nobreza,

tendo dessa forma, passado a comandar toda a sociedade.

Ao povo, da mesma forma que no período anterior, permanecia o ônus

do todo o trabalho, seja na produção de bem e serviço, na constituição do

exercito, como no enriquecimento do clero e da nobreza, sem a prerrogativa de

participar dos processos decisórios e administrativos da sociedade.

Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas/provavelmente

deficientes físicos sensoriais e mentais, em função da assunção das idéias

cristãs, não mais podiam ser exterminados, já que também eram criaturas de

Deus.

Assim eram aparentemente ignorados à própria sorte, dependendo, para

sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humana. Da mesma forma que

na antiguidade alguns continuavam a ser “aproveitados” como fonte de

diversão, como bobos da corte, como material de exposição, etc.

No século XIII começaram a surgir instituições para abrigarem

deficientes mentais e as primeiras instalações sobre “os cuidados a tomar com

a sobrevivência e,sobre tudo,com os bens dos deficientes mentais,como os

constantes do a prerrogativa Regis baixado por Eduardo II da Inglaterra”

(DiCKERSON,1981, em PESSOTI,1984, citado por ARANHA, 2005, p.39).

A educação, nessa época, tinha duas vertentes de objetivos: uma, de

natureza religiosa, visava formar elementos para o clero. Outra caracterizava

por objetivos específicos diferenciados, dependendo do local e dos valores

assumidos pela sociedade, variando de formação para a crença até a formação

para as artes.

Devido às conseqüências desse modelo de funcionamento da

sociedade, dois importantes e decisivos processos instalaram-se e se

sucederam no transcorrer de cinco séculos, a partir do século XII, com

momentos de mais ou menos tensão e gravidade: a Inquisição Católica e a

Reforma Protestante.

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Dando poder adquirido pela Igreja Católica no decorrer dos anos, foi-se

instalando uma situação generalizada de abuso e de manifestação de

inconsistência entre o discurso religioso e as ações de grande parte do clero.

Discordante dentro da própria Igreja, bem como fora dela.

Passavam a se manifestar cada vez mais ampla e veementemente. A

disseminação de tal processo passou a colocar em risco o poder político e

econômico da Igreja.

Na tentativa desse proteger de tal insatisfação e das manifestações,

Igreja iniciou um dos períodos mais negros e tristes da história da humanidade:

o da perseguição,caça e extermínio de seus dissidentes, sob o argumento de

que eram hereges,ou “endemoninhados”.

Há, inclusive, documentos papais determinando os procedimentos a

serem adotados e junto a elas “tomarem providências”, tais como torturas e

outras punições severas que incluíam até a morte pela fogueira.

Documentos da Igreja, que tinham a função de orientar os membros do

clero para identificarem e interrogarem os suspeitos de heresia era claramente

ameaçados e perigosos para as pessoas com deficiência é dentre essas,

especialmente para as pessoas com deficiência mental.

As pessoas com deficiência, entretanto não eram as únicas a sofrerem

perseguições, torturas e exterminação. Todos os que de alguma forma

discordavam das ações do clero,bem como inimigos pessoais,especialmente

os que dispunham de posses, foram sendo atingidos, num movimento

crescente tão característico de todo comando totalitário e autoritário.

A indignação diante de tal situação culminou na cisão (divisão,

separação) ocorrida dentro da própria Igreja. Martinho Lutero liderando os

membros do clero que respeitavam tal situação e pretendiam o retorno a uma

consciência entre o discurso e a prática. Seu inicio, caracterizou-se por

padrões opostos dos que se haviam tornado práticas comuns. A esse

processo, chamou-se Reforma Protestante.

Era de se esperar que nesse processo a situação melhorasse para as

pessoas com deficiência. Entretanto a rigidez ética carregada da nação de

culpa e responsabilidade pessoal conduziu a uma marcada intolerância cuja

explicação ultima reside na visão pessimista do homem, entendido com uma

besta demoníaca, quando lhe venha a faltar a razão ou ajuda divina.

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E o que Pintner (1933 PESSOTI, 1984, citado por ARANHA, 2005, p.12)

chamou de “época dos açoites e das algemas” na história da deficiência mental

o homem é o próprio mal, quando lhe falece a razão ou lhe falta a graça celeste

a iluminar-lhe o intelecto: assim ,dementes e amentes são seres diabólicos.

Assim constata-se que, conquanto na antiguidade a pessoa diferente

não era sequer considerado a ser humano,no período medieval,a concepção

de deficiência considerada ora demoníaca,ora possuída pelo demônio,ora

“expiador de culpas alheias, ou um aplacador da cólera divina a receber em

lugar da aldeia,a vingança celeste,como para um pára-raios...”

(PESSOTI,1984,citado por ARANHA,p.5-6).

No século XVI várias foram as mudanças ocorridas nesse período,

tantos em termos das estruturas social, política e econômica da sociedade,

como nas concepções filosóficas assumidas na leitura e analise sobre a

realidade.

A Revolução Burguesa, uma revolução que se deu, na realidade, no

âmbito das idéias, derrubou as monarquias, destruiu a hegemonia religiosa, e

implantou uma nova forma de produção: o capitalismo mercantil, que foi a

primeira forma de capitalismo. Iniciou-se, nesse contexto, a formação dos

estados modernos, os quais passaram a funcionar com uma nova divisão

social do trabalho: os donos dos meios de produção e os operários, os quais

passaram a viver com a venda de sua força de trabalho.

No que se refere à deficiência, começaram a surgir novas idéias,

referentes à sua natureza orgânica, produto de causas naturais. Assim

concebida, passou também a ser tratados por meio de alguém, da magia e da

astrologia, métodos da então iniciante medicina, processo importante do século

XVI.

O século XVII foi palco de novos avanços no conhecimento produzido na

área da medicina, o que fortaleceu a tese da organicidade e ampliou a

compreensão da deficiência como processo natural. Segundo

Pessoti(1984),Jolma luck em sua obra “essay concerning human undertanding”

1960, que o homem,ao nascer e uma tábua rasa,ou seja um ser absolutamente

vazio de informação e de experiência.Segundo o autor,sua mente vai

preenchendo com experiências,fundamentando todo o saber.

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Tese da organicidade: A tese da organicidade defende que as

deficiências são causadas por fatores naturais e não por fatores espirituais,

transcendentais.

Enquanto que a tese da organicidade favoreceu o surgimento de ações

de tratamento médico das pessoas com deficiência, a tese do desenvolvimento

por meio da estimulação encaminhou-se, embora lentamente, para ações de

ensino, o que vai desenvolver definitivamente somente a partir do século XVIII.

Do século XVIII até os dias atuais muitas coisas mudaram.

1.2 No Brasil

A menção à pessoa com deficiência nos arquivos aparece várias vezes,

embora não como tema central. Segundo Silva (1987, p.273) a mesma forma

que na Europa:

Também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos miseráveis, talvez o mais pobre das pessoas... Os mais afortunados que haviam nascido em berço de ouro ou pelo menos remediando, certamente passaram o resto de seus dias atrás de portões e de cercas vivas das suas grandes mansões, ou então, escondidos, voluntaria ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram não significando nada em termos de vida social ou política do Brasil, permanecendo como um preso para suas respectivas famílias.

Já os mais pobres ficaram à mercê dos improvisadores, curandeiros,

barbeiros (que então atuavam também como cirurgiões) e quem mais se

habilitasse a ajudar. Logo após a chegada efetiva dos portugueses ao Brasil

observou-se que os índios praticamente não apresentavam aleijões e quando

deformações havia, elas eram reconhecidamente de origem traumática. (Silva,

1987).

Segundo Santo Filho citado por SILVA 87, entretanto, em sua obra

história geral da medicina brasileira, após anos de colonização. “tal e qual

como entre os demais povos, e no mesmo grau de incidência, o brasileiro

exibiu casos de deformidades, congênitas ou adquiridas. Foram os coxos,

cegos, corcundos.” (Silva 1987, p. 284). O mesmo autor continua, dizendo que

Muitos dos africanos que foram trazidos à força para o Brasil como escravos, aqui sofreram muitos castigos físicos, chegando mesmo ter seus corpos marcados pelos maus tratos a eles infligidos. Muitas vezes eram vitimas de raquitismo de beribéri, de escorbuto,ou seja

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das síndromes mais sérias denotadoras de carências alimentares(id. Ib., p. 281)

As amputações foram, além disso, uma prática bastante comum em

casos de acidentes, gangrena e termores (SILVA, 1987, p.283). A lepra era

outra moléstia então incapacitante registrada como preocupação desde o

século XVIII.

A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a criação de

internatos, ainda no século XVII, idéia importada da Europa,no período

imperial.Segundo Bueno (1993),Januzzi (1985), e Pessoti (1984),o primeiro foi

o Imperial Instituto de Meninos Cegos,atual Instituto Benjamin Constant(RJ).

Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D.Pedro II, através do

decreto imperial nº 1428, de 12/09/1854. O segundo foi o Instituto dos Surdos

mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), também criado

no Rio de Janeiro, e oficialmente instalado em 26/09/1857.

Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoas

institucionalmente próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada a

amizade que com eles mantinha. Essa prática do favor, da caridade, tão

comum no país naquela época, institui o caráter assistencialista que permeou a

atenção à pessoa com deficiência, no país, e á educação especial, em

particular, desde seu inicio.

As instituições foram gradativamente assumindo uma natureza de asilos,

destinados ao acolhimento das pessoas invalidas. Após a Proclamação da

República (1899), profissionais que haviam ido estudar na Europa começaram

a retornar entusiasmados com a idéia de modernizar o país. Em 1906, as

escolas públicas começaram a atender alunos com deficiência mental, no Rio

de Janeiro.

Logo em seguida,em 1911,foi criado, no serviço de saúde pública, do

Estado de São Paulo, a inspeção médico-escolar, que viria trabalhar

conjuntamente com o serviço de educação, na defesa da saúde pública.

Em 1912 (segundo JANUZZI, 1985) ou 1913 (segundo PESSOTI, 1984)

foi criado o chamado laboratório de pedagogia experimental ou gabinete de

psicologia experimental, na escola normal de São Paulo (atual escola Caetano

de Campos). Em 1917, dando continuidade a providencia anterior, foram

estabelecidas as normas para a seleção de “anormais”, já que na época

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prevalecia à preocupação com a eugenia da raça, sendo o medo de

degenerescências e taras, uma questão determinante na área de saúde

pública.

No século XX, especialmente a partir de década de 1920, iniciou-se a

expansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente

pela proliferação de entidades de natureza privada, de personalidade

assistencial. No que se refere à rede pública de ensino, ela entendeu,

inicialmente, somente às pessoas com deficiência mental, tendo se

sistematizado e organizado para isso, com a criação de normas e a

centralização do atendimento.

Determinava-se, então, que as crianças com deficiência mental fossem

encaminhadas à educadora sanitária, a qual deveria assegurar que a escola só

as aceitasse se não atrapalhasse o bom andamento da classe. Além disso,

nota-se que a educação especial, emprestado da medicina seus

procedimentos, adotou como seu núcleo e objetivo central à cura, a

reabilitação, ao invés da construção do conhecimento, e por conseqüência a

busca de eficiência nos processos de ensino, propriamente ditos.

Além dos serviços de higiene mental, da área da medicina, a psicologia

também passou a “oferecer o aval do especialista para a segregação do que

prejudicavam o bom andamento da escola” (BUENO, 1993).Os anais do 1º

Congresso Nacional de Saúde Escolar, por exemplo recomendavam que se

criassem classes especiais com número reduzido de alunos para atender os

alunos-problema, já que a deficiência mental constitui sério empecilho à

redução do número de repetentes (BUENO,1993).

A partir da década de 1950, continuou a proliferação de entidades

assistenciais privadas, ampliou-se também o número de pessoas atendidas na

rede pública. As entidades assistenciais tenderam a se conglomerar em

federações estaduais e nacionais. Já o sistema público começou a oferecer

serviços de educação especial nas Secretárias Estaduais de Educação de

Deficientes, ligados ao Ministério da Educação e Cultura.

A partir da década de 1960, o Brasil foi palco do surgimento de centros

de reabilitação para todos os tipos de deficiência, no paradigma de serviços

voltados para os objetivos de integração da pessoa com deficiência na

sociedade e suas diversos instancias.

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A lei de Diretrizes e Bases LDB 4024/61 veio explicitar o compromisso

do poder público brasileiro com a educação especial, no momento em que

ocorria um aumento crescente das escolas públicas no país. Em 1971, o MEC

criou um grupo tarefa para tratar da problemática da educação especial, o qual

produziu propostas de criação de um órgão autônomo, para tratar da educação

especial. A lei nº5.692/71 veio introduzir a visão do tecnicismo para o trato da

deficiência n contexto escolar.

O parecer do CFE nº848/72 mostra claramente a atribuição de

importância à implementação de técnicas e serviços especializados para

atender o alunado então chamado excepcional. O plano setorial de educação e

cultura, por sua vez, (1972-1974) incluiu a educação especial no rol das

prioridades educacionais no país.

Assim,em 1973,foi criado, por meio do Decreto nº72. 425, de

03/07/1973, o CENESP, Centro Nacional de Educação Especial. Em junho de

1980 realizou-se em Bauru, Estado de São Paulo, atual UNESP-Bauru, o

seminário nacional de reabilitação profissional. Contou com a participação de

300 pessoas do país inteiro e nessa ocasião, discutiu-se formalmente, pela

primeira vez no país inteiro, as bases filosóficas e teóricas do novo paradigma

que se impunha, na relação da sociedade brasileira com a parcela da

população constituída pelas pessoas com deficiência.

O ano de 1981, ano internacional da pessoa deficiente, veio motivar uma

sociedade que clamava por transformações significativas nessa área, para

debater, organizar-se e estabelecer metas e objetivos que encaminharam

novos desdobramentos importantes.

A década de 1990 iniciou-se com a aceitação política da proposta de

educação para todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial

da UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País determinou-se à profunda

transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a

todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.

Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta da

Declaração de Salamanca,em 1994,comprometendo-se então com a

construção de um sistema educacional inclusivo, especialmente no que se

refere à população de alunos com necessidades educacionais especiais. Os

parâmetros curriculares nacionais (PCN),publicados em 1998,vieram nortear e

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orientar os profissionais da educação quanto à relação professor e aluno,no

desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem significativo.

Com passo subseqüente a essa coletânea, o MEC/SEESP publicou os

PCN-adaptações curriculares em ação, objetivando fortalecer o suporte técnico

- cientifico aos profissionais da educação, de maneira geral. Atualmente,

encontra-se em processo de estudo, de reflexão, de experimentação e de

busca de modelos eficazes e eficientes de educação inclusiva para nossa

realidade.

Nesse processo, tem-se, na rede pública, a provisão do direito ao

acesso ao ensino público, preferencialmente na rede regular de ensino, a toda

e qualquer criança com necessidades educacionais especiais. Nos dias atuais,

o Brasil tem trabalhado no sentido da inclusão de maneira ainda muito lenta e

de certa forma, sem o fôlego suficiente para que vejamos uma mudança a

curto prazo.

Necessitamos de uma nova escola regular que aprenda a refletir

criticamente e a pesquisar. Uma escola que não tenha medo de se arriscar,

mas muita coragem de criar e questionar o que está estabelecido, em busca de

rumos inovadores, necessários à inclusão; como coloca Mantoan(1997),” Cabe

à escola encontrar respostas educativas para necessidades dos seus alunos e

exigir transformação”.A inclusão na escola seria,então,o processo pela qual ela

se adapta,se transforma para poder inserir em suas classes regulares crianças

e jovens portadores de deficiência que estão em busca de seu plano

desenvolvimento e exercício de cidadania.

Pais e educadores e a comunidade em geral não devem se preocupar

com o fato de que a inclusão dos alunos portadores de deficiência em classes

regulares possa prejudicar o desenvolvimento dos demais. A inclusão vem

demonstrando em países que já vêm desenvolvendo programas inclusivos, que

ao se atender este aluno, na classe regular, ofereçam-se oportunidades de

aprendizagem múltiplas a todos, como a sensibilidade pela diversidade

humana, a experiência com a riqueza da diferença e o desenvolvimento do

espírito de solidariedade, aspectos tão pouco valorizados. Nada vem

demonstrando que esse tipo de inserção acarrete efeitos negativos sobre os

alunos regulares.

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As investigações,diz Jandira(1994),citando Saleh,”mostram exatamente

o contrário,que ao atendera diversidade,os professores e as escolas chegam a

ser versáteis e criativas aos enfoques pedagógicos que realmente,enriquecem

a qualidade da educação para todos.”E o que chamamos de Sistema

Caleidoscópio,repetimos,a presença desse aluno e enriquecedora para o grupo

a presença de todas as peças no caleidoscópio é indispensável para a beleza e

riqueza de seu todo.

Assim, todos se beneficiam da educação inclusiva, todos se enriquecem,

os alunos, os professores e demais educadores, a família e a comunidade.

Tantos os alunos não-deficientes como deficientes tem acesso a uma riqueza

de atividades do currículo do que estivessem em classes separadas,

beneficiando-se em seu próprio processo de aprendizagem e,ainda,interagindo

no dia-a-dia demonstram crescente responsabilidade e compreendem melhor

diversidade das pessoas e suas próprias diferenças. Como diz

Werneck(1997),o melhor meio de erradicar a discriminação é impedindo que

ela se instale nos primeiros anos da infância.

A educação inclusiva vê o aluno portador de deficiência como sujeito,

ser global e único. Viabiliza estratégias de ensino e avaliação partindo da

premissa de que não é necessário que todos os alunos tenham as mesmas

metas educacionais quando aprendem juntos, em classes regulares e

promovendo iguais oportunidades de aprender para todos os alunos. Organiza,

então, os serviços necessários dando suporte não só para os alunos, mas

também para toda a equipe escolar, promovendo um ensino de qualidade para

todos os alunos, sejam eles portadores de deficiências ou não. A equipe de

educadores-professores, pedagogos e demais profissionais, deverá se ver

dentro de uma nova perspectiva,como membros de uma equipe que têm os

pais como membros iguais,efetivos,atuantes,colaboradores,com direito de

discutirem,sobre assuntos que dizem respeito à situação e ao futuro de seus

filhos.

Mantoan(1997),ao analisar o processo histórico da educação no Brasil,sua

constituição e desdobramentos nos deparamos com o entendimento da

educação especial enquanto um apêndice o sistema geral de ensino,contido no

texto.O sentido a ela atribuído tem sido o de assistência a crianças e jovens

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deficientes e não o de educação de alunos que têm necessidades educacionais

especiais.

As exigências educacionais historicamente vêm determinando esta

compreensão, fundamentada no entendimento de que somente o saber

especializado garante o atendimento ao portador de deficiência. Por suas

características intrínsecas, pode-se dizer que é considerado diferente da

espécie, portanto não pode aproveitar os processos correntes de escolarização

e integração social, necessitando de formas especiais para realizar o que os

normais fazem de forma espontânea.

A Educação Especial, por sua vez, tem desenvolvido seu trabalho

pedagógico praticamente centrado nas peculiaridades desta população,

reduzindo sua ação de tal forma que o fundamental de sua prática transita

entre a abordagem clinica e a assistencial.

A outra em questão,quando busca adotar uma proposta de ensino,com

conteúdos sistematizados utiliza-se de métodos, técnicas e materiais didáticos

diferentes dos usuais, pautada numa abordagem tecnicista, reducionista que

prioriza a forma em detrimento do sujeito. Fundamentada numa concepção a -

histórica esta abordagem desconsidera o saber acumulado, espera dos alunos

comportamentos definidos via memorização de conteúdos homogeneizados e

considera a sociedade ideal como somatório de indivíduos que sabem

gerenciar, controlar, administrar e planejar.

A educação especial, hoje, em busca da superação de sua condição de

apêndice, participa no processo de discussão e redimensionamento da

presente proposta curricular. Isto demarca um momento histórico importante na

caminhada para efetivamente possibilitar um sistema educacional mais

abrangente e menos excludente.

1.3 Paradigmas de atendimento em Educação Especial1

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais

associadas ou não a deficiência tem se modificado ao longo de processos

1 As informações aqui apresentadas estão baseadas em Aranha (2005). Disponível em Projeto Escola Viva:http://portal.mec.gov.br/seep/arquivos/txt/visaohistorica.txt.

22

histórico de transformação social, tendo caracterizado diferentes paradigmas

nas relações das sociedades com esse segmento populacional.

Tais idéias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais

formais de atenção à pessoa com deficiência, quais sejam as de segregá-las

em instituições fosse para o cuidado e proteção, fosse para tratamento médico.

A esse conjunto de idéias e de práticas sociais denominou-se paradigma da

Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.

No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com

deficiência remontam á época do Império. Seguindo o ideário e ao modelo

ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas as primeiras

instituições para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.

O paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de

atenção, às pessoas com deficiência até meados da década de 1950, no

século XX, momento de grande importância histórica, no que se refere a

movimentos sociais no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas

conseqüências das grandes guerras mundiais, os países participantes da

Organização das Nações Unidas, em assembléia geral,em 1948,elaboraram a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), documento que desde

então tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na

maioria desses países.

O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias,que

caracterizou a década de 1960,associado contundente ao paradigma da

Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com

deficiência,determinou novos rumos ás relações das sociedades com esses

segmentos populares.

Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional,

especialmente, embora não exclusivamente, voltados para pessoas com

deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a reintegração na vida da

comunidade. Nos anos de 1960 e 1970, grande parte dos países, tendo, como

horizonte a Declaração Universal dos Direitos Humanos, passou a buscar um

novo modelo no trato da deficiência. A proposição do principio da normalização

constituiu com a idéia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas,

ou seja, capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo

caracterizou-se, gradativamente pela desintitucionalização dessas pessoas e

23

pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação globalizada, em

instituições não residenciais, embora ainda segregadora.

Da década de 1980 em diante, o mundo volta a experimentar novas

transformações. Avanços na medicina, o desenvolvimento de novos

conhecimentos na área da educação e principalmente a criação da via

eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do

mundo, vieram determinar novas transformações sociais. Por um lado,maior

satisfação técnica cientifica,permitia a manutenção da vida e o maior

desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam

sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e

no intercâmbio de idéias e de transações, plantava as sementes da “aldeia

global”, que rapidamente foram germinadas e definindo novos rumos nas

relações entre países e sociedades diferentes.

Nesse contexto,mais do que nunca se evidenciou a diversidade como

característica constituinte das diferentes sociedades e da população,em uma

mesma sociedade. Na década de 1990, ainda à luz da defesa dos direitos

humanos, pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a

sociedade,quando reconhecida,respeitada e atendida em suas peculiaridades.

Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de

segmentos populacionais minoritários em estado de segregação social ainda

que em processo de atenção educacional ou terapêutica, não condicionada

com o respeito aos direitos de acesso e participação regular no espaço comum

da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a

administrar a convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de

peculiaridades que a constituem.

Começou, então, a ser delineada a idéia da necessidade de construção

de espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços sociais organizados para

atender ao conjunto de características e necessidades educacionais especiais.

Estavam aí postos as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de

Suporte. Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de

enriquecimento social, a construção de espaços inclusivos em todas as

instancias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e

favorecer a participação de todos nos equipamentos espaços sociais,

24

independentemente das suas necessidades especiais, do tipo de deficiência e

do grau do comprometimento que estas apresentem.

O Brasil tem definido políticas e criado instrumentos legais que garantem

tais direitos. A transformação dos sistemas educacionais tem ser efetivada para

garantir acesso universal a escolaridade básica e a satisfação das

necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.

A assembléia geral da Organização das Nações Unidas produziu vários

documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de seus

países membros.

O Brasil, enquanto país membro da ONU e signatário desses

documentos reconhece seus conteúdos e os tem respeitado.

Paradigma da institucionalização, entendendo-se por paradigma o

conjunto de idéias, valores e ações que contextualizam as relações sociais,

observa-se que o primeiro paradigma formal a caracterizar a relação da

sociedade com a parcela da população constituída pelas pessoas com

deficiência foi o denominado paradigma da institucionalização.

Conventos e asilos, seguidos pelos hospitais psiquiátricos, que se

constituíram em locais para tratamento das pessoas com deficiência. Na

realidade, tais instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do

que prisões.

A deficiência foi evoluindo, produzindo e sistematizando novos

conhecimentos,outras áreas de conhecimento também foram se

delineando,acumulando informações acerca da deficiência, de sua etiologia,

seu funcionamento e seu tratamento.

Caracterizou-se desde o inicio, pela retirada das pessoas com

deficiência de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em

instituições residenciais segregadas ou escolas especiais.

Freqüentemente situadas em localidades distantes de suas famílias.

Somente no século XX, por volta de 1960, e que o paradigma da

institucionalização começou a ser criticamente examinado.

Erving Goffman publicou em1940 o livro asylums2 o trabalho que se

tornou uma obra clássica de análise das características e feitos para a

2 Titulo em português: Manicômio, prisões e conventos. Foi publicado em São Paulo, SP, pela Queiroz editora LTDA. (ano)

25

institucionalização para o individuo. Sua definição de instituição total é

amplamente aceita, até hoje. “Um lugar de residência e de trabalho, onde um

grande número de pessoas, excluídas da sociedade mais ampla, por longo

período de tempo, levam juntas uma vida enclausurada e formalmente

administrada” (GOFFMAN,1962, citado por Gonzalo González, 2007, p.131 ).

Assim muitos foram os autores que publicaram estudos enfocando a

institucionalização, a maioria dos artigos apresenta uma dura crítica a esse

paradigma e sistema, baseando se em dados que revelam sua inadequação e

ineficiência para realizar aquilo a que seu discurso se propõe a fazer; favorecer

a preparação, ou a recuperação das pessoas com necessidades educacionais

especiais para a vida em sociedade.

Vaill (1956) enfatizou, por exemplo, no contexto institucional, a prática de

demandas encalistras na maioria das vezes inconsistentes com as

características e exigências do mundo externo. Tal contexto torna a pessoa

incapaz de enfrentar e de administrar o viver em sociedade. Questionamentos

e a pressão contrária à institucionalização, que se vinham acumulando desde

fins da década de 1950, provinham de diferentes direções, motivados pelos

mais diversos interesses.

Primeiramente, tinha-se o interesse do sistema, ao qual custava cada

vez mais manter a população institucionalizada, na improdutividade e na

condição crônica de segregação; assim, torna-se interessante o discurso da

autonomia e da produtividade, para a administração pública dos países que se

adiantavam no estudo do sistema de atenção ao deficiente.

Por outro lado, há que se lembrar que a década de 1960 marcou-se,

intensa e fortemente, por um processo geral de reflexão e de crítica sobre os

direitos humanos e, mais especialmente, sobre os direitos humanos e, mais

especificamente, sobre os direitos da minoria, sobre a liberdade sexual, os

sistemas de organização político-econômica e seus efeitos na construção da

sociedade e da subjetividade humana, na maioria dos países ocidentais.

Somando-se a esses, ocupava o cenário da época a crescente

manifestação de duras critica, por parte da academia cientifica e de diferentes

categorias profissionais, os paradigmas da institucionalização. É interessante

lembrar que nessa época o capitalismo, no mundo ocidental, já tinha se

26

movimentado de mercantil para comercial, encaminhado-se para capitalismo

financeiro.

Assim, interessava aumentar a produção e a diminuição do custo e do

ônus populacional, tomando ativa toda e qualquer mão de obra possível. Fazia-

se também importante diminuir o custo social rapidamente, diminuindo os

gastos públicos e aumentando, assim, a margem de lucro dos capitalistas.

Esses interesses, de natureza político-administrativa, favoreceram a

aceleração e o crescimento do movimento.

A década de 1960 do século XX tornou-se assim, marcante pela relação

da sociedade com a pessoa com necessidades educacionais especiais,

incluindo as com deficiência. Considerando que o paradigma tradicional de

institucionalização tinha demonstrado seu fracasso na busca de restauração de

funcionamento do individuo no contexto das relações interpessoais, na sua

integração na sociedade e a produtividade no trabalho e no estudo, iniciou-se,

no mundo ocidental, o movimento pela desinstitucionalização, baseado na

ideologia da normalização, que defendia a necessidade de introduzir à pessoa

com necessidades educacionais especiais na sociedade, procurando ajudá-la

adquirir as condições e os padrões de vida cotidiana, no nível mais próximo

possível do normal.

Paradigma de serviços, ao se afastar do paradigma da

institucionalização e adotar as ideias de normalização, criou-se o conceito de

integração que se referia à necessidade de modificar a pessoa com

necessidades educacionais especiais, de forma que está pudesse a vir a se

assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser

inserida, integrada, ao convívio em sociedade.

Assim, integrar significa localizar no sujeito o alvo da mudança, embora

tanto se tomasse como necessário a efetivação de mudanças na comunidade.

Entendia-se então, que a comunidade tinha que se organizar para oferecer às

pessoas com necessidades educacionais especiais, os serviços e os recursos

a que se necessitam para viabilizar as modificações que as tornassem o mais

normal possível.

A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência o chamou de

paradigma de serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços,

geralmente organizada em três etapas.

27

Primeiramente, de avaliação, em que uma equipe de profissionais

identificaria tudo o que, em sua opinião, necessitaria ser modificado no sujeito

e em sua vida, de forma a torná-lo o mais normal possível;

A segunda, de intervenção, na qual a equipe passaria a oferecer (o que

ocorreu com diferentes níveis de compromisso e qualidade, em diferentes

locais e entidades), à pessoa com deficiência, atendimento formal e

sistematizado, norteado pelos resultados obtidos na fase anterior;

A terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com

deficiência para a vida na comunidade.

A manifestação educacional desse paradigma efetivou-se, desde o

inicio, nas escolas especiais, nas atividades assistenciais e nos centros de

reabilitação.

Como já vimos anteriormente, o paradigma da institucionalização se

manteve sem contestação por vários séculos. O paradigma de serviços,

entretanto, iniciado por volta da década de 1960, logo começou a enfrentar

críticas. Dessa vez, proveniente da academia cientifica e das próprias pessoas

com deficiência, já organizadas em associações e outros órgãos de

representação, parte delas provenientes de reais dificuldades encontradas no

processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência.

Outra crítica referia-se à expectativa de que a pessoa com deficiência se

assemelhasse ou não deficiente como se fosse ao homem “ser igual”,e como

ser diferente fosse razão para decretar sua avalia enquanto ser humano e ser

social.Aliado a esse processo,intensificava-se o debate de idéias acerca da

deficiência e da relação da sociedade com as pessoas com deficiência.

Em função de tal debate, a idéia da normalização começou a perder

força. Ampliou-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades

educacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentos dos

mesmos direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na

sociedade, independentemente do tipo de deficiência e do grau de

comprometimento que apresentam.

O Paradigma de suporte de modo geral, assumiu que as pessoas com

deficiência necessitam sim, de serviços de avaliação e de capacitação

oferecidos no contexto de suas comunidades. Mas também, que estas não são

as únicas providencias necessárias, caso a sociedade deseje manter com essa

28

parcela de seus constituintes uma relação de respeito, de honestidade e de

justiça.

Foi fundamentado nessas idéias que surgiu o terceiro paradigma,

denominado paradigma de suporte. Ele tem se caracterizado pelo pressuposto

de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao

acesso imediato e continuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.

Para tanto, fez-se necessário identificar o que poderia garantir tais

circunstancias.

Foi nessa busca que se desenvolveu o processo de disponibilização d

suportes, instrumentos que garantam à pessoa com necessidades

educacionais especiais o acesso imediato a todo e qualquer recurso da

comunidade. A inclusão social não é um processo que envolva somente um

lado, mas sim um processo bidirecional, que envolve ações juntas à pessoa

com necessidades educacionais especiais ações junto à sociedade.

No âmbito da educação, a opção política pela construção de um sistema

educacional inclusivo vem coroar um movimento para assegurar a todos

cidadãos, inclusive aos com necessidades educacionais especiais, a

possibilidade de aprender a administrar a convivência digna e respeitosa numa

sociedade complexa e diversificada.

A convivência na diversidade proporciona à criança com deficiência que

tenha necessidades educacionais especiais maiores possibilidade de

desenvolvimento acadêmico e social. Proporciona ainda, para todos, alunos e

professores, com e sem necessidades educacionais especiais, a prática

saudável e educativa da convivência na diversidade e da administração das

diferenças no exercício das relações interpessoais, aspecto fundamental da

democracia e da cidadania.

Como você pode ver claro professor, a leitura que a sociedade tem feito

sobre a deficiência e a pessoa com deficiência foi se diversificando no decorrer

dos séculos, determinado suas ações. Assim, variou da desconsideração da

pessoa enquanto ser humano, para uma visão organicista; a essas somam-se

a concepção educacional,a concepção social e mais recentemente,a sócio-

historica.

Encontram-se atualmente no Brasil manifestações dos diversos

paradigmas formais: Institucionalização total, serviços e insipiente paradigmas

29

de suporte. O principio da igualdade esta posto. A opção política pela

construção de um sistema educacional inclusivo está feito?

Cabe a todos nós agora, dedicarmo-nos à efetivação desse desafio que,

embora difícil realização é de nossa competência e obrigação. Precisamos

enfrentar nossos medos, garantir as condições e construir nossos modelos de

inclusão educacional.

Você professor, deve ter aprendido, em sua formação inicial e em sua

prática profissional do cotidiano, a conhecer cada um de seus alunos. Deve ter

aprendido que é essencial que identifique os conhecimentos de que ele já

dispõe, para poder planejar os passos seguintes do processo de ensino e

aprendizagem.

Deve ter aprendido que é essencial empregar a avaliação, não como

instrumento para classificar que é “melhor” e que é “pior”, mas sim para poder

identificar em quais áreas e procedimentos, cada um de seus alunos necessita

de um auxilio especifico, em seu processo de apreensão de conhecimento.

Deve ter aprendido sobre a importância de usar a criatividade, de aproveitar os

dados da realidade de cada aluno, caso pretenda que o tema abordado tenha

qualquer significado para eles.

Isso é a maior parte do que você precisa para ensinar em uma sala de

aula inclusiva. Um sistema educacional inclusivo é aquele que permite a

convivência de todos no cotidiano, na diversidade que constitui os

agrupamentos humanos.

30

Capítulo II

Aspectos legais da Educação Especial

É certo que o resgistro legal,por si,não assegura direitos,especialmente numa

realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no

contexto da educação geral,reproduzindo talvez a pequena importância que se

concede às pessoas com necessidades especiais ao mesmo daqueles

denominados deficientes em nossas políticas sociais.

Daí se entende as manifestações comuns na área,de que postulam que a

legislação fundamental já está dada e se trata de fazer cumpri-lá.

2.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos

A Assembléia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a

Declaração Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que “todos os

seres humanos nascem livres iguais, em dignidade e direitos.. (art.1º),... sem

distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de

religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna,

de nascimento ou de qualquer outra situação” (art. 2º).

Em seu artigo 7º proclama que “todos são iguais perante a lei e, sem

distinção, têm direito a igual proteção da lei...”. No artigo 26º, proclama, no item

1 que “toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo

menos a correspondente do ensino elementar fundamental. O ensino

elementar é obrigatório”.

O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o artigo 2º

estabelece que

A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana ao reforço dos direitos do homem das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos.

O artigo 27 proclama, no item 1 que “toda pessoa tem o direito de

tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e

de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam”.

31

De maneira geral, esta declaração assegura às pessoas com deficiência

os mesmos direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao

desenvolvimento pessoal e social é a livre participação na vida da comunidade.

2.2 Documentos internacionais: Declaração Mundial sobre

Educação Para Todos e Salamanca.3

O direito de cada criança é proclamado na Declaração Universal de

Direitos Humanos (1948) e foi fortemente reconfirmado pela Declaração

Mundial sobre Educação para Todos (1990). Qualquer pessoa portadora de

deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua

educação, tanto estes possam ser realizados.

Em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990, há mais de quarenta

anos que as nações do mundo afirmaram na Declaração Universal dos Direitos

Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”.

No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro

para assegurar o direito à educação para todos, persiste ainda algumas

realidades. Segundo a Declaração sobre Educação para Todos (1990) mais de

100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, não

têm acesso ao ensino primário, mais de 960 milhões de adultos dois terços dos

quais são analfabetos, e o analfabetismo funcional e um problema significativo

em todos os países industrializados ou em desenvolvimento.

Mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao

conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam

melhorar a qualidade de vida e ajudá-los aperceber e a adaptar-se às

mudanças sociais e culturais e mais de 100 milhões de crianças e incontáveis

adultos não conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de

concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais.

Passamos a seguir a destacar e comentar alguns artigos de referida

declaração,os quais julgamos mais pertinentes ao estudo apresentado:

3 Adaptado do documento: Declaração Mundial sobre Educação para Todos: HTTP://unesdoc.unesco.org/imagens/008/000862/086291 por pdf e também HTTP://portal .mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf

32

Em seu Artigo 1º a declaração rege que satisfazer as necessidades básicas

de aprendizagem, essas necessidades compreendem tanto os instrumentos

essenciais para a aprendizagem como leitura e a escrita, a expressão oral, o

cálculo, a solução de problemas, quanto os conteúdos básicos da

aprendizagem, necessários para que os seres humanos possam sobreviver

desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade,

participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar

decisões fundamentadas e continuar aprendendo.

Artigo 2º visa expandir o enfoque prioriza que, lutar pela satisfação das

necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do que a

ratificação do compromisso pela educação básica. É necessário um enfoque

abrangente, capaz de ir além dos níveis atuais de recursos, das estruturas

institucionais; dos currículos e dos sistemas convencionais de ensino, para

construir sobre a base do que há de melhor nas práticas correntes.

O Artigo 3º indica a necessidade de se universalizar o acesso à educação e

promover a equidade, a educação básica que deve ser proporcionada a todas

as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e

melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as

desigualdades.

O artigo 4º concentra a atenção na aprendizagem, à tradução das

oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo para o

indivíduo ou para a sociedade, dependerá, em ultima instância, de, em razão

dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,

apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e

valores.

Em seu Artigo 5º a declaração indica ampliar os meios e o raio de ação da

educação básica, a diversidade, a complexidade e o caráter mutável das

necessidades básicas de aprendizagem das crianças, jovens e adultos, exigem

que se amplie e se redefina continuamente o alcance da educação básica, para

que nela se incluam os seguintes elementos.

A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e

educação inicial na infância, proporcionados seja através de estratégias que

envolvam as famílias e comunidades ou programas institucionais, como for

33

mais apropriado. O principal sistema de promoção da educação básica fora da

esfera familiar é a escola fundamental.

O artigo 6º reforça que propiciar um ambiente adequado à aprendizagem,

aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto, as sociedades

devem garantir a todos os educandos assistência em nutrição, cuidados

médicos e o apoio físico e emocional essencial para que participem ativamente

de sua própria educação e dela se beneficiem.

O artigo 7º indica fortalecer as alianças. As autoridades responsáveis pela

educação aos níveis nacional, estadual e municipal têm a obrigação prioritária

de proporcionar educação básica para todos. Não se pode, todavia, esperar

que elas supram a totalidade dos requisitos humanos, financeiros

organizacionais necessários a esta tarefa. Novas e crescentes articulações e

alianças serão necessárias em todos os níveis.

O importante documento para nossa discussão e os delegados da

Conferência Mundial de Educação Especial (1984), representando 88 governos

e 25 organizações internacionais, em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de

junho de 1994, reafirma o compromisso para com a Educação para Todos e

reconhecem a necessidade e urgência de providenciar educação para pessoas

com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino.

A declaração reafirma que toda criança tem direito fundamental à educação

e que deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de

aprendizagem; os alunos com necessidades educacionais especiais (NEE)

devem freqüentar escolas regulares, que a partir de uma pedagogia centrada

na criança, terão suas necessidades satisfeitas.

O princípio que orienta a estrutura é o de que escolas deveriam

acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,

intelectuais, socais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir

crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças

de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias

lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados

ou marginalizados.

Pensar educação especial sobre um novo prisma requer, mudanças em

todos os seguintes aspectos da escolarização,assim como em muitos

outros,são necessários para a construção de escolas inclusivas bem

34

sucedidas, currículos, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação,

pessoal, filosofia da escola e atividades extracurriculares.

O currículo deve prover oportunidades a educandos com habilidades e

interesses diferentes, as crianças com NEE devem receber apoio instrucional

adicional co contexto do currículo regular, que deve ser adaptado as

necessidades das crianças, o ensino deve estar relacionado com as

experiências práticas dos alunos e a preocupações práticas para que haja

maior motivação.

Pesquisa a educação especial deveria ser integrada dentro de programas de

instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento

curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação

locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. Professores

deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em

tais investigações.

Podemos observar que ainda hoje, apesar das leis e documentos indicarem

e garantirem o direito das pessoas com necessidades especiais, ainda

precisaremos em nosso dia a dia e situações.

2.3 Documentos Nacionais

No Brasil, a leis que garantem o direto das pessoas com necessidades

especiais. Entre essas destacamos a Constituição Federal (1988), a Lei de

Diretrizes e Bases de (1996) e a Resolução nº2(2001).

A Constituição Federal, capítulo III, da educação, sendo assim

discriminado, sendo assim discriminado, fala que em seu Art.205;

a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...]

Outro artigo que fala também sobre a Educação Especial é o artigo 208:

o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I-ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta, gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; III- atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0(zero) a 6(seis)anos de idade; V-acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de

35

cada um; VI- oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando; VII-atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Como afirmam os artigos, a educação é direito de todos, a igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola seja na creche, no ensino

fundamental e na oferta de ensino noturno regular. O acesso ao ensino

obrigatório é gratuito.

A Lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

capitulo V da Educação Especial, em seu artigo 58 diz que:

Artigo 58. Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular

de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

1º. Haverá,quando necessário,serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições especificas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado tem início na faixa etária de zero a cinco anos, durante a educação infantil.

O Artigo 59 declara que, os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:

I-currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II-terminalidade especifica para aqueles que não puderam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III-professores com especialização adequada em nível médio ou superior para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV-educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para que os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas, intelectual ou psicomotora; V-acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

O Artigo 60 estabelece para as instituições que,

os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O poder Público adotará, com alternativa preferencial, a ampliação do

36

atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Outro importante documento é a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11

DE SETEMBRO DE 2001. Essa lei institui as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Em seu artigo 1º a lei diz que:

O Art. 1º introduz que a presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades. Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado.

Este artigo introduz a Resolução instituído para educação de alunos que

apresentam necessidades especiais, na educação básica, em todas as etapas

e modalidades.

Art. 2º enfoca que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do processo formativo desses alunos.

O artigo enfoca que os sistemas de ensino devem matricular todos os

alunos,cabendo as escolas organizar-se para o atendimento dos educandos

com necessidades educacionais especiais,assegurando as condições

necessárias para uma educação de qualidade para todos.

Art. 3º entende-se por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica. Parágrafo único. Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos,

37

materiais e financeiros que viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva.

Percebemos a importância pela Educação Especial,como processo

educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e

serviços educacionais,para apoiar,complementar,suplementar.

Art. 4º julga como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social; II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Podemos notar que o artigo julga a modalidade da educação básica, a

Educação Especial considerará as situações singulares, os perfis dos

estudantes, as características, faixa etária.

O Art. 5º Considera-se que educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que o leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

O artigo afirma a inclusão de todos os alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, na educação básica e todas as etapas e

modalidades com uma proposta pedagógica com recursos e serviços

educacionais especiais. Buscando para o portador de necessidades

educacionais especiais a identidade, atitudes, conhecimentos e competência.

Mesmo com tantas leis, resta-nos uma pergunta que não pode calar:

por que ainda os direitos das pessoas com necessidades especiais não são

respeitados?

38

Capítulo III

Inclusão Escolar: Avanços E Desafios

Falamos já a respeito de avanços e até retrocessos em relação ao

movimento de desrotulação e desinstitucionalização para a integração do aluno

portador de deficiência na escola regular. Assim como a integração foi vista

como um processo, estamos acompanhando o movimento que se faz para a

implementação gradual de outro processo, o de inclusão da criança e jovem

portadores de necessidades educativas especiais na escola regular.

Este movimento na verdade é bem mais amplo do que já comentamos,

extrapolando a preocupação com a educação do aluno portador de

necessidades educativas especiais. O que se deseja, na realidade, é a

construção de uma sociedade inclusiva compromissada com as minorias e ai

estão neste grupo portadores de necessidades educativas especiais. Werneck

(1997) coloca que a inclusão vem quebrar barreiras cristalizadas em torno de

grupos estigmatizados. O movimento pela sociedade inclusiva é internacional e

o Brasil está engajado nele; é conveniente que esteja pois temos cerca de 15

milhões de deficientes,segundo a ONU,e quase a totalidade

está,provavelmente,aguardando a oportunidade de participar plenamente da

vida em sociedade,como tem direito.

A política atual sobre o portador de necessidades educativas especiais é

o resultado de um lento caminhar, é uma historia com ganhos, às vezes

considerados insignificantes, mas que na realidade, ajudaram a construir a

idéia da inclusão; por exemplo, o programa mundial de ação relativo às

pessoas com deficiência, adotado pela ONU,em 1982,definiu o conceito de

incapacidade como resultado da relação da pessoa deficiente ou não com o

meio. Deste modo, a incapacidade passou a ser vista não mais como sendo

problema dessa pessoa, mas como um problema de todos nós. Este mesmo

programa oficializou o conceito de igualdade de oportunidades para todos.

Estes foram, certamente, passos fundamentais no reconhecimento dos direitos

das pessoas deficientes.

Do ponto de vista educacional, o momento é o de transição, onde

convivem dois momentos: o de Integração e o de Inclusão. O termo Inclusão foi

39

oficializado no encontro de Salamanca na Espanha em 1994. Foi emitido, nesta

ocasião, um documento sobre os princípios, a política e a prática da educação

para os portadores de necessidades especiais e aponta a urgência de ações

educacionais capazes de reconhecer a diversidade das crianças, e atender

quaisquer que sejam as suas necessidades físicas, sociais e lingüísticas.

Estariam ai incluídos os portadores de deficiência, as crianças de rua, as que

trabalham, as nômades, as de minorias culturais e sociais. O movimento de

Integração é operacionalizado através do sistema de Cascata, que já vimos.

Agora vamos mencionar o sistema que se refere ao movimento da Inclusão.

Ele se chama sistema de Caleidoscópio.

Quanto a Inclusão, parte de uma critica ao sistema de Cascata,

denunciando que este tipo de sistema inclina-se, ainda, para a segregação do

portador de deficiência, porque como a variedade de opções de atendimento

ao aluno é grande, a escola acomoda-se e não se esforça para se reestruturar

de modo a colocar esses alunos na classe regular. O que, comumente é que

eles permanecem esquecidos num nível segregativo ou transitam por eles,com

pequenas chances de retorno ao ensino regular.

Dentro da visão Inclusiva o termo integração não faz sentido porque na

inclusão a meta principal é não deixar nenhum aluno fora do ensino regular

desde o inicio de sua escolarização sendo, deste modo, uma postura bem

diferente da integração. Quando falamos em não deixar nenhum aluno fora do

ensino regular, significa que, vamos incluir também os alunos com distúrbios

severos, com múltiplas deficiências.

Com acontece comumente, em épocas de mudança, no momento mais

duvidas surgem em relação à questão da inclusão. Pode-se esclarecer,

inicialmente, que a inclusão não é depositar todos os alunos portadores de

deficiência na classe regular, sem dar ao professor e à escola o suporte

necessário a sua ação e também não é ignorar que seus alunos são seres

únicos, mas que têm necessidades educativas especiais.

Satisfazer essas necessidades implica em levar cada aluno a

desenvolver seu potencial, o que requer uma maior sensibilidade e

competência da equipe escolar. Implica uma nova visão do aluno portador de

necessidades educativas especiais pela escola, na mudança de currículo e de

metodologia. Para isto, será necessário uma reorientação da identidade

40

profissional dos educadores que precisarão aprender a trabalhar em equipe, a

entrosar-se com os pais e obter um envolvimento da comunidade. Você não

concorda que está surgindo um novo paradigma educacional? Então, como

será essa escola frente a este paradigma?

A inclusão no Ensino Fundamental de alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais é garantida pelas legislações, mas não

deve ser limitada à imposição legal. A educação inclusiva deve oportunizar o

acesso do aluno aos conhecimentos científicos e culturais e, para isso, as

instituições de ensino devem preparar o professor para promover de forma

significativa o acolhimento dos alunos com necessidades educacionais

especiais (NEE),oferecendo ambiente e avaliação flexíveis,tendo como foco a

formação humana.

Pensar na dificuldade de efetivação da inclusão de alunos com

necessidades educativas especiais no Ensino Fundamental é pensar como a

escola pode se preparar para atender a proposta da inclusão escolar desses

alunos. E, ao pensarmos na escola, pensamos numa formação de professores

que propicie condições suficientes para a promoção da inclusão dos alunos

que apresentam necessidades educacionais especiais.

3.1 Por uma Escola Inclusiva

Necessitamos de uma escola regular que aprenda a refletir criticamente

e a pesquisar. Uma escola que não tenha medo de se arriscar, mas muita

coragem de criar e questionar o que está estabelecido, em busca de rumos

inovadores, necessários a inclusão; como coloca Mantoan (1997), “cabe à

escola encontrar respostas educativas para as necessidades dos seus alunos e

exigir dela uma transformação”. A inclusão na escola seria, então, o processo

pelo qual ela adapta, se transforma para poder inserir em suas classes

regulares crianças e jovens portadores de deficiência que estão em busca de

seu pleno desenvolvimento e exercício da cidadania.

Pais e educadores e a comunidade em geral não devem se preocupar

com o fato de que a inclusão dos alunos portadores de deficiência em classes

regulares possa prejudicar o desenvolvimento dos demais. A inclusão vem

demonstrando em países que já vem desenvolvendo programas inclusivos, que

41

ao se atender este aluno, na classe regular, oferecem-se oportunidades de

aprendizagens múltiplas a todos, como a sensibilidade pela diversidade

humana, a experiência com a riqueza da diferença e o desenvolvimento do

espírito de solidariedade, aspectos tão pouco valorizados. Nada vem

demonstrando que este tipo de inserção acarrete efeitos negativos sobre os

alunos regulares. As investigações, diz Jandira (1994),citando Saleh, “mostram

exatamente o contrario,que ao atender a diversidade,os professores e as

escolas chegam a ser versáteis e criativas aos enfoques pedagógicos que

realmente,enriquecem a qualidade da educação para todos”. É o que

chamamos de sistema Caleidoscópio, repetimos, a presença desse aluno na

classe regular é necessária e enriquecedora para o grupo a presença de todas

as peças no caleidoscópio é indispensável para a beleza de seu todo.

Assim, todos se beneficiam da educação inclusiva, todos se enriquecem,

os alunos, os professores e demais educadores, a família e a comunidade.

Tantos os alunos não-deficientes como os deficientes tem acesso a uma maior

riqueza de atividades do currículo do que estivessem em classes separadas,

beneficiando-se em seu próprio processo de aprendizagem e, ainda,

interagindo no dia-a-dia demonstram crescente responsabilidade e

compreendem melhor a diversidade das pessoas e suas próprias diferenças.

Como diz Werneck (1997),o melhor meio de erradicar a discriminação é

impedindo que ela se instale nos primeiros anos de infância.

A educação inclusiva vê o aluno portador de deficiência como sujeito

global e único. Viabiliza estratégias de ensino e avaliação partindo da premissa

de que não é necessário que todos os alunos tenham as mesmas metas

educacionais quando aprendem juntos, em classes regulares e promovendo

iguais oportunidades de aprender para todos os alunos.

Organiza-se então, os serviços necessários dando suporte não só para

os alunos, mas também para a equipe escolar, promovendo um ensino de

qualidade para todos alunos. A equipe de educadores-professores, pedagogos

e demais profissionais, deverá se ver dentro de uma perspectiva,como

membros de uma equipe que têm os pais como membros

iguais,efetivos,atuantes,colaboradores,com direito de discutirem sobre os

assuntos que dizem respeito à situação e ao futuro de seus filhos.

42

3.2 A Inclusão e a Formação do Professores

Preparar a escola e não preparar o professor para as demandas da

diversidade é ser contraditório na consolidação da educação inclusiva. A escola

inclusiva necessita de professores qualificados e capazes de planejar e tomar

decisões, refletir sobre sua prática e trabalhar em parceria para oferecer

respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem numa escola. As

universidades têm diante da atual inclusão social um compromisso sério de

formar professores aptos e capazes de pensar, refletir e criar práticas

pedagógicas atendendo de fato a inclusão escolar.

Os alunos com necessidades educacionais especiais não é inserido

numa escola regular apenas para sua socialização, mas deve se apropriar de

todos os conhecimentos científicos que a humanidade produziu ao longo de

sua existência e desenvolver suas potencialidades. Perante a lei, o aluno com

NEE tem o direito de freqüentar a escola regular mais próxima de sua

residência, dentro de sua comunidade, porém a realidade aponta para outro

resultado. Com um conhecimento restrito, os professores desses alunos não os

inserem no contexto de aprendizagem, pois não têm uma formação adequada

e acabam estabelecendo um direcionamento apenas aos alunos que são bem

sucedidos. De maneira geral, podemos afirmar que as dificuldades dos

docentes em consolidar a inclusão estão centralizadas na elaboração e gestão

das aulas, na identificação das necessidades educacionais dos alunos, e como

elaborar uma avaliação peculiar para os alunos que necessitam de flexibilidade

do currículo.

Outra dificuldade que os professores encontram é o numero excessivo

de alunos. Esse fator acaba gerando um obstáculo para consolidar a inclusão,

pois o professor deve atender todos os seus alunos individualmente para

conhecer suas dificuldades, sua cultura, ouvir suas expectativas, suas

ansiedades, conhecer seus objetivos e ajudá-los nas suas necessidades, e

também orientá-los para alcançar seus objetivos. É essa prática que promove

uma relação de afetividade professor-aluno, que na verdade é um elemento

fundamental que facilita o processo ensino-aprendizagem. E quando se tem um

aluno com necessidades educacionais especiais, o olhar do professor deve ser

mais atento a esse aluno, sem, e claro, esquecer-se dos demais.

43

Conclusão.

A Inclusão é vista como mudança de paradigmas sociais, da forma de ver a

deficiência, o que exige modificações profundas no sistema de ensino para que

possa proporcionar uma educação de qualidade a todas as crianças, e na

própria sociedade, para que todos os indivíduos “façam parte” e tenham

direitos iguais. Essa visão mais completa e integradora, orientada para a

transformação da educação especial e para sua incorporação ao sistema

educacional de ensino comum, também enfrentou problemas e limitações

significativas, e muito difíceis, por em prática uma reforma da educação

especial sem que haja uma profunda mudança do sistema educacional.

Não é possível dar uma resposta satisfatória aos alunos com necessidades

educativas especiais se não se levar em conta, ao mesmo tempo, a enorme

diversidade cultural e social e pessoalmente que existe na maioria das escolas.

Uma nova concepção vai se consolidando em torno do conceito de escolas

inclusivas, seu significado vai além da educação especial e aponta, para a

transformação da educação no sentido de construir escolas de qualidade para

todos os alunos.

Um tipo de escola aberta à diversidade dos alunos, capazes de elaborar um

projeto comum, do qual participe toda a comunidade. Seus objetivos coincidem

com os impulsionados por modelos educacionais, que se desenvolvem para

suprimir determinadas diferenças e transformá-las em fonte de enriquecimento:

a escola compreensiva com a relação à superação dos itinerários educativos

paralelos, ou as escolas interculturais com a relação à educação das minorias

étnicas.

As escolas inclusivas não surgem da noite para o dia, mas não gestadas

mediante as atitudes positivas e a ação eficaz do conjunto da sociedade. É a

própria sociedade que aceita com maior ou menor facilidade o fato de que

todos os alunos se adéqüem durante o ensino obrigatório nas mesmas escolas.

São as administrações dos sistemas educacionais que podem criar as

melhores condições para que existam escolas inclusivas. São as escolas e a

44

comunidade educativa que podem ser consideradas que a educação na

diversidade é um de seus principais critérios de qualidade. São infelizmente, os

professores que podem aceitar com prazer o desafio que significa transformar

sua prática docente para responder a diversidade dos alunos.

O caminho para as escolas inclusivas é longo cheio de avanços e

retrocessos, e nele se evidencia a enorme incidência dos valores sociais na

prática educativa.

45

Bibliografia

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BRASIL. Constituição (1988) Constituição da República Federativa do

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VOIDOVIC, Maria Antonieta M.A. Inclusão escolar de crianças com

síndrome de Down, Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

47

Índice

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Breve Histórico da Educação Especial 10

1.2 No Brasil 15

1.3 Paradigmas de atendimento em educação especial 21

CAPÍTULO II II-Aspecto legais de Educação Especial 30

2.1 A Declaração Universal dos Direitos Humanos 30

2.2 Documentos Internacionais; Declaração mundial sobre educação para todos e Salamanca 31

2.3 Documentos Nacionais 34 CAPÍTULO III Inclusão Escolar: Avanços E Desafios 38

3.1 Por uma escola inclusiva 40

3.2 A inclusão e a formação de professores 42

Conclusão 43 Referências 45 Índice 47