Orientadora : ProF Tatiana Izabele Jaworski Oe...
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NELLY CRISTINA IQUEMATSU A IMPORTANCIA DA AVALlA\fAO PSICOPEDAG6GICA DE ABORDAGEM NEUROPSICOL6GICA NA EDUCA\fAO Monografia apresentada para obten~ao do titulo de especialista em Psicopedagogia no Curso de P6s - GraduaIYao em Psicopedagogia da Universidade Tuiuti do Parana. Orientadora : ProF Tatiana Izabele Jaworski Oe Sa Riechi CURITIBA 2003
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NELLY CRISTINA IQUEMATSU
A IMPORTANCIA DA AVALlA\fAO PSICOPEDAG6GICA DE ABORDAGEMNEUROPSICOL6GICA NA EDUCA\fAO
Monografia apresentada para obten~aodo titulo de especialista em Psicopedagogiano Curso de P6s - GraduaIYao emPsicopedagogia da Universidade Tuiuti doParana.
Orientadora : ProF Tatiana Izabele JaworskiOe Sa Riechi
CURITIBA2003
SUMARIO
LlSTA DE ILUSTRAC;OES
RESUMO
INTRODUC;AO
1 A AVALlAC;AO PSICOPEDAGOGICA .
1.1 HISTORICO
1.2 0 QUE E PSICOPEDAGOGIA? .
1.3 AVALIACAO EDUCACIONAL
1.4 CONCEITO DE AVALIACAO PSICOPEDAGOGICA
2 A ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA
2.1 HISTORICO
2.2 CONCEITO DE ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA
..... iv
.. v
6............ 6
8
1013
17
17
18
2.3 TEORIA DO SISTEMA FUNCIONAL DE LURIA ... 19
3 A AVALlAC;AO PSICOPEDAGOGICA DE ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA. 22
3.1 A AVALIACAO NEUROPSICOLOGICA 23
3.2 OBJETIVOS DA AVALIACAO NEUROPSICOLOGICA 23
3.3 INSTRUMENTOS DE AVALIACAO NEUROPSICOLOGICA .. 23
3.4 AREAS AVALIADAS .... 24
3.4.1 Fun¢es Mentais Superiores .
3.4.2 Areas cobertas petc exame neuropsicologico infantil
3.5 FATORES IMPORTANTES ..
.. 24
... 30
.32
3.5.1 Fatores organicos 32
3.5.2 Fatores cognitivos 32
3.5.3 Fatores emocionais 32
3.5.4 Fatores sociais .. 33
3.5.5 Fatores histcriee - cuturais 33
3.5.6 Fatores pedagogicos 34
3.5.7 Fatores politico - educacionais
3.6 ASPECTOS RELEVANTES
..................... 34
.36
... 36
.37
.. 38
3.6.1 Interdisciplinariedade
3.6.2 Avalia 0 processo
3.6.3 Descreve a forma de aprendizagem de qualquer sujeito .
3.6.4 Complemento do exame neuropsicologico 38
3.7 A AVALlAr:;AO PSICOPEDAGOGICA DE ABORDAGEM NEUROPSICOL6GICA
NA ESCOLA
3.7 ESTAGIO ATUAL ..
CONCLUSAO
REFERENCIAS .
.......... 39
... ..43
.. 44
..47
iii
LlSTA DE ILUSTRA<;:OES
FIGURA 1 - AS TRES UNIDADES FUNCIONAIS NO CEREBRO.
SEGUNDO LURIA .. . ..... 22
QUADRO 1 - QUADRO DE AVALIACAo ... . ... 43
iv
RESUMO
Monografia apresentada no Curso de P6s - Gradu8C;8o , Especializ8t;aO emPsicopedagogia, da Universidade Tuiuti do Parana, no ana de 2003, enfatizando aimportimcia da avaiiaCY80 psicopedag6gica de abordagem neuropsicologica, comocontribuic;ao na busca de soluC;6es frente ao problema do fracasso escolar edificuldades de aprendizagem; refietindo sobre a avaliac;ao educacional, relatando 0
historico e demonstrando a influencia da pSicometria na transformaryao da avaliacyaoeducacional , como uma dos principais responsaveis do insucesso escolar. 0 presentetrabalho tambem tenta resgatar a pratica da avaliac;ao psicopedagogica pelosprofessores atraves da abordagem neuropsicologica, levando em conta 0 aspectointerdisciplinar e as limitacyoes do professor na realizac;ao da avaliacy8o. Explicitaaspectos e falares relevantes que caracterizam 0 tema, bem como as defini<;oes de"avaliac;ao" , "psicopedagogia", "avaliac;ao psicopedagogica, e "abordagemneuropsicoJ6gica" Discorre sobre a relevante contribuiCY80para a educ8C;80 deixada porLURIA, "A Teoria do Sistema Funcional ", adotado como referencial teorico , nestetrabalho de abordagem qualitativa. Descreve as areas cerebrais analisadas pelaavalia980 psicopedag6gica de abordagem neuropsicologica, destacando desta forma arelay80 das funyoes cerebrais com a aprendizagem. Ressalta a urgencia da escola emidentificar precocemente as dificuldades de aprendizagem, atraves da proposta deavalia<;:ao apresentada, demonstrando sua viabilizayao com exemplos do cotidianoescolar. Finaliza informando sabre 0 estagio atual da abordagem neuropsicol6gica.
Palavras-chave . Avaliac;ao;Psicopedagogia;Neuropsicologia;Educac;ao.
INTRODU<;;AO
Segundo MORAES ( 1997, p.29 ), "atualmente as quest6es educacionais que
mais tern preocupado as profissionais ligados ao ensina, referem-se aos altos Indices
de eva sao e reprov8c;ao escolar 8, 0 grande numero de crianC;8s que tern recorrido a
tratamento psicopedag6gico com dificuldades de aprendizagem". Essas quest6es
apresentam como sintoma 0 fracasso ou insucesso escolar.Varias causas podem ser apontadas como respons8veis pelo fracasso escolar,
tais como falta de estimulac;ao adequada , metodos de ensina inadequadas;
problemas emocionais; falta de maturidade ; dislexia; aspecto carencial ; as diferenC;8sculturais e/ou socials; fatores intra -escolares ( curricula I programas , sistemas de
avaliac;iio, rela980 professor - aluno ); deficiEmcia mental , problemas fisicos e/ ou
sensoriais ( MORAES , 1997, p. 30 ).
Observando a etiologia do fracasso escolar anteriormente citada, dois niveis
aparecem . endogeno e exogeno. 0 aspecto endogen~ refere-se aos fatores intern~s,
como a hereditariedade e a sua influencia em term os de desenvolvimento. 0 aspecto
exogeno, refere-se a influencia dos fatores externos. Essas necessidades, em conjunto
determinam 0 desenvolvimento biopsicossocial (FONSECA, 1995). Eo importante,
identificar se a causa e endogena ou exogena, para intervir adequadamente.
o fracasso escolar da crian~a ou adolescente e conseqOencia da indiferen~a e
acomoda,8o do adulto. "0 insucesso escolar da crian,a [ou adolescente J e antes de
mais nada, um insucesso social do adulto" ( FONSECA, 1995, p.361 ).
E preciso ultrapassar essa situa~ao - problema, da esfera da discussao e
discursos para 0 compromisso de mudan~a, com ayao pratica. E preciso tra~ar urn
carninho, determinar urn ponto de partida' como identificar a causa? Por que naD quer
aprender ? Por que nao aprende ? Como entao ensinar ? Como 0 aluno aprende ?
Enfim muitas questoes surgem para serem respondidas, a fim de que seja resolvido
essa situa~ao - problema
A Psicopedagogia surgiu, justamente para auxiliar nesse problema, pais a
func;ao do especialista em psicopedagogia, na area educativa e de cooperar para
diminuir 0 fracasso escolar , contribuindo na busca de solu<;iies (BOSSA, 2000),
tarnando-s8 uma ci€mciaque estuda 0 processo da aprendizagem humana ( seu objetode estudo ), fundamentando-se em outras disciplinas; cabendo il psicopedagogia
realizar uma pesquisa - a,ao das dificuldades de aprendizagem de cada crian~,
iniciando com a fase da investigaC;8o,0 diagnostico, ande esta incluida a avalia980pSicopedagogica, que pode ser 0 ponto de partida rumo il solu9iio do problema ,
fracasso escolar.
A avalia9iio psicopedagogica pode ser realizada nao so por psicopedagogos,
mas par qualquer profissional envolvido na problematica, que podera embasar-se napsicopedagogia. Ressaltando que e uma etapa fundamental mente essencial, para umaintervenc;aoeficaz, pois delineara a planejamento de atividades especificas para as
dificuldades de aprendizagem. A escola tambem precisa retamar 0 seu compromisso detransformac;aona avaliayao, porem para essa consolidayao e preciso 0 envolvimentoda escola como um todo . De accrdo com PERRENOUD citado por VASCONCELOS
(1998, p.96), mudar a avalia,ao significa provavelmente mudar a escola.
Quando a escola decide mudar a avaliac;ao com 0 objetivo de contribuir nasolUl;aodo problema fracasso escolar, inicia um atendimento especializado aos alunoscom problemas de aprendizagem e elimina fatores exogenos.
Tomando como ilustrac;ao,a medicina clinica, 0 medico indica 0 tratamento aposexames e avalia90es do sintoma , 0 tratamento e diferenciado para cada doenc;a. 0medico nao receita 0 mesmo remedio para todos os casos, pois um erro demedicamento muitas vezes pode ser fatal. Infelizmente, e muitas escolas ainda tratamseu alunos , com 0 mesma "remedio", pais nao conseguem identificar quais asdificuldades que estao interferinda no processo de aprendizagem; nao percebem quecada aluno tern seu estilo propriode aprender , e que, muitas vezes a deficiencia nao ecom 0 aluno, mas com a metodologia, 0 curricula au seja a propria escola torna-segeradora dos problemas.
MORAES (1997, p.31 ) tambem afirma que:
"0 diagn6stico precoce do disturbio de aprendizagem e urn ponto fundamental para asuperayBo das dificuldades escolares, pais alem de orientar as educadores e paissabre a melhor forma de ljdar com a crian98, direciona a elaboracyao de programas derefon;o escotar e adoyao de estrategias que auxiliam a crianc;a no desenvolvimentoescolar."
A avaliac;aopsicopedag6gica refere-s8 a avaliac;ao de alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem , cnde sao empregados as mais variados instrumentos,tais como: provas de nivel de pensamento, avaliac;aodo nivel pedagogico, a avaliac;ao
perceplomotor, testes pSicomotores,hora do jogo pedagogico e outros (BOSSA, 2000).
Segundo FONSECA (1995, p.53 ), "a inadequabilidade cientifica que muitos
testes psicometricos tradicionais apresentam e considerada uma das causas que
caracterizam corrente mente as decis6es educacionais incoerentes no ambito dasdificuldades de aprendizagem; e a avaliagao psicoeducacional e uma das areas maisfracas do campo das dificuldades de aprendizagem".
Atualmente, portanto, seria mais coerente recorrer aos varios instrumentos ,onde cada avaliag80 possui um enfoque: dentre os varios tipos encontra-se aabordagem neuropsicologica.
Oiante dessas quest6es, entao, explicita-se a questao norteadora:Quais os aspectos que caracterizam a importancia da abordagem
neuropsicol6gica para a avaliac;aopsicopedag6gica em crian~s na ultima decada?
o presente trabalho apresenta como tema Avalia980 Psicopedagogica deAbordagem Neuropsicologica.
Os objetivos a serem considerados nesse estudo sao:Investigar a relac;ao entre a avaliac;ao psicopedagogica e a abordagemneuropsicol6gica.
Conhecer e explicitar as aspectos que caracterizam a importancia da avaliag80psicopedag6gica de abordagem neuropsicologica em crian98s no Brasil, na ultimadecada.
Nesse trabalho de investiga~o para ser realizado, considerou-se a relevancia
dos aspectos que 0 justificam a seguir explicitadas
Quanta aD aspecto de interesse pessoal, apos estudos do sistema funcional
cerebral na disciplina de neurapsicologia do presente curso, na Universidade Tuiuti do
Parana e no Curso de Aperfei~oamento, na Universidade Federal do Parana, constatei
a importancia da leitura cerebral na psicopedagogia, para a compreensao do processo
de aprendizagem no cerebro , possibilitando detectar areas fracas e fortes do cerebra,
auxiliando na avaliar;ao psicopedag6gica.
No aspecto cientifico, observa-se que avalia980 psicopedagogica e 0 resultado
da analise de diversas avaliac;oesde enfoques diferentes, que pode ser especificada e
aprofundada dependendo do caso de dificuldades de aprendizagens apresentadas pel a
crianc;a, ao ser encaminhada a um especialista, como p~r exemplo: fonoaudi610go,
psic6logo, fisioterapeuta e dentre outros, 0 neurologista. Muitas crianc;asencaminhadas
ao neurologista, ap6s exames neurol6gicos retornam com 0 laudo ,que nao
constatam nenhum problema visfvel de lesao cerebral, porem e percebido um
desequilibrio do funcionamento cerebral .Inumeros casas de problemas de
aprendizagem, nao constam nenhum problema estrutural, necessitando , uma avalia.y80
neuropsicologica, pois a neurologia availa a estrutura, e a neuropsicologia avalia a
sistema do funcionamento do cerebro, e necessario portanto ter urn embasamento
te6rico e pratico da avaliac;ao neuropsicol6gica, para que pessoas ligadas a crianc;a
com dificuldades de aprendizagem ,recebam orienta.yoes em como auxilia-Ia noprocesso de aprendizagem
E relevante no aspecto social, na medida que, atraves da avalia.yao
psicopedagogica, a intervenyao seja eficiente na supera.yaa das dificuldades de
aprendizagem da crianya, e esta recupere sua auto - estima, e seja vista pela
sociedade como alguem Kcapaz"e ~normal", podendo atuar socialmente, nao sendo
mais marginalizada, pois infelizmente nossa sociedade e competitiva .Apos a avaliayao
psicopedag6gica, pede receber maior apoio nao 56 da escola, como da familia e
amigas, a inte9ra9ao dos alunos com dificuldades de aprendizagem nao e uma
responsabilidade somente do sistema educacional, mas da sociedade. E atraves da
integra~o social, pode atingir urna integrag80 proftssional, atraves da forrna980
profissional e posteriormente ao mercado de trabalho e sua forrna980 permanente ao
longo da sua vida adulta, evitando que seja mais um delinqOente na sociedade.
Em rela\'iio ao aspecto viabilidade:0 estudo da pesquisa sera bibliografica,
onde existem muitos livros, recentes e que tratam 0 assunto com profundidade.
E relevante no aspecto educacional, pois possibilita a integrag80 no sistema
educacional vigente, a partir do momenta em que os professores realizam urn
planejamento de ensino especifico para cada crian<;a com dificuldades de
aprendizagens, reavaliando sua pratica pedag6gica ; e a escola oferec;a urn
atendimento especializado e/ou mudan9as no curricula.
o trabalho esta dividido em tres temas a avalia~ao psicopedag6gica , a
abordagem neuropsico/6gica e avalia\'iio psicopedag6gica de abordagem
neuropsicol6gica.
Considerou - se para a realizayao desse estudo, 0 metodo de pesquisa de
abordagemqualitativa.
1. A AVALlA9AO PSICOPEDAGOGICA
1.1 HISTORICO:
A psicopedagogia surgiu da necessidade de atender as crian98s rotuladas pel a
escola e pela sociedade, como alunos - problemas; a que na verdade sao pessoas
normais, que apresentam dificuldades na aprendizagem, possuindo urn 85tilo diferente
de aprender.
Para KIGUEL, cilado por BOSSA (2000, p.18): "historicamenle a
Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das
necessidades de atendimento de criangas com disturbios de aprendizagem,
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional ".
"0 movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu historico na
Argentina. Devido a proximidade geografica e ao acesso facil a literatura( inclusive pel a
facilidade da Hngua), as ideias dos argentinas muito tern influenciado a nossa pratiC8."
( BOSSA, 2000, p.35).
BOSSA (2000, p.37) afirma que:
A preocupayao com os problemas de aprendizagem surgiu na Europa, no seculo XIX. APSicologia. surgiu como ciemcia independente neste periodo demonstra de modo exemplarcomo algumas areas de conhecimento utilizaram os principios da biologia na constru~o de seucorpo explicativo. PATTO ressalta que alguns testes de inteligencia que surgem neste periodobuscam comprovar que a capacidade intelectual e fruto de aptidoes naturais e humanas,herdadas genelicamente .De fato. foi 0 enfoque organico 0 primeiro a orientar medicos, educadores e terapeutasdefiniyao dos problemas de aprendizagem.Na liIeratura francesa - que, inOuencia as ideias sabre a PSicopedagogia na Argentina,encontra-se entre autros, as trabalhos de MERY, psicopedagoga rrancesa, que apresenlaalgumas consideraty6es sabre 0 termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias naEuropa.Nos fins do seculo XIX foi farmada uma equipe medico-pedag6gica pelo educador SEGUIN epelo medico pSiquiatra ESQUIROL. A partir dai a neuropsiquiatria infanlil passou a se ocupardos problemas neurol6gicos que afelam a aprendizagem (cf. MERY,1985, p.12).
A partir de 1948, enlretanto, 0 tenno pedagogra curaliva passa a ser definido, segundo DEBESSE,como terapeutica para alender crianyas e adolescentes desadaptados que, embora inteligentes,linham maus resultados escolares,
Na decada de 70 , deu-se 0 desenvolvimento de metodos de avaliac;ao, mais
centrados nos processos de aprendizagem enos auxilios necessarios do que em
encontrar os tral'os proprios de uma das categorias da deficiencia ( COLL, PALACIOS e
MARCHESI, 1995, p.10)
Foi no final da decada de 70, que surgiram os primeiros cursos de
especializal'iio em Psicopedagogia no Brasil, idealizados para complementar a
forma\'iio dos psic6logos e de educadores que buscavam soluyoes para os problemas
de fracasso escolar (BOSSA, 2000, p. 50 - 51)
Segundo FERNANDEZ, citada por BOSSA (2000, p.40) , a gradual'iio em
Psicopedagogia surgiu ha mais de trinta anos na Argentina.
Atualmente a avaliac;ao psicopedagogica vern tentando resgatar 0 que a
avaliac;ao educacional tern deixado para tras. Existe uma trajetoria na historia da
avaliac;ao educacional, no Brasil, que precisa ser recuperada, principal mente no que diz
respeito ao conhecimento dos pressupostos teorico-metodologicos que fundamentam
os diferentes modelos de avaliac;ao. Ou seja e preciso identificar em que matriz
epistemologica foram construidos, para uma compreensao mais profunda de cada urn
deles (FRANCO, 1997).
Oesde 0 inicio do seculo tem-se, de modo sistematizado, a realizac;ao de
estudos sobre avaliac;:ao da aprendizagem, voltados particularrmente para a
mensural'iio de mudanl'as no comportamento humano. Com THORNDIKE, ganharam
relevancia os testes e medidas educacionais, movimento que prosperou nos Estados
Unidos nas duas primeira decadas deste seculo, resultando no desenvolvimento de
testes padronizados para medir habilidades e aptidoes dos alunos. (SOUZA, 1997)
Na decada de 1930, amplia-se a ideia de mensura\'iio por meio de testes
padronizados, passando as estudos e pesquisas na area a induir procedimentos mais
abrangentes para avalia\'iio do desempenho dos alunos (SOUZA,1997)
TYLER e SMITH, citados por SOUZA (1997) introduziram varios
procedimentos de avaliagElo, tais como inventarios, escalas, listas de registro de
comportamentos, questionarios, para caletar informa.yoes referentes ao desempenho
dos alunos, durante 0 processo educacional, tendo em vista os objetivos curriculares,
cuja concepl'ilo reflete-se ate hoje nos trabalhos desenvolvidos na area da avalia\'il0.
A influencia do pensamento norte-americana em retagao a avalia~o daaprendizagem prossegue no Brasil, par intermedio de autores diversos. Entre as que
tratam a questilo da avalia\'ilo da aprendizagem, destacam-se BLOOM, GRONLUND,
EBEL e AUSUBEL, que influenciaram as escritos sabre a avaliac;ao produzidos no
Brasil. ( SOUSA, 1997)
Os autores brasileiros da decada de 70, destacaram-se: MEDEIROS (1971) e
VIANA (1973), pelas publical'oes especificas sobre a avalial'ilo da aprendizagem,
fornecendo orientac;6es para 0 desenvolvimento de testes e medidas educacionais
(SOUZA,1997).
1.2 0 QUE E PSICOPEDAGOGIA ?
A referencia da avalia\'ilo psicopedag6gica e 0 termo psicopedagogia, antes de
abordar sabre a avaliac;ao psicopedag6gica, e importante conhecer esse termo.
o conceito de psicopedagogia e muito amplo e complexo. Atualmente, no Brasil
ainda nao foi regulamentada como profissao, sendo portanto encarada como
abordagem, uma area de estudos.
Segundo BOSSA (2000), ",; uma area de estudos recente, resultante da
articula9aO de conhecimentos das disciplinas pedagogia e psicologia e de outras
disciplinas, apontando com novos caminhos para soluyao de problemas de
aprendizagem (...) tendo como objeto de estudo a aprendizagem humana".
De acordo com SCOZ, citado por RIECHI (1996). "Psicopedagogia,; a area que
estuda e tid a com 0 processo de aprendizagem e suas dificuldades e que, numa a980
profissional, deve englobar varios campos do conhecimento, integrando - as e
sintetizando - os ".
Analisando a definigao do objeto de estudos da psicopedagogia de alguns
estudiosos da area, percebe~se que he urn consensa a aprendizagem humana. A
definic;ao de aprendizagem passou par fases distintas; atualmente a concepyao basea-
se numa visao biopsicossocial.
Devido a complexidade do seu objeto de estudo, a PSicopedagogia necessita
recorrer a conhecimentos especificos dos diferentes referenciais te6ricos, par exemplo:
psicanalise, psicologia social, IingOistica, pedagogia e a neuropsicologia ( BOSSA,
2000 ).
As modalidades nos campos ( clinica e escola ) de atuagao da psicopedagogia
podem ser clinica, preventiva e teerica.
Ao delimitar 0 campo de atuagao do trabalho psicopedagogico, deve-se portanto
diferenciar essas modalidades de atuagiio, especificando suas tarefas (BOSSA, 2000).
o trabalho psicopedagogico na area preventiva e de orienta980 no processo
ensina - aprendizagem, visando favorecer a apropria~o do conhecimento no ser
humano, ao longo da sua evoluc;ao; adotando urna postura critica frente ao fracasso
escolar, numa concepgiio mais global e propondo novas alternativas de agoes voltadas
para a melhoria da pratica pedagogica nas escolas ( BOSSA, 2000, p. 30 ).
A modalidade teerica visa criar urn corpo te6rica da Psicopedagogia, com
processDS de investigagao e diagnostico que Ihe seja especifico, atraves de estudos
educacionais e da saude no que concerne 0 processo de aprendizagem (BOSSA,
2000, p.30)
A func;ao cHnica e trabalhar com a dificuldade ja instalada no indivlduo,
"procurando compreender de forma global e integrada os processos que interferem na
aprendizagem "(BOSSA, 2000).
A atuagao clinica psicopedagogica acontece em duas fases : diagnostica ( onde
inclui -se a avaliar;;ao ) e a intervenc;ao A fase de interven~a na escota, a atuac;ao
refere-se a parte didatico - pedagogica, em canjunto com os professores, visando
medidas de ensina que auxiliem nos problemas de aprendizagem. A fase de
intervenc;ao na cHnica acontece em forma de terapia.
10
1.3) AVALIACAo EDUCACIONAL .
Antes de abordar sabre a avalia<;8o psicopedagogica, faz-s8 necessaria uma
reflex8o, sobre a avalia<;ao educacional.
A avalia,ao psicopedag6gica , tern tornado-se urn preenchimento da lacuna
deixada pela avaliayao educacional, podendo ser urn complemento ao professor e
demais profissionais ligados ao aluno com dificuldades de aprendizagem.
Os alunos com dificuldades de aprendizagem nao estao sendo avaliados como
deveriam . tendo como pressuposto que a aprendizagem e urn processo.
Neste momento torna-S8 importante rever e analisar a avaliayao do rendimento
escolar, cruma vez que, em ultima instancia sao as criterios e procedimentos de
avalia,ao que vao decidir 0 destino do aluno' (FRANCO, 1997, p.14).
Segundo FRANCO ( 1997, p.15 ) "as primeiras discuss6es sistematicas sobre
avaliayao educacional chegaram ate n6s via psicologia da educ8yao, em sua vertente
dedicada a pSicometria, numa apoca em que nos primeiros laboratorios de psicologia
experimental, criados na Alemanha, a propria psicologia comeyava a ganhar condic;ao
de ciencia ",
Ainda com FRANCO (1997, p.18 ), "os professores ( e portanto avaliadores), em
contra partida, passaram a valorizar os testes, as escalas de atitude, as quest6es de
multipla escolha, as provas ditas objetivas e tiveram de submeter-se a funa funcionalista
da epoc8, que acabou gerando, mesmo nas escolas wexperimentais" ou "de ponta u,
criterios forrnalistas para definic;ao e sele<;60 de urn "born professor" ,
Surgiram entao os modelos subjetistas ou idealistas, nos quais afirmavam que
o sujeito tern predominancia sobre 0 objeto do conhecimento (FRANCO)
Defini,6es de avalia,ao citados por SOUZA (1997):
·0 processo de avalia~o consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionaisestao sendo realmenle alcanyados pelo programa do curriculo e do ensino, No entanlo, como osobjetivos educacionais sao essencialmenle mudanyas em seres humanos - em outras palavras.como os objetivos visados consistem em produzir certas modificayaes desej<iveis nos padroes decomportamenlo do estudante - a avalia~o e 0 processo mediante 0 qual se determina se 0 grauem que essa mudanyas do comportamento eslao reatmenle acontecendo,- (TYLER)
II
-A educayao e um processo que visa modificar a condula dos estudantes : essas mudan<;asconstituem as objetivos da educa~o ( ... ) . A avaliayao e 0 processo para delenninar em queconsiste essas mudancas e estima·las com relayao aos valores representados nos objetivos,para descobrir se atingem as objetivos da educattao ( .. ,) E. parte integrante da elaborayao docurricula que comeya com 0 interesse pelos objetivos e termina quando 5e estabelece se estesforam a[can9ados~ (TASA)
-0 \ermo avaliacao refere-se a coleta de extensa evidencia quanta as habilidades, posiyao eproblemas das crian~s, medianteprocessos formals e informais. Indul tambem 0 processQ deorganizar e interpretar esses dados para dar urna descriyao compreensiva da crian9f], tendo emvista os antecedentes de sua experiencia educacional." (RAGAN)
~A avaliayao toma possivel a a!guem descrever ou sumariar pad roes de desenvolvimento numdetenninado tempo ( ...) Quando refietimos 0 processo de avalia~o, imediatamente conceituamo-10 como um meio de traba!ho, como urn meio de pensamenlo, como uma norma de constanteauto - interrogatorio: que venho eu tentando obler e como you indo a respeito ? (..) Envolve adetenninac;:ao de meios de reunir evidencias , a fim de verificar se as mudanc;:as previstasocorreram reaJmente."(FLEMtNG)
·Avalia~o educacional consiste em apreciac;Oes de mento concementes ao fen6menoeducacional (... ) Avaliayao pede ser tida como alo de aferir. atraves de comparac;:ao, 0 resulladoobservado (dados de desempenho) de alguma iniciativa educacional um padrao au criterio deaceitabitidade pretendido (dados desejados) .~ (POHAM)
• Avaliayao e a coleta sistematica de evidencias por meio das quais determinam-se mudanyasque ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Inclui uma grande variedade de evidencias quevao alem do tradicional exame final de lapis e papet. E um sistema de contrale de qualidade petoqual pode ser determinada. em cada elapa do processo en sino - aprendizagem, a efetividade ounao do processo e, em caso negativ~, Que mudanyas precisam ser feilas para assegurar suaefelividade antes que seja tarde" (LOOM, HASTINGS e MADAUS).
"Avaliayao e um processo continuo, subjacente a todo born ensino e aprendizagem (..) Avaliayaopode ser definida como um processo sistematico que determina a extensao na qual os objetivoseducacionais foram alcanc;:ados pelos alunos. Hi! dois aspectos impartantes nessa definic;:ao.Primeiro note que a avaliayao implica um pracesso Sistematico, 0 qual omite observac;:oescasuais, nao - controladas a respeito dos atunos. Segundo, a avaliac;:ao sempre pressup6e queos objetivos educacionais sejam previamente identificados. Sem a determinac;:ao previa dosobjetivos, e impassivet julgar a extensao do progresso.( ... ) Avaliayao inclui julgamento de valorquanto a desejabilidade do comportamento do aluno -( GRONLUD)
CAvaliar significa emitir urn julgamento de valor au memo, examinar os resultados educacionaispara saber se preenchem urn conjunto particular de objetivos educacionais" (AUSUBEL,NOVAK e HANESIAN)
Segundo SOUZA (1997), a partir da analise dos propositos atribuidos aavaliac;ao, pelos autores, conclui-se que esta pode cumprir tres fun90es basicas:
- Diagnosticar: visa a caracterizacyao do atuno no que diz respeito a interesses,
necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos educacionais
propostos, e a identifica<;:ijode causas de dificuldades de aprendizagem;
12
- Retroinformar; busea a verific8C;8o dos resultados alcanr;ados durante ou no
final da realizar;BO de urna etapa do processo ensina - aprendizagem, para replanejar
a trabalho com base nas informar;6es obtidas;
- Favorecer 0 desenvolvimento individual: e atribuida a avaHar;ao a
possibilidade de atuar como fator que estimula a crescimento do aluno, para que 58
conhe~ melhor e desenvolva a capacidade de auto- avaliar -58.
~A avaliar;Elo, enquanto reflexao critica sobre a realidade deveria ajudar a
descobrir as necessidades do trabalho educativ~, perceber os verdadeiros problemas
para resolve-los. Diz-que a avalia980 e feita para mudar. Par que a avaliar;ao nao esta
ajudando a mudar?" (VASCONCELOS, 1998, p.1S)
Eis algumas suposiy,oes:
- 0 foco da avalia980 esta centrado somente no aluno, esquecendo-se dos
fat ores externos.
- Enfase no conteudo, na memoriza98o mecanica , sem verificar a constru~o
do conhecimento.
- 0 equivoco da avalia980 como forma classificatoria , avaliando -S8 urn
momento e nao 0 processo ( VASCONCELOS, 1998 ).
- Ausencia da articularyao da Avaliat;8o: busca-se mudar a avaliaryao de mane ira
isolada, sem articula-Ia com a mudan(:8 da metodologia de trabalho em sal a de aula ou
com a organizayao da escola no seu conjunto (VASCONCELOS, 1998, p. 16)
De acordo com VASCONCELOS (1998, p.1?) " avaliayao, para assumir 0
carater transformador e na~ de mera constatay8o e classifica9ao, antes de mais nada
deve estar cornprometida com a promoc;ao da aprendizagem "
o primeiro desafio da avalia<;ao e que deixe de atrapalhar 0 processo de ensino-
aprendizagem e, depois, que comece a ajudar.
Para que a avaliac;ao seja urn instrumento de ajuda deve ser desmitificada de
certos conceltos sabre a educa98o, • tomar consciencia da centralidade do processo de
13
construy80 do conhecimento na escola, visto ser esta uma das contribuit;oes
especificas para a conquista da cidadania"( VASCONCELOS, 1988).
Quando a professor, a escola , 0 sistema escolar comeQa a Mouvir ~o aluno,
com ateny80 , sensibilidade , analisando como 0 aluno aprende e percebencto as
dificuldades de aprendizagem, manifestam entao 0 compromisso com a educ8yao ,
demonstram estar conscientes das suas fun~es
" Nao S8 pode fazer uma avalia980 apenas base ada em instrumentos
quantitativos padronizados. Avaliar supoe tambem ter habilidade e sensibilidade para
poder ver abstrac;ao, reflex8o, metoda, organiz8C;8o e criatividade em situ890es de todo
dia, espontaneas". (OLIVEIRA e BOSSA, 1998 ).
"E preciso enfatizar que a pratica do parar a fim de atender as alunos nas suas
necessidades educacionais, seja par sua importancia fundamental, seja pelo fato de
estar ao alcance do professor e da escola expressa 0 compromisso com a
aprendizagem ete!iva de todos" (VASCONCELOS, 1998, p. 32).
Para VERDUGO, citado por SOLE ( p.188 ) " .. a avalia<;ao educacional partiu
de concepgoes medicas, depois evoluiu para concepc;oes psicol6gicas e agora deve
evoluir para cancepgoes essencialmente educacianais que enfatizam a escala, a sal a
de aula e a curricula junto ao proprio aluna."
1.4 CONCEITO DE AVALlAC;iio PSICOPEDAGOGICA
Segundo BRUNER! ZELTNER (1994):
Avaliae;ao e urn metodo planejado e estruturado para avaliar e julgar, no campo da pedagogiae da psicologia clinica, E sobretudo usada como designa9:io para 0 julgarnento da fonna,conteudo, praticabilidade e efeitos de curr'culos·,
Diagnostico e 0 resultado de exarnes pSicologicos e medicos. Ap6s aplica~o de metodosdiagnosticos, por exempla , question arias e testes, toma-se posslvel fazer urna avaliae;ao sobrea existencia e a extensao de urn comportamento desviante ou de urna enfermidade. Alem disso,deve ser descoberta, enquanto possivel, a causa ou da perturbaIYao ou da enfermidade,
Apos a analise dos conceitas anteriormente cjtados sabre avatiac;ao e
diagnostico, pode-se perceber a intertigac;ao desses dais conceitos, pOis segundo,
VINOCUR (1998, p. 93), historicamente , quando 0 psicopedagogo ingressou nas
instituic;6eseducativas repetiu 0 modeto utitizado nos consultorios; urna vez detectada
probtematica no atuno, realizava-se urn diagnostco, usando as mesmas estrategias
empregadas no consultorio.
De acordo com BOSSA (2000, p.99), no trabalho clinico a Psicopedagogia
aconteee em dais momentos especiais : a fase diagnostica e a fase de intervenyao.
Iniciatmente a enfase e a investiga<;ao,a partir do momenta em que a profissional
procura a sentido da problematiea do sujeito que Ihe e encaminhado.
Nessa investiga9iio, WEISS (2001, p.28) afirma que:
Nao se pretende classificar 0 paciente em determinadas categorias nosologicas , masslm obter uma compreensao global da sua forma de aprender e dos desvios que estaoocorrendo nesse processo intrapsiquica e social de forma unica, pessoal. Nessa visaoestariamos subordinando 0 diagnostico psicopedag6gico ao metodo clinico, ao estudode caso em particular. Busca-se do clinico exatamente a unidade, a coerencia , aintegra~ao que evitariam transformar a investigacyao diagnostica numa wcolcha deretalhos" com a simples justaposiyao de dados ou com mera soma de resultados detestes e provas. 0 diagnostico pode ser visto lato sensu como uma ~pesquisa- a<;ao.o objetivo basico do diagnostico psicopedagogico e identificar os desvios e osobst.kulos basicos no modele de aprendizagem do sujeite que, 0 impedem de crescerna aprendizagem dentro do esperado pelo meio social.
A avaliagao psicopedagogica , assemelha-se ao diagnostico psicopedagogico, 0
diferencial esta na profundidade do diagnostico psicopedagogico, a encaminhamento
terapico, como tratamento, em clinica, e avaliar;;ao psicopedagogica podendo ser
aplicada em ambito escolar, visando medidas educacionais mais adequadas as
dificuldades de aprendizagem encontradas, devendo portanto, ser reformulado 0
modelo de diagnostico utitizado na pratiea do consultorio, aproveitando os recursos queas insituigoes escolares oferecern.
BOSSA (1996, p.l) , diferencia avalia9iio de diagnostico, referindo-se aavaliayao psieopedag6gica , como avaliayao dos recursos da crian<;a para a
aprendizagem, e 0 diagnostico pSicopedagogicoao contexto da dinica.
15
Olante dessas afirma90es, conclui-se que uma avaliayao psicopedag6gica faz
parte da analise da fase diagnostica, do momento da investigagao.
Como ja foi abordado antes, a diferenc;a de avalia<;:aoe diagn6stico esta na
profundidade do diagnostico, porem sem a avaliayao do contexto escolar (referente asdificuldades de aprendizagem), 0 diagn6stico deixa de ampliar a dimensao do
problema, .Em Orientaq8o educacional e inteIVenq80 psicopedag6gica, SOLE (2001),
analisa as dais temas avatia~ao e diagnostico quando falamos de diagnostico,
referimo-nos a uma atividade limitada a busca de patologias nos individuos como causa
explicativa de seus desajustes au dlficuldades e, portanto, relacionada com urn modele
medico explicativo da conduta (...). Se falamos de avalia<;:ao,referimo-nos a um tipo de
informa98o muito mais amplo sabre a pessoa, que nao fica centrado exclusivamente no
individuQ mas tambem no seu ambiente e na interac;ao entre ambos, e que nao utiliza
como procedimento principal e quase unico as testes psicologicos au a avaliayao
clinica. (VERDUGO, 1993, p. 171 ). Formula-se com uma certa urg€mcia: a mudanc;a
de denomina~80implica tambem urna mudanya nos procedimentos, nos instrumentos e
na cu!tura subjacente ao processo de avalia<;:ao As causas da progressiva substitui<;:ao
do termo "diagn6stico" por "avalia<;:ao"devem ser buscadas no deslocamento do
enfoque cHnico de intervenyao para urn enfoque educacionai.
Para FERNANDEZ, citado por SOLE (2001, p.186 ) , a avalia,ao
psicopedagogica nao precisa ser realizada somente por profissiona;s especialistas, mas
em conjunto com as professores. Portanto, urn professor pode realizar a avaliayao
pSicopedagogica, dentro de suas limitac;oes e possibilidades.
A avaliac;ao psicopedagogica e um processo complementar da avalia~ao
educacional,. E tambem consequencia de que para determinados alunos as recursos
geralmente usados pela instituiy80 mostram-se insuficientes e torna-se fazer uso de
rnedidas especificas.
Uma avalia<;ao psicopedag6gica deveria portanto ter olhos para ver em que
contextos e como S8 processa a aprendizagem "Ver assim como 0 sujeito lida com os
imprevistos do percurso que pOem em risco essa ordern; ver como S8 utiliza de dados
16
registrados em situ8r;.Oes anteriores para resolver problemas atuais: S8 age comflexibilidade e autonomia, ou nao", (OLIVEIRA e BOSSA,1998, p,15)
Uma sugestao neste sentido ao especialista em psicopedagogia, e que
ingresse na sala de aula realizando urn trabalho junto aDs professores e realize 0diagnostico a partir de aspectos observados no desempenho cognitivo e dos aspectosrelativos em como os alunos estabelecem seus vinculo ( VINOCUR, OLIVEIRA e
BOSSA,1998)
No planejamento de urna avaliac;:aoe necessaria fixar urna meta. "A meta e amether conhecimento do aluno e do contexto educacional com a finalidade de fortalecer
seus aspectos positivos e neutralizar os disfuncionais; delimitando parametres para
selecionar e aplicar uma estrategia" (SOLE, 2001, p191),
Portanto, quanta mais dados fcrem coletados atraves de entrevistas com as pais,observac;6es , atividades au testes informais ( nao padronizados ), levando em conta ascontextos escolar, social e familiar, mais completa sera uma avalia<;8o . E identificando ,
atraves da avaliayao , os determinantes ( exogeno ou endogeno ) do problema, quais
as dificuldades do aluno e como ele aprende, enfim obtendo uma visao global do aluno,
sera possivel realizar uma intervenyao eficaz e consequentemente, atuar no problemaeducacional, 0 fracasso escolar.
17
2. A ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA
2.1 HISTORICO:
A neuropsicologia e uma das disciplinas da neurociencias. As neurociencias
consituem urn conjunto de disciplinas cujo objeto de estudo e a funcionamento do
sistema nervoso. as primeiros estudos mais au menos 3000 A. C., registrados em
papiro egipcio decifrado por BREASTED (1830) ,professor da Universidade de
Chicago (ROMANELLI, 2000).
A investigaC;8o fisiol6gica do sistema nervosa comeyou no fim do sec. XVII,
quando 0 medico e fisico italiano GALVAN I descobriu que as celulas excitaveis,
musculares e neurais, enquanto vivas produziam eletricidade.No final do sec. XIX, os estudos do medico italiano descreveram em detalhe a
estrutura das cslulas neurais. Durante 0 sec. XIX, foram construidos alicerces da
eletrafisiologia, por tres fisiologistas alemaes - DUBOIS-REYMOND, MOLLER e
HELMNHOLTZ - que descobriram que a alividade eletrica de uma celula neural
influencia a atividade de Dutra forma previsivet.
A investiga~o psicol6gica do comportamento teve sua origem na ciencia
oCidental,com DESCARTES, LOCKE e HUME na metade do sec. XIX.
Tentativas de unir os conceitos biol6gicos e psicol6gicos no estudo do
comportamento ocorreram no fim do sec. XVIII, quando 0 medico e neuroanatomista
GALL propos que regi6es distintas do c6rtex cerebral controlariam funyaes especificas.
FLOURENS, afirma em 1823: "Todas as percep90es, todas as voli90es ocupam
o mesma local nesses orgaos cerebrais; as faculdades menta is canstituem em uma s6~
(KANDEL, 2000).
Nasce a controversia das posiyoes localizacionista ( cada funyao especifica do
cerebra localiza-se em um ponto do cerebro) e globalista ( 0 cerebra como um todo).
LURIA, relata no capitulo nono em sua obra "A constru9ao da mente ", editado
no Brasil pela editora icone, Sao Paulo, 1992, surgimento da neuropsicologia
18
representando a combina~o das duas area: a neurologia e a psicologia, na decada de40, devido a necessidade de urna analise psicologica mais completa das fun90es
corticais superiores.De acordo com ROSE (1984), citado por INGBERMAN (1998) , 0 termo
neuropsicologia foi usado pela primeira vez por HEBB, em 1949.
2.2 CONCEITO DE ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA:
Para a compreensao do conceito de abordagem neuropsicol6gica, e necessaria
recorrer ao conceito de neuropsicologia, pais a neuropsicologia e urna abordagem
(RIECHI, 2001):
De acordo com BARBIZET ( 1985,p.9).
A neuropsicologia estuda as disturbios das funyaes superiores produzidos poraltera¢es cerebrais. Parte integrante da neurologia. estuda especificamente asdisturbios dos comportamentos adquiridos atraves dos quais cada homem mantemrela~6es adaptadas com 0 mundo que 0 cerca e com seus semelhantes atraves deseus gostos e sua linguagem." (BARBIZET, 1985, p.9)
ROMANELLI (2001), define a neuropsicologia desta forma:
E a visao do homem biopsicossocial, ciencia que vai estudar 0 sistema cerebralrelaciona ao comportamento do homem e sua intera9ao com a meio. Entre asneurociencias se destaca a Neuropsicologia, pois seu objeto consiste no estudo dasrelayoes entre as organizay6es cerebrais e as processos pSicorogicoscorrespondentes. Ou seja, a neuropsicologia procura entender as comportamentosatraves da compreensao das areas nervosas envolvidas no controle e organiza98odessas manifestaeyaes.
Segundo RODRIGUES (1991, p.59 ), • a neuropsicologia e 0 ramo do
conhecimento que S9 ocupa das fun90es cognitivas humanas, tais como a percep~o,
pensamento, fala, [eitura, esenta, memoria e seus correlatos biol6gicos ".
19
Para LURIA (1973) "'; um novo ramo da ciimcia, que tem por objetivo a
investiga980 do papel de sistemas cerebrais individuais, em formas complexas de
atividade mental"
Defini<;iio de ANTUNHA ( 1983, p.89):
A neuropsicologia e a area de inv8stiga980 da correlay8o entre 0 estudo dosmecanismos cerebrais implicados na atividade consciente do homem, e a suaperturba~o nos casas de lesao cerebral: seus novos metodos procuram facilitar 0diagnostico topico, precoce e rnais exato das les6es cerebrais locais, procurando naoapenas estabelecer programas de a980 terapeutica e reeducativa, como tambem trazerimportantes contribuir.;:6espara uma rnais ampla compreensao sabre a atividade mentalbern como, sobre toda psicodinamica humana.
Em sintese a neuropsicologia e a ciencia que estuda a correla~o entre 0
funcionamento do cerebro e 0 comportamento, recorrendo a diversas disciplinas e
realizando um trabalho em parceria com muitas prafiss5es.
2.3 TED RIA DO SISTEMA FUNCIONAL DE LURIA
A pesquisa tomara como fundamento a teoria do sistema funcional formulada por
um dos maiores representantes da neuropsicologia: A R. LURIA, que permite
investigar 0 papel dos sistemas cerebrais individuais , em formas complexas de
atividade mental e como e processada a aprendizagem no cerebra, permitindo detectar
area fracas (comprometidas ) e areas fortes (preservadas ) cerebrais do sujeito
avatiado.
LURIA, citado por FONSECA (1998, p.287), afirma que:
Todos os processos mentais , tais como a pereepyao, memoriza9ao, as gnosias,praxias globais e finas,a linguagem e 0 pensamento, aprendizagens da leitura, daesedta e do calculo , naa podem ser consideradas faculdades isaladas, nemindivisiveis, como S8 pudesse supar serem urna funyao direta de limitados grupas decelulas neuronais au estarem puramente localizadas em areas particulares do cerebro.
20
Todas as funr;6es superiores psiquicas superiores sao baseadas nurn sistema complexo deprocessos e meies, 0 que impliea que as formas fundamentals de atividade conscientedevem ser consideradas como sistemas funcionais complexos.De pais trabalhos com pacientes que sofriam de les6es cerebrais, LURIA afirmou queexistem s6lidos fundamentos para distinguir tres unidades funcionais principais nocerebra cujo trabalho coordenado e integrado e necessaria para teda fun~o mentalsuperior
As tres unidades funcionais, que compoe 0 sistema funcional cerebral sao:Primeira unidade ( au bloco) funciona!: inc1ui 0 tronce cerebral e 0 sistema
limbico, garante 0 tonus adequado as func;6es de aten~o e vigilancia e 0
controle da informac;ao proprioceptiva.
Segunda unidade ( au bloco) funcional encontra-se localizada nas zonas
posteriores dos hemisferios cerebrais e incorpora as regi6es visuais (lobo
occipital ), auditivas (lobo temporal ) e talil - quinestesica (lobo parietal ) do
cortex: encarregado de coordenar a recep~o - captayao, a codificaC;ao e 0
armazenamento da informa,8o; a organiza,8o das estruturas (Iobos) que
formam este sistema, estao subdivididas em areas primaria, secundaria e
terciaria.
Terceira unidade ( ou bloco ) funcional as estruturas anatomicas estao
localizadas nas regi6es anteriores dos hemisferios cerebrais, sendo a parte mais
importante ados lobos frontais e pre-frontais; subdivididas em areas prima ria
secundaria secundaria e terciaria: esse bloCD e destinado para programar,
planificar, regular e verificar a atividade mental.
Em sintese 0 processo de qualquer func;ao mental superior envolve uma
analise, sintese e armazenamento ( momento da integraC;ao ) da informac;ao recebida
pel a estimulo ( input) e uma resposta, 0 ato motor ( output).
" Cada unidade funcional compreende, portanto, urn conjunto de org80s au de
areas corticais que, em termos intra e interdependentes, constituem 0 grande sistema
neuropsicologico da aprendizagem humana. "(FONSECA, 1995, p.165)
21
De eerta forma, a aprendizagem e 0 fruto do desenvolvimento dessas unidades
funcionais e, segundo Luria, estao organizadas verticalmente e organizam-se
geneticamente do primeiro bloco (reflexos ) ao tereeiro bloeo (inten~6es ), passando
pelo segundo bleeD (experiencias e ac;oes multissensoriais ). Assim par exemplo, as
aprendizagens complexas. como a leitura, assentam sabre as aprendizagens
compostas como a discriminayao e a identifica930 perceptiva, que par sua vez
decorrem de aprendizagens simples, como a aquisi990 da postura bipede e das
aquisi~6es preensivas da primeira idade. ( FONSECA, 1995, p.165)
FIGURA 1 - AS TRES UNIDADES FUNCIONAIS DO CEREBRO, SEGUNDO LURIA
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22
3 - A AVALlAc;:Ao PSICOPEDAGOGICA DE ABORDAGEM NEUROPSICOLOGICA
3.1 A AVALlAc;:Ao NEUROPSICOLOGICA
"A neuropsicologia ocupou uma posi980 influente na teoria e na pesquisa, na
area dos disturbios de aprendizagem" (GERBER, 1996), urn dos recursos, tern sido a
avaliayao neuropsicol6gica.
Segundo KAGAN E SALING ( 1992, pA9 ):
A abordagem de LURIA a avalia9ao e um resultado logieD do modo como ele ve aorganizayao cerebral das fum;:6esmentais superiores, delineando seus procedimentosinvestigativos em Higher Cortical Functions in Man (1980). A sey80 a seguir foiresumida com base nesse livro'A investiga9c3:0 neuropsicol6gica envolve um estagia preliminar: his tori a de caso,conversayao preliminar e testes preliminares; e um segundo estagio, maisindividuallzado, com 0 investigador selecionando areas apropriadas para investigar.LURIA considera que 0 objetivo principal deste estagio e obter fatos adicionaisconcernentes ao defeito fundamental do paciente, definir sua natureza e descobrirfatores subjacentes
De acordo com KAGAN e SALING ( 1997, p.52 ), LURIA reconheceu a
necessidade de uma formulag8o mais acessivel de sua abordagem a testagem, porem
a investigas:ao nao e apresentada como um teste pSicometrico par meio do qual
respostas sao classificadas e procedimentos rfgidos sao enfatizados.
A investiga.,ao Neuropsicol6gica de LURIA pode e deveria ser usada
flexivelmente e adaptada as necessidades do indivfduo e a situayao.
A metodologia utilizada para avaliar as fungoes menta is superiores e a analise
de taretas.
Para INGBERMAN, citado por RIECHI (1996) ," a analise de tarefa e urn metodo
de coleta de informagoes que possibilita pensar em termos de processos e nao
somente de conteudo. Atraves da Analise de tarefa sao coletados dados que se
23
relacionam com as caracteristicas comportamentals de urna crianc;a, e estas
informac;6es tern correlaC;8o com as areas que exigem atenCY80 terapeutica."Segundo RIECHI ( 1996 )" a prapas1a da metadalagia , analise de tarefa, tern
sua origem na proposta de LURIA. Quando esse autor afirma que a tarefa primaria do
investigador e da 8valiaC;8o neuropsicologica e estudar a estrutura dos defeitos e
qualificar as sintomas. ~ Esse e 0 primeiro passo na analise da organiza~o cerebral. 0
passa seguinte e, chamada par LURIA de ANALISE SINDROMICA , au seja " ... uma
analise comparativa dos resultados de urn grupo variado de provas realizadas pelo
pacienle, que deveraa ser agrupadas em uma sindrome unificada" (ANTUNHA, 1994,
p.90)
3.2 OBJETIVOS DA AVALIACAO NEUROPSICOLOGICA :
1) Idenlificar precacemente disturbias cognitivas.
2) Auxiliar no diagn6stico clinico diferencial.
3) Avaliar as deficits e as fun,oes preservadas promavenda urn plano de reabilita,aa.
4) Avaliar os efeitos de intervenc;6es cirurgicas e/ au medicamentosas.
5) Avaliar problemas escolares e atrasos de desenvolvimento como para diferenciar
entre deficiencia mental, disturbio emocional e disturbio de aprendizagem (learning
disability).
3.3 INSTRUMENTOS DE AVALIACAo NEUROPSICOLOGICA:
3.3.1 Duas vertentes:
a) Neuropsicolagia qualitativa (savieticas )
b) Neuropsicalagia quantitativa (americanas)
Testes neurol6gicos utHizados:
A ) Para adultas:
- Escala de Inteligencia WECHSLER - WAIS
- Teste de Reten,ao Visual Benton
- Escala de Memoria WECHSLER - WMS
- Bateria Neuropsicologica HALSTEAD - REITAN
- Bateria Neuropsicologica LURIA - NEBRASKA
- Teste Barcelona - PIENC
- Teste de Forma,ao de Conceitos - WEIGL
- Bateria LURIA - CHRISTENSEN
B) Para crian~s:
- Teste RAVEN - Matrizes coloridas
- Teste ABC de LOURENyO FILHO
- Teste Viso - Motor BENDER
- Teste de imita,ao de gestos BERGE e LEZINE
- Teste de Maturidade Intelectual Columbia
- Escala de InteligE!ncia WECHESLER - WISC
- Escala de Inteligencia WECHSLER - WPPSI
- Provas piagetianas- Bateria LURIA - NEBRASKA
3.4AREAS AVALIADAS :
As areas a serem citadas referem-se tanto para a avaliayao neuropsicol6gic8,
como para a avaliary.3o psicopedagogica de abordagem neuropsicol6gica.
3.4.1 Fun,oes menta is superiores
A importancia de avaliar as funryoes mentais superiores, e devido serem estasresponsaveis para que seja processada a aprendizagem. Quando ocorre urna
deficiencia em urna dessas funr;6es , 0 sistema cerebral entra em desarmonia, gerando
25
as sintomas ( resposta motara ) , expHcitos nas dificuldades escolares. Detectando as
areas fortes ou seja as funt;oes ativas, pode-s8 trac,;ar rotas alternativas de
aprendizagem. Essas rotas alternativas sao passiveis devido a plasticidade cerebral.
Segundo MORAES (1992 ), citado por RIECHI ( 1996 ), a dinamica das areas
input e integrat;ao e formada pelas seguintes atividades mentais ( funt;oes mentais
superiores )
a ) Imagem corporal:
Esta habilidade, implica no conhecimento adequado do corpo. Este
conhecimento abrange: 0 conceito do corpo - consciente e intelectual do corpo e da
funt;80 de seus 6r9805; 0 esquema corporal - conhecimento resultante das
experiencias tateis e das demais sensa<;6es que provem do corpo ( 0 esquema corporal
regula a postura eo equilibria ); e a propria imagem corporal :que e a impressao que a
criany8 tern de seu corpo proveniente das experiencias com 0 meio ambiente ( a
imagem corporal pode ser inferida a partir dos desenhos da figura humana que a
crianr;a realiza.
A crianya que nao con segue desenvolver a imagem corporal, podera Ter serios
problemas em orienta9aO espacial e temporal; na aquisi9aa dos canceitas em cimal
em baixo; dentro I fora; esquerdo I direito; horizontal I verticall diagonal, etc., no
equilibrio postural; dificuldades de se lacomover num espa90 predeterminado au
escrever obedecenda aos Iimites de urna folha.
b) Lateralidade :
E 0 uso preferencial de urn lado do corpo para a realiza980 das atividades.
Este usa preferencial refere-se ao olho, mao e pe . Assim, existem individuos destros
que sao aqueles que utilizam a parte direita do carpa para desenvolver e realizar
diferentes atividades. E existem individuos canhotos, que sao aqueles que 58 utilizam
da parte esquerda do corpo.
Alam, destas duas classifica90es, tambem, se podem encontrar individuos com
lateralidade contrariada, cruzada, indefinida e ambidestros.
26
c) Conhecimento de direita e esquerda:
Este conceito, esta intrinsecamente tigado 80 conceito de imagem corporal e delateralidade, permite a crianc;a distinguir 0 lado direito e 0 tado esquerdo em si, nas
Qutras pessoas enos objetos.
d) Orienta~ao espacial:
Quando S9 fala em orientac;ao espacial, e necessaria fazer a diferencia<;ao entreposic;ao no espa«o e relayoes espaclais.
As rela96es espaciais, segundo os mesmos autores, referem-se a "capacidadede urn observador tern para perceber a posic;ao de dais au mais objetos em retac;aoconsigo proprio e em relac;ao de uns com os Qutros M
e) Orienta~aoTemporal:
Esta relacionada iI audi~ao. Engloba dois conceitos fundamentais . dura~o e
sucessao. Todos os fatas que ocorrem no tempo, apresentam uma certa durac;:ao (
curta - longa - media) e uma determinada sucessao, au seja, uns acontecem antes e
outros depois.
f) Ritmo.
Esta habilidade esta multo relacionada com 0 fator tempo, pOis 0 ritmo consistenuma sucessao de elementos sonores no tempo e que obedecem a uma determinadadurac;ao.
g) Analise - Sintese Visual e Auditiva .
Este e um dos pre- requisitos mais importante para a aprendizagem da linguaescrita, refere-se a decomposic;aoe composiy80 de partes de palavras e frases.
Exemplo : palavra visualizada: CAMISA
analise· CA - MI- SA
sintese . CAMISA
27
h) Habilidades Visuais Especificas .
h.1 Percepc;ao e discrimina<;ao de semelhanCY8s e diferen98s:
Referem-se as habilidades de perceber as semelhanCY8s e diferenc;as de tamanho,
forma, cor, posic;ao e detalhes internos, entre as esHmulos apresentados.
h.2 ) Constancia de perceP9aode forma e tamanho:
E a capacidade de S8 perceber que urn determinado objeto permanece
inalterado apesar da posi9ao que ocupa no espa90.
Crian~s com dificuldades em perceber a constancia de tamanho e de forma,
poderao apresentar dificuldades no reconhecimento de figuras geometricas, e no
reconhecimento de palavras ou letras aprendidas, mas inseridas em contextos
diferentes e desconhecidos, ou quando escritas em tipos diferentes de grafia(
manuscrita, impressa) .
h. 3 ) Percep9ao de figura- fLindo.
Eo a habilidade de dirigir a aten9iio a fim de perceber detalhes.
hA) Mem6ria visual:
E a capacidade do individuo reter com exatidao, a lango ou a curto prazo, urna
serie de estimulos apresentados visual mente. A mem6ria visual esta em relay80intima com a ateny80 e com a figura - fundo Se existem falhas na discriminay80 de
figura - fundo e a ateny80 e dispersa, pouco au nada S9 conseguira memorizar.
h. 5 ) Acompanhamento visual.
Esta habilidade refere-se ao deslocamento dos olhos ao longo da linha, tanto
no ato de ler, como no ato de escrever.
28
i) Coordena<;ao Visa - motara:
E a capacidade de integrar completamente a visao com os movimentos do corpo
( movimento gerais ou especificos dos membros ).
Nas atividades de corfer, chutar, pular , sao as olhos que dirigem as movimentos
dos pes. Ja nas atividades de arremessar urna bola com a mao, de escrever, de
recortar, de desenhar, sao as olhos que dirigem as movimentos das maDS.
As criang8s que nao conseguem coordenar os movimentos dos olhos com os
movimentos dos membros inferiores, apresentam muitas dificuldades nas atividades de
carrer, chutar e sal tar.
As crianC;8s que nao conseguem coordenar as movimentos da mao com 0
movimento ocular, terae dificuldades em todas as atividades que envolvem a
coorctenaC;80visa - motora , olho - mao.
j) Mem6ria cinestesica :
E a capacidade de reter as movimentos motores necessarios a realizaryao
grafica ou reprodu9ao dos mesmos movimentos.
A crian9a que apresenta dificuldades em reter as movimentos necessaries arealizay80 das letras enfrentara severos problemas na reproduy8o dos movimentos
graficos para a execuc;ao das letras e das palavras ,dificilmente se lembrara do trayado
a ser executado para escrever as leiras, quer no ditado ou na escrita espontanea.
k) Habilidades auditivas especificas :
o perfeito funcionamento do sistema auditivo e de extrema importancia no
processo de aprendizagem. E atraves dos dois sistemas . visual e auditivo, que as
infermayoes graficas sao recebidas e conduzidas ao cerebra para serem analisadas,
comparadas com outra informayoes e guardadas na mem6ria.
Especificamente em relayao a audi9aO, alam do born funcionamento deste
sistema, existe a necessidade que haja urna estimulayao a nivel de discriminayc30 de
29
sons, de figura - fundo e memoria auditiva, para que 0 processo de aprendizagem
ocorra com facilidade
k.1) Discrimina9iio de sons consiste na capacidade de perceber e discriminar
auditivamente e, sem ambigGidade,todos as sons existentes na lingua falada. As
criam;as com dificuldades em discriminar auditivamente sons diferentes, nao tereo
possibilidade de reproduzi-Ios com exatidao na leitura e na escrita, pois sera muito diffeil
associarem urn som percebido erroneamente com a grafia correta.
k.2) Discriminayao audit iva figura - lundo a defini9iio dada para a habilidade figura-
fundo, quando S8 abordou a perCep98.0 visual, pode ser utilizada para 0 nivel auditiv~.
Neste case, a crianya precisa selecionar auditivamente os estimulos ambientais que
necessitam de uma atenc;:ao dirigida e, ignorar os demais. Se a crian<;a nao consegue
fazer corretamente esta discriminayao , dificilmente vai conseguir escrever palavras
ditadas, au ouvir as explica90es dadas, pais as barulhos que ocrrem no ambiente a
distrairao.
k.3 ) Memoria auditiva· permite a reten9iio e a recorda9iio das inlorma<;:6es captadas
auditivamente. Este lato, laz com que a crianya, seja capaz de fixar e reproduzir,
oralmente au par escrito , as informac;5es recebidas auditivamente e lembrar qual a sam
correspondente a urn sirnbolo grafico visualizada.
I) linguagem oral:
A hnguagem oral e uma etapa anterior a linguagem escrita, englabando:
1.1) Prolayao au pronuncia correta de palavras au frases: se a crian9a apresenta
problemas em associar as sons que ouve, com as movimentos articulat6rios
necessarios a s,,:!a reproduyao oral, pode-se esperar, que tambem apresente
dificuldades em associar as sons farados e ouvidos aos movimentos graficos que as
representam na linguagem escrita.
30
1.2) Vocabulario: e a capacidade de falar palavras conhecendo seu significado com
base na propria experiencia
1.3) Sintaxe oral: e a habilidade de formular frases oral mente, implicando na perfeita
elaborayao mental das unidades basicas do pensamento e ao articular, respeitando aordem de apresentayao dos vocabulos, os tempos verbais, a concordflncia nominal eos demais complementos.
3.4.2 Areas cobertas pel a exame neuropsicologico infantil, de acordo comCHRISTENSEN (1975), citado por ANTUNHA (1994, p.98 ):
- Anamnese: feita com 0 proprio paciente a fim de conhecer seu estado de
consciencia, bern como suas proprias queixas.- Determinac;aoda dominancia cerebral.- Funyoes motoras: das maos - praxias orais; regulay80 verbal do ato motor.
- Organizayao acustico - motora I percepyao e reproduyao de relac;6es tonais.- Func;6essuperiores cutaneas e cinestesicas: sens8yao cutanea, sensibilidade
muscular e articular; estereognosi8.- Func;6es visuais superiores: percep9ao visual; orientac;ao espacial; operac;6es
intelectuais no espaC;o.- Fala receptiva: audic;aofonemica; compreensao da palavra; compreensao de
opera96es simples; compreensao de estruturas 16gico-gramaticais.- Fala expressiva: articula9ao de sons da fala; lala refiexa (repetitiva); fun9ao
nominativa da fala; fala narrativa.- Escrita e leitura: analise e sintese fonetica de palavras; escrita; leitura.
Habilidade aritmetica: compreensao da estrutura numerica; operac;6es
aritmeticas.- Processos mnemesicos: processo de aprendizado ( retenc;ao e evoca98o );
memorizac;ao logica.
31
- Processos intelectuais: compreensao de gravuras e textos tematicos; forma~o
de conceitos, atividade intelectual discursiva.
Segundo ANTUNHA ( 1994, p.99 ), partindo deste esquema e anexando 0 de
JUBERT pode-se considerar 0 seguinte:
elementos fundamentais de toda atividade
neuropsicologica. A ativa980( no sentido de nivel de vigilancia) deve estar conectada
com a aten980 ( no sentido de capacidade de focaliza9ao da atividade).
- Memoria: em sua vertente de evoc8g8o de material codificado(compara98o
com a informac;ao recebida ) e em sua vertente de fixac;ao de nova informay8o.
- Emo,80 de acordo com ROMANELLI (2001), a em09ao jil traz em si a
conota,ao de tempestade descontrolada, provocada por forte descarga de hormonios e
mensageiros qufmicos que tumultuam ou bloqueiam as areas cerebrais responsaveis
pela formac;ao harrnoniosa da aprendizagem e do raciocinio.
- Cognj~o; distinguindo uma dimensao de percepC;8o e gnosia (reconhecimento
modal especifico I atraves de analisadores visual, auditiv~ e somestesico ),
processamento conceitual (pensamento) e a9ao ( resposta verbal ou nao verbal).
- A linguagem ( distinguindo dois grandes palos: receptiv~ ou expressiv~) forma
parte, com sua especificidade, do sistema cognitiv~.
- Regula,ao; representa a capacidade global da conduta independente, com
pianos, objetivos e formas concretas de a<;8o.
ANTUNHA (1994, p.99-100), afirma que
o exame neuropsicologico infanti!, portanto, visando a uma apreciavao integrada dapersonalidade, dever ser construido e administrado de fonna a abranger nao apenas quanto asfunyaes que se encontram prejudicadas, mas tambem correlaciona--Ias aos mecanismos neuro- anatomo - fisiologicos responsaveis pelas dificuldades apresentadas, bern como deve 0exame prestar-se a estabelecer de fonna clara 0 diagnostico diferencial, demonstrando quaissao os aspectos afetados e quais saos os sinlomas decorrentes ou secundarios. E neste pontoque a investigayi!o neuropsicologica se comporta como urn afinada instrumento dediferenciaryao, de "localiza9ao dinamica de fun9ao « aUerada e, portanto, de fonnula9aOprogn6slico e terapeulica.
32
3.5 FATORES IMPORTANTES:
A seguir seguem-se fatores que devem ser considerados em urna avalia9ao
psicopedagogica de abordagem neuropsico16gica :
3.5.1 Fatores org"nicos :
Estao relacionados ao biologico da crian~a. De acordo com FONSECA (1995)
sao: func;6es genetica, pre, peri e p6s - natais, neurobio16gicos e neurofisiologicos
(neuropsicomolor).
Alterac;6es na area sensorial do organismo, diferenciarao nas experiencias
ffsicas e sociais vividas, influenciando no emocional e conseqOentemente na
aprendizagem.
A mieliniza~o do sistema nervoso e urn ponto importante a ser considerado,
pois consitui em fato de enorme repercussao no processo de amadurecimento das vias
nervosas, correspondendo as areas terciarias dos 16bulos cerebrais.
"A imaturidade no plano de conectividade neuronal impedira a crianc;:a de
compreender e realizar traduc;:6es audiovisuais, vi so- cinestesicas, tao necessarias na
fase de alfabetiza~ao " ( ANTUNHA, 1996, p.126 ).
3.5.2 Falores cognilivos:
Referem-se a construc;:ao cognitiva, au seja do conhecimento. "Numa viseo
piagetiana, a desenvolvimento cognitiv~ e um processo que se de. na interac;:ao entre 0
organismo e 0 meio "( WEISS, 2001, p.105).
3.5.3 Fatores emocionais
Estao ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relac;:eo com a construc;:ao do
conhecimento e a expressao deste atraves da produC;:8:o escolar. Remete aos aspectos
inconscientes envolvidos no ato de aprender.
33
o nao - aprender pode expressar urna dificuldade da criang8 com a sua familia.
Na pratica, pode exprimir-se par urna rejeig80 ao conhecimento escolar, em tracas,
omiss6es e distofc;oes na feitura ou na escrita, nac conseguir calcular em geral, naoconseguir fazer urna divisao, etc.
3.5.4 Fatores sociais:
Segundo WEISS (2001, p.24) "estao ligados a perspecliva da sociedade em que
estao inseridos a familia e a eseela. Incluem, al8m da questao das oportunidades, a da
formaC;8o da ideologia em diferentes classes sociais ~.
FONSECA (1995, p.113)," apresenta alguns fatores socio - etiologicos, como
par exemple: carencia afetiva deficientes condic;oes habitacionais, desemprego,
analfabetismo , pobreza da estimulagao precoce, ambientes repressivos, model os
linguisticos pobres zonas pobres e isolactas, estrutura socia - politica e outros".
Percebe-se que as fatores sociais acabam-se misturando, resultando em combinac;aes,
com outros fatores : biologico, cultural, psicologico, educacional e ate politico.
3.5.5 Fatores historico - culturais:
A origem historico - cultural dos pais e da propria crianc;a, a meio cultural onde a
crian9a esta inserida, mudan9a de uma outra regiao do Brasil au de Dutro pais, sao
fatores importantes que devem ser lev ados em conta em uma avaliac;ao
psicopedagogica. A bagagem cultural da crian9a tambem deve ser um aspecto para a
propria aprendizagem, quando valorizado pelos profissionais que estao em contato com
a crianc;a com dificuldades de aprendizagem.
VYGOTSKY, citado por REGO (1995) considera 0 desenvolvimento da
complexidade humana como um processo de apropria9ao pelo homem da experiencia
historica e cultural.
3.5.6 Fatores pedag6gicos:
E a investigac;ao na eseela, com objetivo de identificar S8 ha urn aspecto
pedagogico interferindo no processo de aprendizagem. Como par exemplo
"metodologia do ensina, avaliagao, dosagem de informac;6es, estruturayao de turmas,
organiza~o geral, rela~o professor - aluno, etc "( WEISS, 2001, p.24 ).
3.5.7 Fatores politico - educacional .
E previsto par lei 0 direito de atendimento especializado gratuito aos educandos
com necessidades educacionais especiais. Supoe-se tratar de urn atendimento
espedfico aos educandos com dificuldades de aprendizagem, ou seja I "que as
mesmas apresentam algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolariz8y8o
e necessitam de urna atenc;ao mais especffica e maiores
educacionais" (MARCHESI e MARTiN ,1995, p.11 ).
A lei naD define como pode ser realizado 0 atendimento especializado. Como ja
recursas
fai vista anteriormente, atualmente a ciencia que tem estudada especificamente nessa
area, e a psicapedagagia, que em sua canota~o : como um campo de investiga~o
(BOSSA, 2000), utiliza-se das avalia,oes. A avalia,8o psicopedag6gica, portanto
deveria fazer parte do atendimento especializado.
A nova Lei de Diretrizes e Bases, sancionada em 20/12/96, Lei n' 9.394
estabelece:
No Titulo Ill, "Do Direito a Educa,80 e do Dever de Educar ", art. 4', inciso III
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.
No Titulo V, "Dos Niveis e das Modalidades de Educa~o e Ensino, Capitulo II
"Da Educa~o Basica ", Sel'80 I "Das Disposi,Oes Gerais ", Art. 24, inciso V : a
verificac;ao do rendimento escolar observara os seguintes criterios:
a) avaliac;:ao continua e cumulativa do desempenha do aluno, com
a prevalencia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativas e
dos resultados ao longo do periodo sobre os de eventuais
provas finais;
35
b) possibilidade de acelera\'<'iode estudos para alunos com atraso
escolar;
c) possibilidade de avan<;o nos cursos e nas series mediante
verificac;:aodo aprendizado;d) aproveitamento de estudos com exito;
e) obrigatoriedade de estudos de recupera\'<'io, de preferencia
paralelos ao periodo letlva, para as casas de baixo rendimento
escolar, a serem disciplinados pelas instituic;.6es de ensina em
seus regimentos.
No Titulo V, Capitulo V - Da Educa980 Especial:
Art. 58 - Entende-se por educa980 especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educa980 escolar , oferecida preferencialmente na rede regular de
ensina, para educadores portadores de necessidades especiais.
§ 10 - Haven?!,quando necessario, servit;;Os de apoio especializado, na escolaregular, para atender as peculiaridades da clientela de educa9ao especial.
§ 2 0 - 0 atendimento educacional sera feita em classes, escolas ou servic;os
especializados, sempre que, em fun9E1odas condic;6es especfficas dos alunos, nao forpassivel a sua integrac,;:aonas classes comuns de ens ina regular.
Art. 59 - Os sistemas de ensina assegurarao aos educandos com necessidadesespeciais:
I - currfculos, metodos, tecnicas, recursos educativos e organiza980 especificos,para atender as suas necessidades.
36
3.6 ASPECTOS RELEVANTES:
3.6.1 Interdisciplinariedade:
A interdisciplinariedade, e 0 resultado da junc;ao das areas pSicopedagogica eneuropsicol6gica, ou seja, urn campo de estudo que S8 caracteriza pela intersec;aoentre a pedagogia, psicologia e a neuropsicologia . Portanto, para que uma abordagem
psicopedag6gica possa sar considerada neuropsicol6gic8, torna-S8 fundamental que 0
canceito de aprendizagem e seus desvios esteja baseado nos conhecimentos do
funcionamento cerebral, considerando a interayao do individuQ com 0 meio ambiente
RIECHI, 1995).
Portanto, a avalia980 psicopedagogica de abordagem neuropsicologica, pode
ser realizada por professores, pedagogos, psicopedagogos e psicologos, pois a
neuropsicologia nao e uma profissao, e slm uma area de atu8C;80 e a avaliac;.aopsicopedagogica nao S8 restringe somente a psicopedagogos e psicologos, em bora,
existam limitac;oes aos professores , no que S8 refere a area de psicopedagogia e aosespecialistas em psicopedagogia 0 fato de nao ser permitido a aplica<;ao de testespSicometricos.Ao fornecer subsfdios para aprofundar a compreensao do funcionamentocerebral, a neuropsicologia pode instrumentar diferentes profissionais, tais comomedicos, psicologos, fonoaudiologos e psicopedagogos, promovendo uma intervenc;ao
terapeutica mais eficiente ( RODRIGUES, 1991, p. 59 )
Para a atua980 em neuropsicologia , segundo RIECHI (2001) e necessario:
Habilidade em tecnicas de entrevista e aconselhamento.Apreciac;ao do contexto - cultural.
Habilidade em psicodiagnostico.
Habilidade estatistica.
Habilidade pSicometrica.
Compreensao abrangente do Sistema Nervoso e SUBSpatologias a um nivelcomparavel ao de um cHnicogeral.
37
Relacionado ao aspecto interdisciplinar , a avaliaC;8o psicopedagogica deabordagem neuropsicol6gica pode ser realizada par uma equipe multidisciplinar, de
acordo comWEISS (2001, p.142), alguns cuidados sao indispensaveis:
- Discusseo previa da equipe sabre as conceitos de problemas de
aprendizagem, sabre a avaliayao psicopedagogica, a divisao da avaliac;ao em etapas ,como fazer registros e relatos que possam ser compreendidos pelos demais
profissionais da equipe.- Encontros da equipe no linal da coleta de dados para uma troea pessoal de
observal'oes e resultados, a lim de que possa ser construida uma imagem global do
paciente, no que relere a aprendizagem e ao desempenho academico.
3.6.2 Avalia 0 processo:
Para uma compreensao mais ampla e completa do problema de aprendizagemavaliado, sugere-s8 que seja abordado em tres dimens6es .
1) CAUSA: sao os latores geradores.
2) PROCESSO: a rota cerebral no momento da atividade mental impulsionada pelo
estimulo externo. Sendo dividido em tres momentos: input, integraC;8oe output.3) SINTOMA:e a manilestal'aO, a resposta do processo. Exemplo . Letra ilegivel.
Atualmente para a educa~o, como ja vimos anteriormente, a avaliac;ao
precisa enfocar 0 processo, ou seja em como a aluno aprende e em que momento dofuncionamento do sistema cerebral ocorre a ruptura da aprendizagem.
o presente trabalho vern contrapor~se a forma de como as avaliac;6espsicometricas vern sido utilizadas. Os testes psicometricos tem se caraterizado paravalia¢es cujas res pastas sao total mente fechadas e padronizadas. A valorizac;ao estano produto do pensamenta, na resposta propria mente dita, que e c~rreta ou nao.(CECCHINI in LURIA, LEONTIEV & VYGOTSKI, 1991). Os testes de nivel mental e de
inteligencia sao exemplos da avalia<;aopsicometrica.
38
Para urn teste padronizado, a resposta final e 0 mais importante, para urna
avalia¢o neuropsicol6gic8, 0 processo, 0 caminho que 0 pensamento percorreu para
chegar a resposta, certa ou errada, e 0 fundamental ( RIECHI, 1996)
Os instrumentos padronizados utilizados sao utilizados de forma diferenciada,
expondo urna situ8980- problema ao sujeito, e a sua resposta deve ser analisada em
termos qualitativos, e nac quantitativamente, correlacionando a estrutura das respostas
com 0 funcionamento dos sistemas cerebrais ( RIECHI, 1996).
3.6.3 Descreve a forma de aprendizagem de qualquer sujeito:
A avalia"ao psicopedagogica de abordagem neuropsicologica nao e dirigida
apenas para casos de problemas de aprendizagem em que haja possiveis
comprometimentos neurologicos, sendo possivel, segundo GADDES (1985) citado por
RIECHI (1996), atraves de uma bateria de testes neuropsicologicos pode prover
informa90es detalhadas sabre varias caracteristicas da desordem de aprendizagem I
havendo au nao evidencias de lesac cerebral. Podem ser detectadas as areas fracas
e as areas fortes a nrvel cerebral.
3.6.3 Complemento do exame neurol6gico:
Segundo RODRIGUES (1991), a neurologia clinica classica e instrumento util
para a medico, mas comprovadamente insuficiente para 0 estudo das func;oes
intelectuais; e pouco relacionada as demais disciplinas que S8 interessam par ests
objeto e seus interesses nao S8 desenvolverao nesse sentido, pais delegou este papel
a neurolopsicologia; porem essa situ8yao nao e clara no cotidiano da atividade em
consult6rios e instituic;oes.Um exemplo pode nos ajudar a entender a importancia da realiza9ao da
avaliac;ao neuropsicol6gica como complemento do exame neurol6gico , citado par
RODRIGUES (1991, p.61 ):
39
Meum garoto de 5 anos, portador de Sindrome de Down. ApOs alguns anos de terapia de fiSio,fono e TO ele me foi encaminhado porque seu desenvolvimento de linguagem era bastanteprecario, situando·se abaixo do que seu n[vel inteledual fazia preyer. embora naa tenha sidopassivel confinnar com dados analOmicos, uma hip6tese bastante plausivel era que a hipoxiaque ele havia sofrido por ocasiao do parto houvesse prejudicado a maturatyao de sua viasaudilivas, resullando nurn quadro de tipo surdez verbal congenita. Aqui a expressao surdezverbal e lamada da nosologia dos adultos e a palavfa congenita e utilizada para indicar que setrata de urn problema que compete 0 desenvolvimenlo da funeao em questaa, no casa ahabitidade de discriminac;ao dos sons, verbals, e em consequimcia retardando, senaoimpedindo 0 desenvolvimento da linguagem oral. Ao lado disso, M apresentava ainda umadispraxia motora irnportante ern 6rgaos fonoarticulat6rios, 0 que dificultava sua gesticulacaoarticulal6ria, ja prejudicada pela falta de informac;:io audiliva adequada. M havia sido bernatendido, entretanlo 0 prograrna terapeutico ao qual ele fora submetido foi inadequado nos seusprirneiros anos, porque a avaliac;ao neuropsicologica lardou a ser realizada, deixando obscuroalguns aspectos de seu funcionamenlo intelectual.
3.7 A AVALIACAo PSICOPEDAG6GICA DE ABORDAGEM NEUROPSICOL6GICA
NA ESCOLA
A predisposic;ao dos professores em relac;ao a integraC;8odos alunos com
problemas de aprendizagem, especialmente se estes problemas forem graves e tenham
carater permanente, e urn fator extremamente condicionante dos resultados obtidos. Por
iSso, uma atitude positiva ja constitui um primeiro passo importante, que facilita a
educagao destes alunos na escola. ((MARCHESI e MARTIN, 1995, p.20).
Somente a partir da conscientizayao de que a escola, e em grande parte,
responsavel pelas limitac;:6esou progressos dos alunos com necessidades espedais e
que sera possivel uma reflexao que conduza a uma reavaliac;aodo que Ihes e ensinado
e como Ihes e ensinado nos centros educacionais regulares. (MARCHESI e MARTIN,
1995, p.20-21 ).
o professor e um dos elementos importante na avaliayao, pois e uma pessoa
que esta em cantata direto e continuo com 0 aluno, podendo atraves de observac;6es
fornecer dados necessaries para e diagnostico psicopedagogico e se for um profissional
comprometido com a educac;:ao e consciente do papel que deve desempenhar,
percebera 0 quanta e imprescindivel detectar quais os alunos cam problemas de
40
aprendizagem e quais sao as difiGuldades , realizando uma avalia980 diagnostica e
intervindo em sala de aula, dentro de suas possibilidades; buscando subsldios te6ricos
para a sua pratica pedag6gica.
De acordo com FONSECA (1997. p.222-223)·
A identific8yao precoce e urna alternativa imprescindivel para as paises de fracos recursos comoo n0550. na medida em que reduz as custos, elimina condic;aes que tendem a agravar 0desenvolvimento total da crian98 e diminui as seus efeitos cumulalivos (...). A identifica~o nao eum diagnostico (..,) A finalidade da identificay80 precoce e evitar as consequencias doinsucesso escolar (...) . Quanta mais esludos e investigay80 pratica se tiver neste dominic, , tantomais faeilmenle se distinguem as sinais de vulnerabilidade, atribuindo -lhes valor e significat;8o,podendo , a partir dai, deterrninar a natureza e a origem das dificuldades de aprendizagem.Pensamos que, neste campo, nao haven'! progresso sem identificat;80 e sem diagnostico, caso
contrario, sera deixado escapar sinais e problemas de djficii solut;ao rnais tarde.
A identificac;ao precoce pade ser baseada nas fungOes mentais superiores
citadas anteriormente atraves de observat;80 das atividades realizadas em sala de aula
ou fora, produyao escolar (atividades escritas).
Sugestoes de algumas atividades informais que podem dar grandes indicayoes
quanto ao funcionamento do sistema nervoso ( ANTUNHA ,1996 ,p.121 ) :
- Desenhos.
- C6pia de figuras geometricas.
- Reprodu~o de figuras geometricas de memoria
- Trabalho cam argila , ou escultura , gravac;ao em madeira.
- Construyao de cenas ; zool6gico, jardins.
- Recortes de figuras .
- Quebra - cabeyas com cubos.
- Escrita.
- Montagem de pe9as.
- Encaixe de peyas.
Todas estas atividades sao de ordem pnfltica, sendo assim relacionadas a um
comportamento motor conhecido como praxia construtiva que envolve nao 56 areas
posteriores do cerebra parieto - occipitais, mas tambem as areas frontais.
Relativamente as func;oes visuais algumas provas podem ser administradas
(occipito - parietais) :
- Fazer selec;ao de objetos ( percep9iio e discrimina9iio de diferen9as e
semelhan~s ).- Desenhar uma planta da escola ou do quarto ( orientac;aoespacial ).
- Identificar figuras das mais simples as mais complexas, com figura - fundo,
etc.
- Copiar figura geometricas de dificuldade crescente.
- Montar um quebra- cabe~ ( memoria , percep9iio e discrimina9iio de
semelhan9as e diferen9as, orienta9iio espacial ).
- Reconhecimento de cores ( memoria e percep9iio )
Provas relacionadas a fun~o auditiva:
- Cantar ( memoria e perceP9iio )
- Reproduzir ritmos.
- Recantar uma historia.
- Compreender palavras, ora90es, estruturas logicD - gramaticais.
Os registros produzidos pelo aluno , nas forma escrita ou em desenho, tambem
sao fontes importantes para a avaliac;ao, "na medida que a professor sauber
carrelacionar os dados da produc;ao escolar da crianc;a com as tearias sabre a
organizac;aa cerebral ele tera maiores aportunidades de evitar que esse aluno seja
reprovado, ou mesmo, que tenha que ser encaminhado a consult6rios especializados"
( ANTUNHA , 1996, p.124 ).
Ressalta-se, novamente, que 0 professor pade realizar uma avaliaC;ao
psicopedagogica de abordagem neuropsicologica ..
De acordo com ANTUNHA ( 1996, p. 123) , "excluidas as situa90es ( testes e
provas ) em que 0 exame neuropsicol6gico e realizado par especialistas, todos os
outros profissionais, inclusive 0 professor de dasse, tem muita oportunidade deinformalmente analisar 0 desempenho das crianc;assob 0 prisma da neuropsicologia"
A seguir, sera apresentado, como sugestao, urn quadro de avalia~o, que podeser utilizado pel oS professores, porem com a limitac;aonos procedimentos, onde naosera possivel a utiliza9ao dos testes e provas formais , pois podem ser aplicados
sornente por alguns especialistas.
HABILIDADE
QUADRO 1 - QUADRO DE AVALlAr;,AO
DESEMPENHO PROCEDIMENTOS DE
AVALlM;AO
,. E 0 potencial que pode > E 0 sintoma que 0 aJuno» Como avaliar? Atraves de:ser atingido. a ser apresenta. Observay8o.desenvolvido. Testes informais
;,:. Alividade mental, funyao}.- Analisar as atividadesmental superior. realizadas.
,. Ex: Imagem corporal.~ Ex: 0 aluno escreve:> Ex. de teste informal:
desalinhado e/ou fora da . Monte 0 boneco.margem do caderno.
.3
3.8 ESTAGIOATUAL :
Atualmente muitos profissionais adotaram como embasamento teorico a
avalia,ao psicopedagogica de abordagem neuropsiologica. MORETI e MARTINS
(1997), no artigo "Contribuic;6esda Neuropsicologia para a Psicologia Clinica e
EduC8C;80", atraves da pratica clinica, demonstram a importfmcia da investigaC;<3oneuropsicol6gica (denominada neste estudo de avalia<;Elo psicopedag6gica de
abordagem neuropsicoI6gica), aD processo ensina - aprendizagem realizando uma
analise, atraves da avaliaC;8o neuropsicol6gica em criany8s com dificuldades de
aprendizagem e tarnbam problemas de conduta, cuja faixa etafi8 8Sta compreendida
entre 8 e 13 anos, concluindo que: a avaliaC;8o neuropsicologica, permite elaborar eorganizar, de forma concreta as dados diagnosticos, as quais, junto aos demais
instrumentos empregados na avaliay80, auxilia a elaborayc30 de um diagn6stico mais
complelo.
ROMANELLI (2001) em sua aula - palestra refere-se aos disturbios de
aprendizagem como disfun90es neurol6gicas, au seja centres nervosos ou pequenos
grupos de neur6nios nao acompanham a ritmo normal das outras area, e 0
comportamento que controlavam se torna incompleto au ausente. A necessidade de um
diagnoslico diferencialdotou a Neuropsicologiade baterias de Avalia,ao, capazes de
desvendar qual ou quais as zonas responsaveis por tal disturbio, finalizando que,
atraves de seus subsidios te6ricos e praticos a Neuropsicologia pretende dar a sua
contribuiy80 para a melhoria da aprendizagem d~ crian98.
CONCLusAo
o problema do fracasso escolar e demasiado complexo, pois envolve
diferentes perspectivas: sociedade, familia, escola e aluno; cabe a cada profissional
ligado ao ensina, trabalhar dentm de suas possibilidades, porem naD esquecer a
importancia da tomada de consciencia em assumir urn compromisso frente ao problema
e identificar a causa do fracasso escolar, para que algo seja feito.
Uma das causas sao as dificuldades de aprendizagem , que muitas vezes
deixam de ser trabalhadas ou sao trabalhadas erroneamente pela falta de uma
avalia~o adequada. E evidente que 0 fracasso, a evasao e a repetencia escolar estao
relacionados com a utiliza,80 de modelos inadequados, parciais e fragmentados de
avalia9iio (DEPRESBITERIS, 1997).
E necessario, portanto uma " avaliagao " com profunda analise do modelo de
avalia9€lo adotado, a fim de reverter a quadra atual, oferecendo urn atendimento
especializado aos alunos com dificuldades de aprendizagem.
A avalia,ao psicopedag6gica de abordagem neuropsicol6gica oferece uma nova
explica~o sobre as problemas das crianyas com dificuldades de aprendizagem, pois
encaram -na num todo, onde todos os fatores historicos (pessoais, familiares, escolares
e medicos) sao respeitados em term os globais e dialeticos.
o ideal e que a realiza9ao da avalia9iio psicopedag6gica de abordagem
neuropsicologica , pudesse ser feita nao so a nivel clinico , mas escolar, juntamente
com ou pelos professores udeveria constituir um processo sistematico de recolhimento
de informayao sobre 0 nivel basico de funcionamento da crianyas em areas especificas
da aprendizagem, cabendo-Ihes em consequencia a interpreta<;ao cuidadosa da
informa,ao colhida "(FONSECA, 1995)
45
Para se superar 0 insucesso e necessario comefYarpor algo que a crianga possa
aprender , dai a importancia de identificar as area fortes a nivel cerebral, e nao
aguardar que milagrosamente, a crianga aprenda sem possuir pre - aptidoes
adequadas (FONSECA, 1995 ).A inteng:aodesse trabalho ao estudar historicamente sobre 0 tema, significou
estudar 0 processo de mudanc;a. "Esse processo de mudang:aconcretiza-se na a98o,
no movimento, na pratica social, na relavao com outros homens e no conjunto de
relagoes concretas, objetivas, dentro de uma estrutura social historicamente
determinada" ( FRANCO, 1997 ).
FRANCO ( 1997 ) , tambem afirma que'
A verdadeira atividade - a praxis - e teorico - pralica e, nesse senlido, e relacional, e critica, eeducativa. e transfonnadora, pois e teorica sem mera contemplayao - uma vez que e a teoliaque guia a ayao ., e e pralica sem ser mera aplicat;:ao da teona - uma vez que a pratica e apr6pria at;:ao guiada e mediada peta teOlia; leoria entendida aqui como aquisit;:ao hist6rica,construida e produzida na inlerat;:ao que se estabelece entre os homens e a mundo
Como ja foi mencionado, e evidente que 0 fracasso escolar, a evasao e a
repetencia estao relacionados com a utilizag:80 de modelos inadequados, parciais e
fragmentados de avalia9iio ( FRANCO, 1997 ).
E portanto fundamental realizar uma analise da avaliar;80 da aprendizagem, em
todos os niveis relacionando - a com a praxis educativa
A avalia9iio psicopedag6gica de abordagem neuropsicol6gica necessita ser
iniciada a partir da escola , pOisa criang:ade escola publica como da escola particular
dificilmente prosseguira com 0 tratamento psicopedagogico em cHnica ; a crianc;a de
escola publica, devido as condig:6esfinanceiras dos pais e quanta a crianc;aque estuda
em escola particular, existe uma resistencia por parte dos pais , em nao aceitar 0
problema.
A escola precisa assumir 0 compromisso de intervir nos problemas de
aprendizagem , conscientizando -se que e a responsavel pelo processo -
aprendizagem, partindo da avalia~ao . Segundo DEMO (1997 ), ate que enfim, a LDB
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consagra 0 principia da avaliac;ao como parte central da "organiza~o da eduC8gao
nacional " (Arts. 8° 5S ), como compromisso.
" Nao M tempo a perder, 0 trabalho intensivQ que urge iniciar na prevenc;ao e na inleNencaodas DA espera por soluc;oes viaveis e eficazes. A educabilidade das criancas com DA e 0conhecimento das suas diferen98S intra- individuals exige ir ao seu enconlro para deterrninar aque nivel educacional elas funcionam. A partir dai construir urn curricula, planificar sessoes,refort;fOsas respostas desejilVeis e reavaliar a eficacia do programa educacional individualizado.Tais sao, em nosso entef]der, as armas pedag6gicas do futuro, para combater 0 insuces50escolar e as DA." (FONSECA, 1995, p.376)
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![repositorio.ufpe.br · LISTA DE ILUSTRAC˘OES~ Figura 1 { Diagrama dos n veis de energia para algumas Terras Raras trivalentes, repro-duzido de [1], em destaque as emiss~oes em 488nm](https://static.fdocumentos.com/doc/165x107/5c43d6c793f3c34c4b26f376/-lista-de-ilustracoes-figura-1-diagrama-dos-n-veis-de-energia-para-algumas.jpg)
