OS AVANÇOS E OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA NO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO

PARANÁ, NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Maria Luiza Pereira1

Rosana Figueiredo Salvi2

Resumo

Este estudo vem apresentar, por meio de pesquisas bibliográficas e experimentos práticos, novas perspectivas quanto às possibilidades de formação docente continuada, propiciadas pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, implantado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, destacando a capacitação em serviço e a capacitação em ambientes virtuais, norteadas pelos princípios que regem a formação do profissional crítico-reflexivo, como modalidades promissoras dos atuais paradigmas de formação docente contínua. Este trabalho apresenta ainda estudos sobre as potencialidades da Informática Educativa e da Ludicidade como recursos didático-pedagógicos alternativos, tanto para a capacitação de professores como para o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de Geografia.

Palavras-chave: Capacitação docente continuada. Capacitação em serviço. Capacitação em ambientes virtuais. Prática reflexiva. Metodologias alternativas de ensino.

Abstract:

This study will provide, through bibliographic searches and practical experiments, new perspectives on the possibilities of continued teacher training, offered by the Program for Educational Development - EDP, implemented by the Education Department of the State of Paraná, highlighting the in-service training and capacity building in virtual environments, guided by the principles governing the formation of the professional critic-reflective, as the current paradigms promising ways of continuing teacher education. This work also presents studies on the potential of Information Technology Education and Entertaiment teaching-learning resources as alternatives, both for the training of teachers and for the process of teaching and learning the discipline of geography.

Key-words: Continued teacher training. In-service training. Training in virtual environments; Reflective practice. Alternative methods of education.

1 Professora da rede pública do Estado do Paraná, da disciplina de Geografia, integrante do PDE/2007.2 Professora Doutora dos cursos de graduação, especialização e mestrado do Departamento de Geociências, da Universidade Estadual de Londrina, orientadora da Professora PDE e co-autora do presente artigo.

1

Introdução

O presente trabalho resultou da implementação do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), instituído pela Secretaria de Estado da

Educação do Paraná (SEED), em cooperação com a Secretaria de Estado da

Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.

O PDE surgiu como uma política educacional inovadora de Formação

Continuada das professoras e professores da rede pública estadual. Conforme

descrito em documento apresentado pela SEED:

Esse novo modelo de Formação Continuada visa proporcionar ao professor PDE3 o retorno às atividades acadêmicas de sua área de formação inicial. Este será realizado de forma presencial, nas Universidades Públicas do Estado do Paraná, e, de forma semi-presencial, em permanente contato do professor PDE com os demais professores da rede pública estadual de ensino, apoiados com os suportes tecnológicos necessários ao desenvolvimento da atividade colaborativa [...]”. (PARANÁ, 2007).

O PDE se destina aos professores do Quadro Próprio do Magistério

(QPM), que se encontram no Nível II, Classe 11 da Tabela de Vencimentos do

Plano de Carreira dos Educadores da Rede Pública do Estado do Paraná. Para

ingressar no programa, o professor deve submeter-se a processo seletivo,

realizando uma prova escrita, para concorrer a uma das mil e duzentas vagas que

são ofertadas anualmente, desde o ano de 2007. O programa prevê avanços na

carreira e tempo livre para os estudos, os quais são realizados em parceira com as

Instituições Públicas de Ensino Superior do Paraná.

Cada ciclo do Programa tem uma duração de dois anos. Para atender

as especificidades do formato de formação continuada proposto, é concedido ao

professor PDE 100% de afastamento remunerado de sua carga horária efetiva no

primeiro ano e 25% no segundo ano do Programa.

Dentre as atividades que constituem funções específicas do Professor

PDE destacam-se as seguintes:

Elaborar e executar um Plano de Trabalho, sob a coordenação de um

professor orientador da IES que atende a sua região geográfica, onde

conste um programa de estudos presenciais e semi-presenciais e uma

proposta de intervenção na escola, norteada pelo objeto de estudo definido

3 Professor PDE é o professor selecionado para participar do Programa.

2

no Plano de Trabalho, o qual deve basear-se em problemáticas suscitadas

na realidade escolar.

Cursar disciplinas obrigatórias, ofertadas pelas IES, organizadas e

ministradas pelo(a) professor(a) orientador(a), cumprindo carga horária

presencial no total de 320 horas.

Implementar, no colégio em que trabalha, o seu plano de intervenção na

realidade escolar.

Organizar e tutorar um curso virtual, em consonância com o objeto de

estudo estabelecido em seu Plano de Trabalho. Por meio deste curso o

professor PDE socializa os conhecimentos apreendidos, desde o início do

Programa, para os demais professores da rede pública estadual,

considerando as suas áreas curriculares específicas de atuação.

Elaborar e entregar à SEED, como trabalho de conclusão do PDE, um

Artigo Científico, de acordo com o objeto de estudo estabelecido em seu

Plano de Trabalho.

Em síntese, o PDE estabelece o diálogo entre os professores da

Educação Superior e os da Educação Básica, por intermédio de atividades teórico-

práticas orientadas, tendo como pretensão a produção de conhecimento e

mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense.

Depois desses breves esclarecimentos preliminares, cabe elucidar que o

presente Artigo é fruto das pesquisas e dos trabalhos realizados por sua autora,

professora da disciplina de Geografia, a qual fez parte da primeira turma de

professores da rede pública do Estado do Paraná a ingressar no Programa de

Desenvolvimento Educacional, no início do ano letivo de 2007.

Sob a orientação da Professora Doutora Rosana Figueiredo Salvi,

docente da Universidade Estadual de Londrina, e em parceria com outros cinco

Professores PDE integrantes de seu Grupo de Estudos, a Professora PDE

elaborou e executou o seu Plano de Trabalho, partindo de estudos e reflexões que

tiveram por base os seguintes questionamentos:

- Quais ações empreender para tornar os professores PDE, da disciplina

de Geografia, juntamente com os professores do GTR (Grupo de Trabalho em

Rede), numa comunidade reflexiva de suas práticas educacionais?

3

- O uso do computador e da ludicidade, como alternativas metodológicas,

podem proporcionar um ensino de Geografia significativo e prazeroso para o

educando?

Assim, o Plano de Trabalho teve seu objeto de estudo orientado por dois

eixos, a saber:

- a formação continuada em serviço, na qual se destaca a importância da

pesquisa e da reflexão sobre a prática docente;

- a perspectiva de uma aprendizagem significativa, com ênfase na

informática educativa e na ludicidade, relacionada aos conteúdos curriculares de

Geografia.

A partir desses eixos orientadores foram realizadas extensivas pesquisas

bibliográficas, as quais nortearam a implementação de uma intervenção na prática

escolar e a organização e orientação de um curso virtual ofertado ao Grupo de

Trabalho em Rede.

No intuito de analisar os resultados e de fazer um levantamento das

contribuições para o desenvolvimento profissional proporcionadas pela formação

continuada de professores da rede pública de ensino do Estado do Paraná,

decorrente do PDE e do GTR, elaborou-se o presente artigo, estabelecendo-se

como categorias de análise: a formação docente continuada do professor crítico-

reflexivo; uma proposta prática de intervenção na realidade escolar, por intermédio

da formação continuada em serviço, utilizando o computador e a ludicidade como

recursos didático-pedagógicos; e a formação continuada em ambientes virtuais.

1 Formação Docente Continuada

A idéia de formação está relacionada à de aprendizagem. Aprender

significa “segurar, prender, assimilar mentalmente, entender, compreender”

(ANASTASIOU, 2003) através de um movimento de participação efetiva daquele que

aprende. A formação busca garantir a aprendizagem para que, compreendendo as

diferentes dimensões de seu trabalho, o professor possa reinterpretá-las e

reconstruí-las, pressupõe, assim, aprendizagem voltada à ação.

A primeira etapa de formação dos professores é a inicial, nos cursos de

nível médio ou superior. Este é o momento em que se deflagram a competência

profissional e todas as capacidades a ela ligadas, constituindo a capacidade de

4

teorização/explicação da realidade educacional e de intervenção nela, pela via da

concepção, do planejamento e da elaboração de propostas.

As possibilidades e dificuldades da formação inicial, somadas às

complexidades da prática e ao avanço constante de conhecimentos, sinalizam para

o fato de que esta modalidade não pode ser tomada como momento primeiro e

último do desenvolvimento profissional. Neste quadro, situa-se a formação

continuada enquanto

[…] busca de novos caminhos de desenvolvimento, deixando de ser reciclagem, como preconizava o modelo clássico, para tratar de problemas educacionais por meio de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas pedagógicas e de uma permanente (re)construção da identidade docente.(MIZUKAMI, 2002, p. 28).

Na atualidade, a inserção de teorias educacionais críticas na realidade

brasileira oferece novas perspectivas para a pesquisa na área de formação docente

continuada, bem como variados referenciais teórico-metodológicos. Seguindo estas

perspectivas, os projetos de formação continuada, atualmente em vigor, apontam a

importância da experiência reflexiva do professor.

Para formar o “tecido” teórico deste artigo, no sentido de compreender o

professor como profissional reflexivo e pesquisador de sua prática, discutiremos esta

temática à luz de teóricos nacionais como: Pimenta (2005), Freire (1996), Monteiro

(2005) e internacionais como Zeichner (1993), Giroux (1986, 1996 e 1997) e Schön

(1992), que, entre outros, têm se destacado através de pesquisas e estudos acerca

desta temática.

Com base nesse referencial teórico, pretende-se desenvolver análises

no sentido de possibilitar a compreensão de que a formação docente é construída

historicamente antes e durante o percurso profissional do professor, e que é também

construída no social. Partindo deste princípio, pode-se dizer que esta formação

depende essencialmente, tanto das teorias, quanto das práticas desenvolvidas no

cotidiano escolar, sendo, portanto, necessário compreender esta interação como

condição sine qua non para a construção dos saberes.

A preocupação com a relação entre teoria educacional e prática docente

vem ocupando, nas últimas décadas, as discussões na educação. A partir das

contribuições dos teóricos citados anteriormente, esta relação será analisada, numa

perspectiva de organicidade como condição necessária à construção dos

conhecimentos inerentes aos saberes docentes.

5

No século XVIII, como nos informa Monteiro (2005), Kant escreve um

pequeno opúsculo intitulado “Entorno ao tópico: talvez isso seja correto na teoria,

mas não serve para a prática”, publicado em 1793. Nesta obra, Kant analisa a

posição do senso comum que julga ser evidente a separação entre elaborações

teóricas e seus resultados práticos, contra argumentando que, a teoria que não

responde às demandas da prática requer ser revista.

Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prática,

historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista, Pimenta (2005)

assinala que a atividade docente é práxis. E como tal, envolve o conhecimento do

objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a

realidade seja transformada, enquanto realidade social, explicitando o conceito de

práxis a partir da contribuição de Adolfo Sánchez Vásquez, concebendo-a como uma

prática que se faz pela a atividade humana de transformação da natureza e da

sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em uma atitude humana diante

do mundo, da sociedade e do próprio homem.

Pimenta (2005) conclui seu ponto de vista afirmando que “a atividade

teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se objetiva e não se

materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática também não fala por si

mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis”.

Neste sentido, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo

uma categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova

práxis. Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência

da relação teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática

“ativismo”. Giroux (1996), ao analisar obras de Paulo Freire, compartilha da idéia

deste, quando afirma que a teoria não dita a prática; em vez disso, ela serve para

manter a prática ao nosso alcance de forma a mediar e compreender de maneira

crítica o tipo de práxis necessária em um ambiente específico, em um momento

particular.

Preciosa é a contribuição de Medeiros e Cabral (2006) ao concluírem

que o desenvolvimento de uma consciência crítica sobre a relação necessária entre

teoria e prática, seria o diferencial que conduziria dialeticamente tal relação rumo a

uma nova práxis. Portanto, o exercício da docência, enquanto ação transformadora

que se renova tanto na teoria quanto na prática, requer necessariamente o

desenvolvimento dessa consciência crítica. As autoras citadas no início deste

6

parágrafo manifestam seu entendimento sobre a concretização da práxis

fundamentada na formação continuada, asseverando que:

O exercício da ação docente requer preparo. Preparo que não se esgota nos cursos de formação, mas, para o qual há uma contribuição específica enquanto formação teórica (em que a unidade teoria e prática é fundamental) para a práxis transformadora. Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à realização da práxis. (MEDEIROS E CABRAL, 2006).

Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: “[...] ensinar não é só

transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da

práxis não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem

ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.

Anteriormente, falamos da práxis necessária ao fazer docente, sendo

esta práxis intencionalmente desenvolvida para a transformação da natureza e do

homem. No entanto, esta práxis requer do docente um posicionamento crítico da

realidade e do contexto nela inserido. Giroux (1997) traz para o seio dessa

discussão a necessidade de termos o professor como um intelectual, crítico e

transformador. Segundo este teórico, tendo estas características o professor

reconhece-se como sujeito capaz de promover mudanças, pois, além de manifestar-

se contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora da escola,

também trabalha para criar condições que dêem aos estudantes a oportunidade de

tornarem-se cidadãos também críticos e transformadores.

Retomando então à problemática da necessidade de formação

continuada que é apropriada pelo professor mediante as práticas pedagógicas

reflexivas e investigativas, buscamos a fundamentação teórica em Schön (1992).

Um dos primeiros estudos publicados na perspectiva de compreender o

professor como um profissional reflexivo foi produzido por Donald Schön (1992),

autor cuja principal contribuição foi a de ter atribuído um novo estatuto à dimensão

prática do trabalho docente, em contraposição ao modelo de aplicação técnica que

reduzia as práticas pedagógicas a um espaço de acomodação dos conhecimentos

oriundos da ciência aplicada. Schön divide a formação reflexiva, basicamente, em

duas categorias: “reflexão-na-ação” e “reflexão-sobre-ação”. A primeira representa o

fazer, baseado no conhecimento científico, intuitivo e artístico, que favorece a

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criação do professor. A segunda representa o compreender, quando o professor

reconstrói sua prática a partir da observação, análise e explicitação da sua própria

ação. Pode-se dizer que a reflexão-na-ação representa o fazer e a reflexão-sobre-

ação representa o compreender. São dois processos de pensamentos distintos que

não acontecem ao mesmo tempo, mas ambos se completam na qualidade reflexiva

do professor.

A importância que o conceito do professor reflexivo em Schön tem

trazido para o desenvolvimento de uma nova concepção de professor é reconhecida

entre os pesquisadores, no entanto, por sua limitação e reducionismos, o mesmo

não dá conta do sentido amplo que uma prática reflexiva deveria ter. Consideramos

que uma prática reflexiva competente conduz o professor a uma orientação reflexiva

e a uma ação coletiva que tem o objetivo de alterar não só as interações na sala de

aula e na escola, mas também os contextos sociais mais amplos.

Keneth Zeichner (1993) ressalta a importância de preparar professores

para que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições

sociais que o influenciam reconhecendo nessa tendência de formação reflexiva uma

estratégia para melhorar a formação de professores, uma vez que pode aumentar

sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustiças na escola

e na sociedade. Portanto, partindo do ponto de vista das possibilidades, ser apenas

reflexivo não basta, o professor precisa passar a ser um profissional

intelectualmente crítico e reflexivo. Corroborando com estes princípios, Giroux

(1997) assegura que não se pode conceber o papel do ensino apenas reduzido ao

simples treino de habilidades práticas, mas, que, em vez disso, envolve a educação

de uma classe de intelectuais vitais para o desenvolvimento de uma sociedade livre.

Então, a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a

finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento

profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma

ordem social e democrática.

Assim, a formação continuada deverá ter como paradigma uma prática

inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização

constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e

autônomas sobre a sua prática pedagógica. Nessa linha de análise, a formação

continuada apresenta-se como sendo uma condição imprescindível para o

desenvolvimento das capacidades, aptidões e saberes adquiridos durante a

formação inicial, mas também representa um espaço de construção e reconstrução

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de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em alterações na

organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se positivamente

nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos.

1.1. Formação Continuada em Serviço

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº.

9394/96, em seu Título VI, Art. 61, “a formação de profissionais da educação [...] terá

como fundamentos: I) a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço” (BRASIL, 1996).

Formação docente em serviço corresponde às práticas formativas que

ocorrem justapostas às experiências do ofício e no próprio local de trabalho.

Altenfelder (2004, p.151) aponta que “a formação continuada de

professores deve se concentrar no trabalho docente e nas relações que se

estabelecem na escola, o que resgata o próprio espaço escolar como lócus

importante de formação continuada”. Ressalta, ainda, que “o trabalho coletivo é

fundamental para que os educadores possam vencer os enormes desafios impostos

pela realidade educacional brasileira”. (ALTENFELDER, 2004, p.152).

Pensar a escola como espaço de formação continuada de professores,

significa, em primeira instância, compreender a mesma e o professor situados em

um contexto historicamente construído, onde a escola e os professores estão

presentes, ora como ativos, determinantes, transformadores, ora como passivos,

determinados e conservadores. “Como também existe a preocupação de

correlacionar o espaço escolar com o contexto mais amplo da cultura do país e do

mundo” (FUSARI, 2000). São, então, identificadas outras modalidades pertinentes à

formação continuada de professores, como as oficinas, os projetos, os grupos de

estudos, os cursos à distância, inclusive os virtuais, que podem ser feitos

coletivamente nos laboratórios de informática da escola, entre outras formas de

capacitação, as quais têm inerentes a mobilização e iniciativa dos professores a

partir dos seus contextos de trabalho.

Desta forma, “a escola, será o espaço onde o professor poderá efetivar a

sua formação técnica, humana, político-social e multidimensional” (CANDAU apud

MIZUKAMI, 2002), entendendo, também, que a formação é na verdade

autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em

9

confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos

escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e

práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja,

aquele que constantemente reflete na e sobre a prática. Por isso, é importante

constituir na escola um espaço de trabalho e de formação, o que implica gestão

democrática e práticas curriculares participativas, propiciando a constituição de

redes de formação contínua.

Atendendo ao disposto na LDB, a Secretaria de Estado de Educação do

Paraná, nos últimos anos, tem implantado a formação continuada em serviço, com o

objetivo de instituir uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e construção

do conhecimento, sustentada em premissas que colocam em relevo a escola como

lugar de crescimento profissional permanente e o professor como um sujeito

reflexivo, que constrói o conhecimento na interação com os outros, através do

estudo da prática de seu trabalho e da teoria que a fundamenta, evidenciando,

assim, a necessária superação da dicotomia teoria e prática na formação continuada

dos professores da educação básica. Essa formação continuada em serviço tem se

efetivado, na rede pública estadual, por intermédio de grupos de estudos, de

capacitações dirigidas pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED -

durante as Semanas Pedagógicas, no início de cada semestre letivo, quando os

professores se reúnem em suas escolas, sob a coordenação de técnicos

pedagogos, e, a partir da leitura e da análise de textos propostos pela SEED,

debatem sobre temas como gestão democrática, escola inclusiva, currículo escolar,

novas tecnologias, como subsídios para elaboração do Projeto Político-Pedagógico

de cada escola e das Diretrizes Curriculares da Educação para o Estado do Paraná.

No ano de 2007, a SEED implantou, como já vimos na introdução deste

artigo, o Programa de Desenvolvimento Educacional, o qual, entre os seus eixos de

atuação, estabelece também a formação continuada em serviço, por meio da

implementação do Plano de Trabalho do Professor PDE nas escolas e dos Grupos

de Trabalho em Rede (GTRs), que serão melhor explicitados posteriormente.

Por sua vez, o profissional docente necessita estar consciente de que sua

formação deve ser permanente e integrada no seu dia-a-dia; deve reconhecer a

necessidade de continuidade da construção do saber no processo de atuação

profissional e assumir seu papel como agente que reflete sobre as ações que

realiza em sua rotina escolar, estabelecendo, assim, o seu local de trabalho como

espaço privilegiado para a sua formação contínua.

10

2 O Uso do Computador e da Ludicidade Como Recursos Didático-

Pedagógicos: Uma Proposta Prática de Formação Continuada em Serviço

Em consonância com os objetivos do Plano de Trabalho elaborado para

o desenvolvimento do PDE, propusemos-nos a implantar um plano de intervenção

na realidade escolar, ancorado na formação continuada em serviço, com ênfase na

formação do professor reflexivo e nas metodologias alternativas que foram alvo de

nossas pesquisas e estudos – a informática educativa e a ludicidade aplicadas ao

ensino da Geografia. Por que a escolha recaiu sobre a informática educativa e a

ludicidade como alternativas metodológicas para o ensino da Geografia e como

molas propulsoras do experimento de capacitação docente em serviço que nos

propusemos a realizar?

Porque, por um lado, as tecnologias de informação e comunicação (TICs),

indubitavelmente, vêm modificando as relações do homem com o mundo, visto que

em cada segmento social encontramos a presença de instrumentos tecnológicos.

Por conseguinte, torna-se imperativo que a escola não fique excluída desta

realidade, devendo apropriar-se dos avanços tecnológicos e incorporá-los à prática

educativa.

Existem inúmeros recursos tecnológicos que podem facilitar o processo de

ensino e aprendizagem de todas as disciplinas da matriz curricular, inclusive da

Geografia. O computador, o principal produto das tecnologias de informação e

comunicação (TICs), ganha destaque e importância neste quesito. Rico em recursos

audiovisuais, possibilita o entrecruzamento de imagens, sons e textos. Dentre os

recursos computacionais que podem auxiliar o processo de ensino e aprendizagem

destacam-se os aplicativos de programas para produção de textos, planilhas,

gráficos e apresentações de trabalhos (Word, Excel e PowerPoint). Também se

sobressaem os jogos educativos e a Internet com uma gama imensa de

possibilidades (pesquisas, correio eletrônico, chats, teleconferências e hipertextos).

Como reflexo desta realidade, todos os docentes que pretendam tornar sua ação

inovadora, carecem contemplar em suas práticas metodológicas a

instrumentalização desses recursos hoje disponíveis.

Por outro lado, a partir da realidade vivida no Núcleo Regional de

Educação de Ivaiporã, infere-se que muitos professores se mostram insatisfeitos

11

com o trabalho que vêm desenvolvendo, principalmente em relação a sua prática

pedagógica. Isto se reflete no tipo de atividades propostas em sala de aula, dando à

disciplina de Geografia um tratamento do tipo livresco, dogmático e superficial.

Assim, considera-se um desafio investigar e adotar estratégias de ensino que

contribuam para tornar o ensino dessa disciplina mais significativo e prazeroso, tanto

para o educando como para o educador. Em resposta a esta busca, a ludicidade

surge como valoroso recurso pedagógico, pois, quer seja na forma de jogo ou não,

ela associa-se com algo alegre e prazeroso, que possibilita ao aprendiz desenvolver

o auto-conhecimento, o respeito por si mesmo e pelo outro, a flexibilidade, a vivência

integrada entre colegas e professores, motivando-o a aprender.

A esse respeito Miranda (2001, p. 20) escreve:

Prazer e alegria não se dissociam jamais. O brincar é, incontestavelmente, uma fonte inesgotável desses dois elementos. O jogo, o brinquedo e a brincadeira sempre estiveram presentes na vida do homem, dos mais remotos tempos até os dias de hoje, nas suas mais variadas manifestações.

As atividades lúdicas ativam o pensamento e a memória, além de

possibilitar a expansão das emoções, sensações de prazer e a criatividade.

Portanto, a ludicidade pode ser vista como um processo que possibilita a

aprendizagem.

Entretanto, mister se faz ressaltar que não basta a escola adquirir

recursos tecnológicos e propor a utilização de metodologias de ensino mais

atrativas. É preciso ter professores aptos a atuar e recriar ambientes de

aprendizagem. Isto significa formar professores críticos, reflexivos, autônomos e

criativos para buscar novas possibilidades, novas compreensões, visando

contribuir para o processo de melhoria do sistema de ensino da Geografia.

Assim, a temática da intervenção na escola, conforme estabelecido no

objeto de estudo do Plano de Trabalho, enfocou a utilização de metodologias

alternativas, com destaque para a ludicidade e a informática educativa aplicadas

ao ensino da Geografia, visando proporcionar aulas mais instigantes, criativas e

fecundas, inspiradas nos princípios que norteiam a prática do professor reflexivo e

pesquisador e, vale ainda ratificar, que a implementação teve como suporte a

aplicação de um experimento de capacitação continuada em serviço.

A implementação da proposta ocorreu durante os meses de maio e junho

de 2008, no Colégio Estadual Barbosa Ferraz - Ensino Médio e Profissionalizante,

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localizado no município de Ivaiporã / PR. Participaram do curso quatro professores

do citado colégio e cinqüenta professores de outros colégios vinculados ao Núcleo

Regional de Educação (NRE) de Ivaiporã, sendo todos eles docentes da disciplina

de Geografia.

Cumpre-nos assinalar que todas as escolas da rede pública do Estado do

Paraná foram equipadas pela Secretaria de Educação do Estado, a partir do ano de

2007, com laboratórios de informática, onde os computadores são conectados em

rede à Internet, por fibras ópticas, e que todas as salas de aula contam com um

aparelho de televisão multímida, com entrada para pen-drive. Para propiciar a

utilização destes equipamentos, cada professor do Estado recebeu da SEED um

pen-drive, possibilitando, assim, ao docente o preparo de suas aulas no laboratório

de informática e o repasse para seus alunos por meio deste acessório tecnológico.

Ressaltamos ainda que a implementação da intervenção na escola

somente foi possível graças à forma de organização das horas-atividades, que

correspondem a 20% da carga horária total do professor. Seguindo orientação da

SEED, os horários de aula em cada escola são organizados de forma que possibilite

a concentração das horas-atividades de cada disciplina em um determinado dia da

semana, para todas as escolas do Estado. Em virtude disso, as horas-atividades de

Geografia, em quase todos os estabelecimentos de ensino estaduais, concentram-

se na quarta-feira. Portanto, para implementação da proposta, os encontros de

capacitação em serviço ocorreram às quartas-feiras, durante seis semanas,

totalizando uma carga horária de 24 horas.

A capacitação em serviço efetivou-se por meio do uso de aplicativos e

programas computacionais, como o PowerPoint, para produção de ppt4 e pps5, com

textos, imagens e sons; da Internet para a realização de pesquisas e de jogos

educativos computacionais, com a mediação da professora PDE, que, juntamente

com o grupo de docentes participantes da capacitação, elegeram as questões

socioambientais como tema para o desenvolvimento dos trabalhos. As ações

desenvolvidas estão descritas na seqüência.

Primeiramente, foi apresentado o plano de trabalho da professora PDE à

direção e equipe pedagógica do estabelecimento de ensino e disponibilizadas várias

4 PPT - Forma utilizada para salvar apresentações produzidas por meio do programa PowerPoint, que possibilita a apresentação no PowerPoint, mesmo depois de pronta, para editá-la, alterar textos, inserir mais desenhos ou fotos, etc.5 PPS - Forma utilizada para salvar apresentações produzidas por meio do programa PowerPoint, que possibilita somente abrir o arquivo como apresentação, em tela cheia.

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cópias para divulgação entre os professores de Geografia que se dispuseram a

colaborar com a implementação da proposta. O diretor, devido à quantidade de

atribuições que possui na escola, passou imediatamente a tarefa de

acompanhamento dos trabalhos para os pedagogos, que se mostraram interessados

principalmente pela parte prática dos trabalhos. A partir do parecer positivo da

direção do colégio e com o apoio do Centro Regional de Tecnologias Educacionais

(CRTE) do NRE de Ivaiporã, as inscrições para a capacitação em serviço foram

estendidas aos professores de Geografia de outros colégios da região.

Realizou-se, então, o primeiro encontro com os professores inscritos no

curso para expor a fundamentação teórica e a proposta de implementação. Todos

prestaram muita atenção e expressaram suas expectativas em relação às atividades

práticas do curso, porém poucos se interessaram em conhecer o Plano de

Implementação, mormente no que diz respeito à fundamentação teórica,

evidenciando, assim, certa rejeição aos estudos teóricos e uma necessidade

premente de propostas práticas de metodologias de ensino.

O passo seguinte, por parte da Professora PDE, foi a observação do

laboratório de informática da escola, visando a ambientação para posteriormente

realizar as oficinas juntamente com os professores.

Os dois encontros seguintes foram dedicados, primeiramente, ao contato

inicial dos docentes com o laboratório de informática, onde receberam as primeiras

noções sobre a forma de operar o sistema linux – software livre implantado nos

computadores dos laboratórios de informática das escolas estaduais do Paraná - e

sobre o uso da Internet para pesquisas de textos e imagens. Ainda tentou-se

retomar a leitura da fundamentação teórica do trabalho a ser desenvolvido, porém

sem êxito, pois os professores queriam saber como o trabalho se efetivaria na

prática e como seria sua repercussão na sala de aula. Por conseguinte, a professora

PDE optou por expor, em linhas gerais, a fundamentação teórica de seu Plano de

Trabalho, fazendo uma breve análise sobre o papel do professor, enquanto

profissional reflexivo e pesquisador de sua prática, e sobre a relevância da inclusão

tecnológica na escola.

Num segundo momento, os cursistas receberam informações sobre o

programa Broffice Impress do linux, que é similiar ao programa PowerPoint do

Windows. Após aprenderem a criar slides, os docentes foram orientados para que

praticassem a elaboração de apresentações de aulas utilizando o Broffice Impress,

aproveitando para isso os textos e imagens que já haviam pesquisado na Internet.

14

Aprenderam ainda a exportar os slides para o formato jpg e a salvá-los em pen-

drive, uma vez que este é o formato aceito para apresentação de slides nas TVs

multimídia, com o objetivo de utilizá-los nas salas de aulas. Para o desenvolvimento

dessa fase do trabalho foram estabelecidos previamente alguns passos a serem

seguidos:

pesquisar no “google” o site do professor Wilton Oliveira, onde se

encontram disponíveis atividades variadas de Geografia;

escolher no link PowerPoint do site

http://www.wiltonoliveira.com/?page=sitesrecomendados os conteúdos

relacionados à questão socioambiental que necessitavam para

trabalhar em sala de aula;

baixar e salvar a aula escolhida, já elaborada no PowerPoint;

acompanhar as instruções da Professora PDE para exportar o ppt para

o formato Broffice Impress, e fazer as adaptações e mudanças que

julgassem necessárias para melhor adequar os slides à suas aulas;

salvar a aula preparada em pen-drive;

expor a aula na TV multimídia.

Apesar dos passos terem sido apresentados previamente aos

professores, não foi possível segui-los, pois quem já possuía algum conhecimento

em informática navegava por outros sites, complicando o desenvolvimento da

oficina. Só houve consenso no momento de exportar o ppt para o Broffice Impress.

Alguns professores, notadamente os que têm muito tempo de serviço,

reclamavam por terem que utilizar as tecnologias da informática educativa e não

saberem utilizá-las, culpando o governo por não ter oportunizado oficinas para

orientá-los para esse trabalho. Porém, a maioria se mostrou interessada e

entusiasmada por poder utilizar a informática educativa como nova metodologia para

desenvolver seus conteúdos com os alunos.

A empolgação contagiou a todos quando o resultado dos trabalhos foram

apresentados na TV multimídia. Todos queriam ver os trabalhos que fizeram e, ao

final, ter acesso e compartilhar o material que cada componente da oficina havia

desenvolvido.

O quarto encontro foi dedicado ao conhecimento do Portal dia-a-dia

educação, localizado no sítio http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br, organizado pela

SEED/PR. Os professores puderam realizar pesquisas em seus Ambientes

Pedagógicos Colaborativos (APCs), onde encontram-se conteúdos e aulas

15

produzidas por professores da rede estadual pública do Paraná, vídeos de aulas já

gravados no formato reconhecido pelas TVs multimídia, dentre vários outros

recursos. Aprenderam a fazer downloads dos vídeos e a salvá-los em pen-drive para

exibi-los em sala de aula.

Após o uso dos recursos pedagógicos desenvolvidos no laboratório de

informática e aplicados em sala de aula, alguns professores deram depoimentos a

respeito das atitudes dos educandos perante o uso de outras metodologias para

ministrar suas aulas, ressaltando que puderam observar mudança de

comportamento dos mesmos, bem como maior interesse pelos conteúdos

trabalhados. Comentaram também que as aulas produzidas em ppt, com recursos

do Broffice Impress ou do PowerPoint são excelentes recursos de apoio para o

professor, mas que os vídeos de curta duração fazem mais sucesso entre os alunos.

Os dois últimos encontros de capacitação em serviço foram destinados à

pesquisa, ao estudo e à aplicação da ludicidade como recurso didático-pedagógico.

A Professora PDE iniciou seu trabalho expondo, em linhas gerais, a importância e as

possibilidades de utilização de atividades lúdicas para tornar as aulas mais

instigantes, significativas e prazerosas. Para as atividades práticas utilizou-se o

laboratório de informática da escola e uma lista de sites, previamente pesquisados,

que disponibilizam jogos educativos computacionais. Os professores participantes

da capacitação acessaram os sites, brincaram com os jogos disponíveis, os quais

envolviam conhecimentos geográficos, e foram incentivados a pesquisar na Internet

outros jogos educativos que pudessem utilizar.

De forma geral, os professores empolgaram-se com a possibilidade de

levar seus alunos ao laboratório de informática para trabalhar com os jogos

educativos computacionais, como forma de enriquecer suas aulas, tornando-as mais

significativas e estimulantes para o aluno, que terá a oportunidade de, por meio da

ludicidade, aprender e fixar conteúdos geográficos. Ao final do encontro de

capacitação, os professores deram depoimentos dizendo-se muito interessados em

aplicar essa metodologia de ensino em suas aulas.

Consideramos importante ressaltar que a capacitação continuada em

serviço, cujo enfoque primordial foi a formação do professor reflexivo e pesquisador,

por intermédio da informática educativa e da ludicidade, foi de grande relevância no

contexto escolar, uma vez que vivemos numa era em que o uso das tecnologias se

faz tão presente no cotidiano da sociedade, exigindo do professor, cada vez mais, o

desenvolvimento da capacidade de investigar e de propor atividades diferenciadas

16

que maximizem o interesse do aluno por suas aulas, bem como o exercício

constante de reflexão e análise de sua práxis, visando o aperfeiçoamento de suas

práticas pedagógicas.

3 Uma Proposta Prática de Formação Continuada em Ambientes Virtuais

Enormes mudanças no campo da comunicação humana ocorreram no

século XX e neste início do século XXI. A figura que se destaca nessas mudanças

é, sem dúvida, a comunicação possibilitada por computadores conectados em

rede. Uma das mais significativas conseqüências desse fato é a generalizada

aplicação desses novos meios de comunicação a todos os espaços da nossa vida

e o crescimento das redes de informática, incluindo a Internet, que é, talvez, o seu

mais conhecido paradigma.

Com a repercussão destes recursos no meio educacional, novas

formas de ensinar e de aprender devem ser reavaliadas já que o professor,

elemento fundamental no processo de ensino e aprendizagem, necessitará de uma

constante formação continuada que contribua com a qualidade de sua ação

pedagógica, a qual deve propiciar o uso de ferramentas tecnológicas em situações

que favoreçam a descoberta e a construção de conhecimento, a partir de distintas

atividades propostas no cotidiano escolar para a disciplina de Geografia.

Na esteira de possibilidades vislumbradas pela Internet, abre-se o

caminho para a Educação à Distância por intermédio dos ambientes virtuais de

aprendizagem, pois o aprendizado via Internet viabiliza oportunidades para que os

professores se capacitem e ensinem melhor, ao permitir que utilizem uma série de

ferramentas, tanto técnicas como pedagógicas, para o ensino, ao invés do velho

padrão de apresentação de um-para-muitos. Uma segunda característica é o

ensino via Internet permitir a oferta de cursos a mais docentes que as capacitações

presenciais, permitindo uma maximização da aprendizagem pelo aumento tanto da

quantidade como da qualidade dessa oferta.

Um outro dado importante nos cursos de capacitação virtual é a

descentralização na figura do “orientador da aprendizagem” (professor/tutor) e uma

releitura na imagem do professor cursista, induzida pela relação dialógica, em que

orientadores e orientandos são, ambos, “aprendentes”. Outros aspectos

relevantes da aprendizagem em ambientes virtuais são: a flexibilidade na questão

17

espaço/tempo; a interatividade possibilitada pelo “estar junto virtual”; a inserção e a

vinculação em comunidades de aprendizagem; o acesso a materiais e demais

fontes de recursos disponíveis na Internet.

Mais uma vez aqui ganha relevância o Programa de Desenvolvimento

Educacional implantado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná, o qual

prevê também, como já exposto, a interlocução com os professores da rede que

ainda não ingressaram no Programa. Esta articulação consolida a participação de

todos os professores da rede pública estadual e ocorre por meio de um curso de

capacitação docente, via Internet, sob a supervisão do Professor PDE, o qual tem

a função de organizar o curso consonante com as Diretrizes Curriculares da Rede

Pública da Educação Básica do Estado do Paraná para sua disciplina de atuação,

neste caso específico, a Geografia, e em conformidade com o objeto de estudo

estabelecido em seu Plano de Trabalho, exercendo a tutoria do curso proposto.

Cada Professor PDE deve ministrar o curso virtual para um grupo de docentes,

denominado de Grupo de Trabalho em Rede (GTR), os quais escolhem o curso

que pretendem realizar e se inscrevem por intermédio do site www.pde.pr.gov.br,

criado pela SEED com a finalidade específica de coordenar as atividades do

Programa de Desenvolvimento Educacional.

O curso de capacitação virtual visa democratizar e compartilhar os

estudos e os conhecimentos adquiridos pelo professor PDE nos seminários e

cursos ofertados pela SEED, bem como nos cursos ofertados pela IES específicos

para a disciplina de Geografia, por meio de uma ação mediadora e articulada com

os demais professores, conceituando-se essa inter-relação como Formação

Continuada em Rede. Segundo a versão preliminar do documento do Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE: Proposta Político-Pedagógica (PARANÁ,

2006), “no âmbito do PDE, compreende-se como Rede o movimento permanente e

sistemático de aperfeiçoamento dos professores da rede de ensino estadual,

instituindo-se, assim, uma dinâmica permanente de reflexão, discussão e

construção do conhecimento”, tendo em vista a formação contínua dos

profissionais da educação, pela intervenção de cada novo grupo de professores

que ingressam anualmente no Programa.

Cumpre destacar que no caso específico dessa capacitação virtual a

proposta de Educação a Distância – EaD – toma o conceito de Aprendizagem

Colaborativa por Computadores (Computer Supported Collaborative Learning –

CSCL), por meio de um Sistema de administração de atividades educacionais

18

destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para

aprendizagem, denominado de Moodle (Modular Object Oriented Distance

Learning). Trata-se de um Sistema aberto (Open Source Software), o que significa

que se pode instalar, usar, modificar e mesmo distribuir o programa (nos termos da

GNU – General Public Licence). A EaD tem utilizado amplamente este Sistema, e a

SEED, em parceria com a Companhia de Informática do Paraná – CELEPAR,

adaptou-o ao formato necessário para a realização da capacitação continuada para

os GTRs.

Prestados estes esclarecimentos sobre a aprendizagem em ambientes

virtuais e sobre a proposta da Secretaria de Educação do Estado do Paraná,

passamos para a descrição do curso por nós organizado e ofertado a um Grupo de

Trabalho em Rede (GTR), composto por vinte e dois professores de Geografia, da

rede pública estadual, residentes em diversos municípios do Paraná.

Nosso curso denominou-se Metodologias Alternativas para o Ensino

da Geografia – Ludicidade e Informática Educativa no Ensino da Geografia:

Conceitos e Práticas e realizou-se no período de outubro/2007 a junho/2008, com

uma carga horária de 60 horas, distribuídas em seis módulos.

Dentro da Plataforma Moodle, cada módulo foi organizado em

diferentes links, denominados de “recursos”, para obtenção de informações,

estabelecimento de comunicação e realização das atividades propostas. A

transmissão de mensagens entre a Professora PDE tutora e os cursistas do GTR

ocorreu em tempo diferido, por meio de fóruns de discussão e debates, diário de

atividades, e-mails, mensagens registradas em link específico dentro da Plataforma

Moodle e Biblioteca do Professor, onde textos para leitura e análise eram

disponibilizados ao cursistas, tanto na forma de anexos como na forma de links

direcionados a outros sites da Internet.

Seguindo o objeto de estudo estabelecido no Plano de Trabalho da

Professora PDE, o curso teve como eixos a formação do Professor Reflexivo, a

Ludicidade e a Informática Educativa como alternativas metodológicas para o

ensino da Geografia, além da inserção de assuntos pertinentes à educação

paranaense, propostos pela Coordenação do PDE, como A Escola e a Política

Educacional do Paraná, Projeto Político-Pedagógico, Inclusão Escolar, os quais

foram debatidos, a partir de leitura e análise de textos, no recurso denominado de

Fórum de Debates.

19

O primeiro módulo destinou-se somente à apresentação dos cursistas,

contando com a participação de 15 dentre os professores inscritos, tendo como

objetivo o conhecimento do perfil dos participantes. A não apresentação dos

demais cursistas inscritos evidenciou, já de início, a dificuldade dos professores em

utilizar os recursos tecnológicos.

No segundo módulo foram disponibilizados dois textos na Biblioteca do

Professor para leitura e posterior análise no recurso Fórum de Discussão, onde

todos os participantes têm acesso às respostas dos cursistas, e no recurso Diário,

em que, além do cursista, apenas o tutor tem acesso e realiza o feedback das

atividades realizadas por cada um dos cursistas . Os textos tratavam sobre as

atuais exigências do mundo do trabalho e a necessidade de inclusão dos meios

tecnológicos na educação e sobre as teorias pedagógicas vigentes. Também

constou deste módulo o recurso Fórum de Debates, onde foi proposta uma

reflexão sobre as políticas educacionais já vivenciadas pelos professores nas

escolas onde atuam. Neste módulo, o número de participantes caiu para 14,

ratificando a resistência de alguns professores em relação à leitura e ao estudo de

teorias.

O módulo três baseou-se na análise, por meio do Fórum de Discussão,

do Plano de Trabalho do Professor PDE, o qual foi anexado à Biblioteca do

Professor. Como atividade do recurso Diário, foi apresentado um texto sobre a

ludicidade e disponibilizada uma ficha técnica que deveria ser completada com a

elaboração de um plano de aula contemplando o uso de atividades lúdicas. Os

planos de aula apresentados causaram surpresa pela sua qualidade e

versatilidade; por esta razão, foram organizados em uma pasta e disponibilizados

na Biblioteca do Professor, promovendo o intercâmbio das experiências lúdicas

entre todos os cursistas. Responderam as atividades deste módulo 12 cursistas, os

quais mantiveram sua participação até o último módulo.

No quarto módulo, deu-se início ao estudo de textos sobre a formação

contextualizada do professor reflexivo, utilizando-se o recurso Fórum de Discussão

para registro das análises e reflexões dos cursistas sobre o tema. No recurso

Diário, foi solicitada a narrativa de experiências práticas que cada cursista vivencia

em seu cotidiano escolar em relação à informática educativa; questionou-se sobre

os laboratórios de informática das escolas, se estavam funcionando devidamente;

se os professores utilizavam os recursos tecnológicos para preparar suas aulas e

se os alunos tinham acesso ao laboratório. Alguns professores responderam que

20

os laboratórios estavam em pleno funcionamento e que já haviam recebido

capacitação na própria escola, fornecida pelos Centros Regionais de Tecnologia da

Educação, que funcionam em cada Núcleo Regional da Educação, vinculado a

SEED. A maioria, porém, relatou que encontravam entraves diversos para o uso do

laboratório de informática: escolas em que os equipamentos foram recebidos, mas

ainda não estavam instalados; falta de assistência técnica; falta de cursos de

capacitação para lidar com os equipamentos recebidos do Estado; dificuldades

para operar o sistema linux, entre outros.

O módulo cinco destinou-se à continuidade de estudos sobre a

formação do professor reflexivo de suas práticas, apoiando-se na aplicação e na

análise reflexiva de uma aula com o uso de recursos computacionais, nas escolas

em que o laboratório de informática estivesse em funcionamento, e na aplicação de

atividades lúdicas onde não fosse possível o uso do computador. Para tanto,

propôs-se a leitura de um texto sobre o papel da informática educativa e suas

possibilidades. No recurso Fórum de Discussão, os professores escreveram suas

reflexões sobre o texto lido e no recurso Diário descreveram a aplicação de uma

aula com recursos computacionais e/ou lúdicos, apresentando sua análise sobre o

andamento da aula e seus resultados e apontando possíveis mudanças para

correção dos pontos falhos detectados, vivenciando, assim, o papel do profissional

reflexivo de suas práticas. Neste módulo, no Fórum de Debates, realizou-se, ainda,

uma reflexão sobre como ocorre a construção do Projeto Político-Pedagógico nas

escolas onde atuam os participantes do GTR.

Para encerrar as atividades do curso, no último módulo foi

disponibilizado um texto sobre a Aprendizagem Significativa e a importância do uso

de metodologias diferenciadas para o ensino da Geografia, o qual foi analisado

pelos cursistas por meio do Fórum de Discussão. No recurso Diário, foi anexada

uma ficha para avaliação do processo de desenvolvimento do curso virtual, em que

foram feitos, de forma objetiva, os seguintes questionamentos:

• Facilidade/dificuldades encontradas ao acessar a Plataforma Moodle.

• Adequação do período destinado à realização de cada um dos módulos.

• Nível de entendimento quanto às instruções apresentadas nos módulos.

• Nível de dificuldade para realização das atividades propostas.

21

• Relevância das atividades e dos textos propostos para a experiência

profissional do professor-cursista.

• Viabilidade dos cursos pela Internet como meio para a formação docente

continuada.

• Comentário/depoimento pessoal sobre o curso.

Na seqüência, encontram-se descritos alguns comentários registrados

nas fichas de avaliação pelos participantes do GTR. Por questão de respeito ao

posicionamento dos cursistas e de resguardo às suas identidades, optamos por

identificá-los tão somente pelas iniciais de seus nomes.

“Esta foi a minha primeira experiência de um curso via internet. Espero realizar outros com a mesma qualidade que este teve, onde a organização, a pontualidade e bom relacionamento estiveram presentes em todos os momentos. Digo isso porque nem todos os professores tiveram a mesma sorte. O incentivo e a motivação da tutora foram essenciais. Os e-mails recebidos, as propostas de atividades, os fóruns de debates, os diários, textos, slides e os exemplos de atividades práticas, muito contribuíram para o enriquecimento deste Grupo de Trabalho em Rede (GTR). Cursos via internet são interessantes, pois aliam as novas tecnologias com as práticas pedagógicas, indispensáveis atualmente. Podemos melhor administrar o tempo, realizando as atividades em casa, na escola ou em outro local em que a internet esteja disponível”. (E.F.L.)

“Ótimo o curso! Valeu pela troca de experiências entre o grupo e a professora. Porém, algumas das solicitações propostas durante o curso não tiveram os objetivos atingidos, devido às instalações das TVs e dos computadores, em boa parte das escolas, ainda não estarem realizadas. O curso me proporcionou novos horizontes de abordagem dos conteúdos de nossa disciplina”. (E.L.C.)

“O curso possibilitou aprimorar meus conhecimentos e ampliá-los em relação à minha disciplina, bem como proporcionou uma rica troca de experiências. As atividades realizadas pelos cursistas foram úteis em minha prática, pois pude usá-las e enriquecer ainda mais minhas aulas. Assim, o curso foi muito bom e possibilitou aos cursistas um ótimo aprendizado e aprimoramento”. (V.I.)

“O curso só não foi melhor devido a dificuldade em usar o laboratório de informática com os alunos, pois os laboratórios foram entregues faz pouco tempo e os alunos ainda não estão usando, mas eu achei muito importante e interessante este curso, principalmente pela troca de idéias com outros professores”. (E.M.G.O.)

“Ao me inscrever no curso, tinha expectativas em relação ao mesmo, pois seria meu primeiro curso on-line, dentro de minha área de conhecimento e, confesso, não me decepcionei. Achei o curso bastante enriquecedor e aprendi muito com ele. Pude, através das informações nele colhidas, melhorar as minhas aulas e os alunos puderam perceber isso. Estou procurando utilizar a TV Pen-drive com os conhecimentos e as idéias que surgiram durante o curso. Tenho certeza que vou melhorar ainda mais, estou me esforçando para isso. Espero, sinceramente, que tenhamos mais cursos desses, que se mostram importantes na formação e qualificação do professor. Embora dando aula, ainda me sinto uma aluna, pois tenho necessidade de continuar estudando para honrar cada dia mais minha profissão e a confiança que nela depositam os que acreditam na educação como forma de libertação humana.” (M.T.M.)

22

“Os cursos oferecidos pela internet favorecem muito quanto à questão de aprendizagem e enriquecimento de nosso conhecimento e também nos dão a oportunidade de estar em contato com parceiros de profissão e novas formas de ter outras experiências e poder trocá-las com mais pessoas. Além disso, também favorecem quanto ao tempo e a possibilidade de realizar mais cursos, pois muitas vezes o tempo não é suficiente para estarmos nos deslocando para outros locais para fazê-los. Assim, se torna mais fácil, pois sempre que se tem um tempinho disponível podemos fazê-los em casa e com mais calma, sem muitas vezes deixarmos nossa família para tal finalidade. Adorei fazer o curso, e sempre que tiver possibilidade para fazer novo curso procurarei participar”. (V.P.)

“Ao iniciar esse curso eu tive dificuldades, talvez porque não tenho muita habilidade com computação. O período para apresentação dos trabalhos foi suficiente e as explicações, para quem tem alguma prática, foram claras. As atividades propostas não foram difíceis e trouxeram muita contribuição para a minha prática pedagógica. Essa opção de formação foi muito interessante e viável. Minha avaliação é: um curso bom, que veio oportunizar ao professores mais uma maneira de se atualizar, com a facilidade de poder adequar o curso ao seu tempo disponível”. (G.A.M.)

“Às vezes, quando envio as respostas para as minhas tutoras (tenho duas), as mesmas não são salvas e enviadas com sucesso e acabam perdendo-se. É preciso refazer tudo novamente, gastando-se muito tempo com isso. Parece que a página da SEED está congestionada ou com problemas técnicos. Portanto, acaba desanimando quem está fazendo o curso”. (M.L.C.)

Como se pode depreender a partir dos depoimentos transcritos, de

maneira geral os cursistas expressaram satisfação com o curso, considerando as

atividades muito enriquecedoras para sua prática profissional. Consideraram o

tempo adequado para realização dos módulos e aprovaram a forma de capacitação

virtual, alegando que puderam adequar o curso às suas possibilidades de tempo e

espaço e apostando nela como forma de capacitação bastante adequada para o

futuro, tendo em vista a troca de experiência entre os docentes, proporcionada pelo

“estar junto virtual”, e a necessidade de inserção de novas tecnologias na educação.

Os pontos negativos destacados foram, em primeiro lugar, a dificuldade de acesso à

Plataforma Moodle, relatando que em diversas ocasiões foi impossível acessá-la,

evidenciando a necessidade de aumentar a sua capacidade e velocidade de acesso.

Em segundo lugar, os professores apontaram a dificuldade de lidar com o

computador por falta de assessoria e de conhecimentos técnicos, corroborando a

necessidade de investimento na capacitação tecnológica dos docentes.

4 Conclusão

23

No decorrer do desenvolvimento das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional, perpassando pela intervenção na realidade escolar,

por intermédio da experiência prática de formação continuada em serviço, e pela

aplicação da capacitação em ambiente virtual ofertada ao Grupo de Trabalho em

Rede, constatamos avanços indubitáveis proporcionados pelos modelos de

capacitação continuada adotados pela Secretaria de Educação do Estado do

Paraná, porém identificamos também que ainda restam desafios, principalmente no

que tange à superação da dicotomia entre teoria e prática, pois como verificamos,

tanto na capacitação presencial como na virtual, há um descompasso entre os

estudos teóricos e a prática pedagógica vivenciada pelos docentes, evidenciando-

se, até mesmo, certo grau de resistência por parte de um número considerável de

professores em dedicar-se ao conhecimento das teorias pedagógicas vigentes, que,

pressupõe-se, deveriam alicerçar suas práticas pedagógicas.

Acreditamos, portanto, que ainda são necessários estudos e pesquisas

que tragam novas luzes a essa questão e que possibilitem uma melhor

compreensão das relações entre teoria e prática nos processos de formação

docente continuada.

Quanto às formas de formação continuada testadas – capacitação em

serviço e capacitação em ambiente virtual -, concluímos que ambas apresentaram

resultados satisfatórios e se complementaram, pois, ao confrontá-las com a

modalidade de capacitação que vivenciamos na interlocução entre a Educação

Básica e o Ensino Superior, proporcionada pelas atividades do PDE, concluímos que

o ideal é que a formação continuada ocorra num processo articulado fora e dentro

da escola. Neste sentido, constatamos, de um lado, o grande potencial educacional

da Internet ao possibilitar a constituição de verdadeiras “comunidades de

aprendizagem virtual”, e de outro lado, percebemos que devemos insistir na

formação continuada do professor no espaço escolar, pois esta nos parece ser a

forma mais adequada para propiciar a união da teoria e da prática, do fazer e do

pensar, bem como para a promoção do trabalho coletivo, onde a construção do

processo educativo pode tornar-se permanente e dinâmico. Por tais razões

acreditamos ser imprescindível que se invista mais na formação continuada por vias

virtuais e na produção de espaços de trabalho e formação nas escolas, que

propiciem, de fato, a constituição de redes de formação contínua.

Por derradeiro, cumpre-nos dizer que as metodologias alternativas para o

ensino da Geografia, que foram alvos de pesquisa da Professora PDE – a

24

informática educativa e a ludicidade –, e que foram colocadas em prática nos cursos

de capacitação em serviço e virtual, despontaram como recursos didático-

pedagógicos riquíssimos, os quais, se bem utilizados pelos docentes, poderão

produzir avanços significativos no processo de ensino e aprendizagem, não somente

da Geografia, mas de todas as disciplinas da Educação Básica. Cabe, no entanto,

ressaltar que para bem utilizar estas e outras metodologias inovadoras, é necessário

que os professores tenham uma formação mínima sobre o conhecimento teórico a

elas relacionado, pois práticas inovadoras exigem do profissional educador uma

atualização constante, não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões

permanentes e autônomas sobre a sua prática pedagógica, pois estamos convictos

de que somente o educador crítico-reflexivo-investigador de seu fazer pedagógico

será capaz de desenvolver a práxis necessária às transformações almejadas para a

educação e, por conseguinte, para a sociedade.

25

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