OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

MARA DELVAZ GARCIA GANDOLFO

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: UMA FERRAMENTA PARA A

APROPRIAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL “RESENHA DE

FILMES”

CORNÉLIO PROCÓPIO

2015

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

CAMPUS DE CORNÉLIO PROCÓPIO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

- PDE

MARA DELVAZ GARCIA GANDOLFO

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA: UMA FERRAMENTA PARA A

APROPRIAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL “RESENHA DE

FILMES”

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria do Estado da Educação (SEED). Orientador: Eliana Merlin Deganutti de Barros

CORNÉLIO PROCÓPIO

2015

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA

FERRAMENTA PARA A APROPRIAÇÃO DO GÊNERO TEXTUAL

“RESENHA DE FILMES”

Mara Delvaz Garcia Gandolfo1 Eliana Merlin Deganutti de Barros2

Resumo: Este artigo apoia-se nas contribuições teóricas acerca de gêneros discursivos apresentadas por Bakhtin, sintetizadas nas Diretrizes Curriculares Estaduais do Paraná, com foco no Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que tem J.P Bronckart como um dos seus precursores. Como viés investigativo e metodológico elegeu-se a sequência didática, metodologia de ensino da língua proposta pelo ISD, a qual se pauta na apropriação de uma prática de linguagem configurada em um gênero de texto. Este trabalho tomou como objeto de estudo o gênero “resenha de filmes”, dado seu caráter predominantemente argumentativo. Com o objetivo de ampliar a prática da leitura e escrita, dez obras fílmicas foram analisadas durante quinze oficinas aplicadas em uma turma do 9o ano no Colégio Estadual Nóbrega da Cunha, Município de Bandeirantes, priorizando habilidades de narrar/expor/defender opiniões. Os resultados atestam a legitimidade da sequência didática como instrumento de ensino, de aprendizagem e de avaliação, bem como definidora de caminhos para a apropriação contextualizada de aspectos estruturais da língua pátria. Palavras-chave: gêneros textuais; resenha de filmes; sequência didática. Abstract: This article is supported by the theoretical contributions about discursive

genres presented by Bakhtin, synthesized in the Paraná State Curriculum Guidelines,

focusing on Sociodiscursive Interactionism (ISD), which has JP Bronckart as one of

its precursors. As investigative and methodological bias was elected the didactic

sequence, language teaching methodology proposed by ISD, which is guided in the

appropriation of a language practice configured in a text genre. This work took as the

object of study the gender "review of films", given its predominantly argumentative

character. In order to expand the practice of reading and writing, ten film works were

analyzed for fifteen workshops applied in a class of 9th year in the State College

Nobrega da Cunha, Municipality of Bandeirantes, prioritizing skills to narrate / expose

/ defend opinions. The results attest to the legitimacy of the teaching sequence as a

teaching, learning and assessment device, as well as defining paths for contextualized

appropriation of structural aspects of the native language.

Key words: Text genres; Movie reviews; Didactic sequence.

1 Professora de Língua Portuguesa pela Secretaria de Estado de Educação do Estado do Paraná. Atualmente lotada no Município de Bandeirantes - Núcleo Regional de Cornélio Procópio. 2 Orientadora: Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL). Professora da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Cornélio Procópio.

1 Introdução

Dados alarmantes de pesquisas apontam para a fragilidade da educação

institucionalizada, colocando em foco seus ‘atores’, todo seu ‘elenco’, ‘equipe

técnica’, bem como seus ‘patrocinadores’, sinalizando para a urgência em se

repensar o ‘roteiro’ para uma nova ‘produção’. Essa metáfora é ‘enredo’ de uma

questão que, pela complexidade e amplitude, também ‘protagonista’ nos ‘scripts’

de políticas de governo (muitas vezes coadjuvante), nas grades curriculares (das

universidades aos primeiros anos da Educação Básica) e na sala de aula, qual

seja: o efetivo letramento do ‘público’, (leia-se do aluno), nos diferentes níveis de

ensino e nas ‘redes’ públicas e privadas.

Avaliações Institucionais para o Ensino Fundamental – Séries Finais no

Ensino da Língua Portuguesa – como a Prova Brasil e Sistema de Avaliação de

Educação Básica do Paraná (SAEP), apontam para o baixo índice de acerto nas

questões que envolveram domínios básicos de compreensão leitora e de

argumentação, isso porque, ainda são nítidos e notórios os resquícios de um

ensino de Língua Portuguesa (com destaque à interpretação e produção textual)

desarticulado e descontextualizado, desconsiderando ‘os agentes do discurso’,

e o texto em sua vertente sociodiscursiva, ou seja, o texto tomado em sua

totalidade, texto este que tem um autor, uma intencionalidade, vozes sociais,

lacunas a serem preenchidas e pontuadas, silêncios a serem analisados e

compreendidos e, por fim, e não menos importante, um destinatário, ou seja, um

leitor.

Por outro lado, também em diferentes graus, um novo direcionamento

‘descortina-se’ e com ele ‘acendem-se as luzes’ para um novo ‘espetáculo’

assentado nas bases conceituais do construto dos gêneros discursivos de

Bakhtin (1997) e do aporte teórico do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante

ISD), que tem como nomes expoentes Bronckart (2003) e Schneuwly e Dolz

(2004); corrente essa que encontra sustentação nas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná.

O gênero textual “resenha de filmes”, que circula socialmente, foi

escolhido em razão do fascínio dos adolescentes contemporâneos pela

linguagem imagética; em um segundo momento tal opção considerou o referido

gênero dada a sua estrutura predominantemente argumentativa, exigindo do

aluno exercitar habilidade específica de expor/defender opiniões, ao mesmo

tempo em que vislumbra o convencimento do leitor.

Para delimitação do campo de análise foi tomado como corpus

representativo do gênero em questão o curta metragem Balão Vermelho (1956),

UP Altas Aventuras (2009), e oito longas metragens: Como treinar o seu dragão

2, Malévola, Frozen – Uma Aventura Congelante, Meu Malvado Favorito 2,

Planeta dos Macacos – O Confronto, Rio 2, Jogos Vorazes – em chamas e

Espelho, Espelho Meu; e ainda dez resenhas retiradas de revistas, jornais e sites

da Internet que serviram de referencial para a produção final do aluno.

Isso posto, o formato deste trabalho, pela validação de seus resultados,

define-se como uma intervenção pedagógica cujas dimensões ensináveis

poderão configurar-se como transposição didática futura (SCHNEUWLY; DOLZ,

2004) para turmas do Ensino Fundamental II.

2 Fundamentação teórica

2.1 Gêneros textuais

O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas

mais diversas formas. [...] podemos dizer que os gêneros são uma “forma de

ação social” (MARCUSCHI: 2008). No entanto, o que se observa, é uma grande

diversidade conceitual decorrente de uma concepção não hegemônica de tal

conceito, oriunda de correntes teóricas diversas e das motivações, nem sempre

convergentes, de linguístas e antropólogos e outros estudiosos. Dessa forma,

para fins de padronização e didatismo, o presente estudo usa a expressão

“gêneros textuais” como sinônima da expressão “gêneros do discurso”3, uma vez

que o aporte teórico do presente estudo é a teoria delineada por Bronckart

(2003), o Interacionismo Sociodiscursivo – ISD –, que utiliza a expressão “gênero

textual”.

3Para Bakhtin (1997), as relações entre linguagem e sociedade são indissociáveis. Segundo o autor, as diferentes esferas da atividade humana, entendidas como domínios ideológicos, dialogam entre si e produzem, em cada esfera, formas relativamente estáveis de enunciados, denominados gêneros discursivos.

Para o próprio Bakhtin (1997),

a incalculável diversidade linguística se estratifica em diferentes formas, mais ou menos estáveis, as quais podemos chamar de gêneros, isto é, manifestações da língua tipificadas por características formais recorrentes e correlacionadas a diferentes atividades sociais. Assim também a escrita se estratifica em gêneros, uma forma convencional da linguagem, à qual atribuímos algum papel social, algum valor, alguma função (BAKHTIN, 1997 p.278).

Vistos por essa perspectiva, os gêneros textuais são, portanto, as

diferentes formas de uso da linguagem que variam de acordo com as diferentes

esferas de atividade humana, ou seja, “tipos relativamente estáveis de

enunciados determinados pelas especificidades de uma dada esfera de

comunicação” (BAKHTIN, 1997, p.279).

Berbare (2004) esclarece que embora a variedade dos gêneros

discursivos, orais e escritos, seja imensa, suas “formas estáveis de manifestação

na superfície textual trazem marcas que nos permitem identificá-los”. Não há

como negar que conceito de gêneros (textual ou discursivo) tem ajudado vários

pesquisadores (de correntes teóricas diversas) a compreender as mais variadas

práticas de linguagem que interagem nas múltiplas esferas de nossa sociedade

(BARROS, 2008).

Machado (2005, p. 251) afirma que “a apropriação dos gêneros é um

mecanismo fundamental de socialização, de possibilidade de inserção prática

dos indivíduos nas atividades comunicativas humanas”. Ainda nesta direção, em

Bazerman (apud BARROS, 2008), os gêneros são apontados como enunciados

associados às situações retóricas utilizadas pelas pessoas, em uma interação,

num certo dado momento do tempo e lugar.

Para Sobral (2003), o trabalho com gêneros, no cenário da sala de aula,

está diretamente ligado às situações comunicativas, havendo a necessidade de

se privilegiar os momentos de interlocução para assegurar a aprendizagem do

gênero estudado, não sendo viável criar graus de dificuldade que vão além da

realidade discursiva do aluno. A nosso ver, o planejamento, a antecipação, a

previsibilidade são importantes para o referido autor:

Na esfera escolar, parecem circular gêneros de diversas esferas, pois o papel social da escola de produzir conhecimentos e despertar consciências comporta perfeitamente o planejamento de ensino, nesse caso em questão, de diferentes gêneros do discurso, sem que se perca o seu sentido efetivo, concreto e real (SOBRAL, 2003).

Sobral (2003) também considera importante

Contemplar o estudo dos gêneros em sala de aula, inserindo o aluno

num diálogo mais amplo com o discurso social/cultural, livrando-o das práticas textuais desprovidas de carga ideológica e de autoria, dos meros exercícios de verificação de escrita (s/p.).

Nessa perspectiva Barros (2008) adverte que

Para que esse instrumento possa ser explorado em suas potencialidades, e com isso se torne um mediador eficaz, não só do ensino, mas também de toda interação interpessoal, ou seja, para que ele possa realmente transformar, enriquecer a atividade linguageira, ele precisa ser dominado pelo sujeito (p.36).

Para tanto um paradigma tem que ser quebrado, isso porque, muito

diferente do que tradicionalmente se aborda os fatos linguísticos/gramaticais

descontextualizados da ação de linguagem que os mobiliza, o ensino por meio

de gêneros textuais pode devolver à língua o estatuto que mais lhe compete – o

da interação social (BARROS, 2008 p. 39).

Barros (2008, p.38-39) sintetiza as capacidades de linguagem que o

sujeito deve dominar em relação a um determinado gênero textual, para que

possa ser mobilizado, pelo domínio do mesmo, um processo efetivo de

aprendizagem, quais sejam: capacidades de ação, capacidades discursivas e

capacidades linguístico-discursivas. Em síntese:

A primeira possibilita ao agente adaptar sua produção de linguagem ao contexto, ou seja, às representações do ambiente físico, do estatuto social dos participantes e do lugar social onde se passa a interação; a segunda possibilita ao agente escolher a infraestrutura geral de um texto, ou seja, a escolha dos tipos de discurso e das sequências textuais, bem como a escolha e elaboração de conteúdos que surgem como efeito de um gênero já existente e que deverá ser adaptado para a situação de produção; a terceira possibilitam ao agente realizar as operações implicadas na produção textual, sendo elas de quatro tipos: as operações de textualização (conexão, coesão nominal, e coesão verbal); os mecanismos de gerenciamento de vozes e expressão das modalizações; a construção de enunciados (oração e período) e, finalmente a escolha de itens lexicais

(BARROS, 2008, p.38-39).

Os gêneros textuais são, portanto, as diferentes formas de uso da

linguagem que variam de acordo com as diferentes esferas de atividade humana.

O discurso, por sua vez, materializa-se sob a forma de texto, e é por meio do

texto, ou enunciados (orais e escritos) que se caracterizarem pelo conteúdo

temático, construção composicional específica e pelos recursos linguísticos

(estilo próprio), marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação.

Brandão (2005) aponta que, para Bakhtin, os discursos são produzidos de

acordo com as diferentes esferas de atividade do homem e em cada esfera de

atividade social, portanto, os falantes utilizam a língua de acordo com gêneros

de texto específicos.

As DCE (PARANÁ, 2008) apresentam, de forma sistematizada,

sugestões de gêneros para serem trabalhados, a partir de um agrupamento por

esferas sociais: cotidiana, literária/artística, científica, escolar, imprensa,

publicitária, política, jurídica, produção de consumo e midiática e por isso

deveriam estar sempre à mão de profissionais atentos. Esse mesmo documento,

subsidiado pelos estudos de Schneuwly e Dolz (2004), apresenta os gêneros

orais e escritos, agrupando-os pelos domínios sociais de comunicação e

aspectos tipológicos, que merecem ser consultados por professores que

tencionem levar seus alunos a uma distinção clara da pertença a este ou aquele

domínio.

Quadro 1 – Domínios sociais e aspectos tipológicos dos gêneros textuais

Domínios sociais de comunicação Aspectos tipológicos

Cultura Literária Ficcional

Narrar

Documentação e memorização das ações humanas

Relatar

Discussão de problemas sociais controversos

Argumentar

Transmissão e construção de saberes

Expor

Instruções e prescrições

Descrever ações

Fonte: a autora (dados retirados do material das Olimpíadas de Língua Portuguesa)

Importante e necessário destacar o papel do destinatário como

determinante do gênero textual em uma situação real de comunicação. Ou seja,

na interação que se faz com o interlocutor, e nas considerações sobre ele (suas

opiniões, convicções, entre outros) é que escolha do gênero será determinada.

Dessa forma, todo texto é produzido levando em conta o destinatário do

enunciado.

Sobre a questão da relação indissolúvel do destinatário com o

enunciado Bakhtin (1997) acrescenta:

Ter um destinatário dirigir-se a alguém, é uma particularidade constitutiva do enunciado, sem a qual não há, e não poderia haver, enunciado. As diversas formas típicas de dirigir-se a alguém e as diversas concepções típicas do destinatário são as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gêneros do discurso (BAKHTIN 1997, p. 325).

Essa diversidade não é estanque e pura. Bakhtin (1997) postula que,

por sua heterogeneidade, os gêneros do discurso se constituem numa

diversidade infindável, sendo difícil uma classificação fixa para inventariá-los. O

autor completa que “a diversidade funcional parece tornar os traços comuns a

todos os gêneros do discurso abstratos e inoperantes” (1997, p.280).

Assim sendo deve-se atentar para que o estudo dos gêneros textuais

não tenha como objetivo a classificação de textos pelos seus traços formais ou

suas propriedades linguísticas, mas, sim, a análise de sua funcionalidade

sociocomunicativa. Para tanto, a escola, segundo Brandão (2005) deve:

Aprimorar ou fazer conhecidos gêneros que normalmente não são do âmbito da experiência cotidiana do aluno, visando ampliar seu universo de conhecimento. Seria importante, nesse trabalho, levar o aluno a entender o seu funcionamento de forma que ele não apenas reconheça, identifique os já existentes, mas também esteja apto a integrar nas suas práticas de produção e recepção novas modalidades discursivas. Para se depreender a natureza do gênero discursivo a via de entrada é o texto. As abordagens que se fizerem no texto devem contemplar as dimensões que constituem o gênero tal como definido por Bakhtin: caracterização do conteúdo (dimensão temática), da construção composicional (dimensão textual) e do estilo (dimensão linguística) (BRANDÃO, 2005, p.8).

A presença dos gêneros textuais como ferramenta de ensino nos

diferentes níveis de ensino ganha visibilidade, no entanto é sempre oportuno

questionar sua legitimidade em consonância com as DCE (PARANÁ, 2008). O

referido documento prevê os seguintes conteúdos básicos, conforme quadro:

Quadro 2 – Conteúdos básicos para o Ensino da Língua Portuguesa

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Argumentos do texto; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Discurso ideológico presente no texto; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no texto; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Semântica: • - operadores argumentativos; - polissemia; - expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Intencionalidade do texto; • Informatividade; • Contexto de produção; • Intertextualidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Partículas conectivas do texto; • Progressão referencial no

texto;

Fonte: DCE (PARANÁ, 2008), grifos da autora.

Pelo exposto no quadro percebe-se que o trato com o texto ganhou novos

contornos e vai além da interpretação de ideias nele contidas ou aspectos

formais. Salientamos ainda que a não compreensão dos aportes teóricos dos

gêneros, ao lado da leitura deficitária da realidade social em sua amplitude e

complexidade, são entraves ao seu ensino. Para Barros (2012):

[...] ao dominar um gênero – por meio de mediações formativas –, o

aluno aprende a mobilizar os seus esquemas de utilização, tanto no nível acional, discursivo, como linguístico. Nesse sentido, ele não aprende apenas a reconhecer sua estrutura composicional ou seus elementos linguísticos mais regulares, aprende, sobretudo, a agir numa determinada situação verbal, a intervir no mundo por meio da linguagem, pois o gênero, como objeto de ensino, é, além de um instrumento didático, também um instrumento cultural (p.70).

Por isso é importante que novas leituras sejam feitas ininterruptamente, a

fim de que, efetivamente, promover um ensino significativo. Neste trabalho,

especificamente, possibilidades de trabalho com o gênero “resenha de filmes”

são mostradas em uma sequência didática, ferramenta que tem conquistado

educadores, tanto no âmbito da leitura como no da produção textual, dentro da

vertente do Interacionismo Sociodiscursivo.

2.2 O Interacionismo Sociodiscursivo – ISD

O ISD é apontado por Bronckart (2003) como uma corrente do

Interacionismo Social de Vigotski que, por sua vez, não é um movimento

formalmente constituído, mas uma orientação epistemológica geral, ou um

posicionamento epistemológico e político, construído essencialmente a partir das

obras de Spinoza, de Marx e de Vygotski (1998). Dessa forma o ISD pretende

realizar apenas uma parte do projeto do Interacionismo Social focando o papel

fundador da linguagem e, sobretudo, do funcionamento discursivo da atividade

discursiva no desenvolvimento humano (BRONCKART, 2003).

Baltar (2006) afirma que

O ISD considera que há espécies de textos, funcionando como unidades relativamente estáveis disponíveis no arquitexto, criadas historicamente pela prática social: atividades gerais e atividades de linguagem, circulando nos diversos ambientes discursivos, que os usuários de uma língua natural escolhem e atualizam quando participam de uma atividade de linguagem, de acordo com o efeito de sentido que querem provocar nos seus interlocutores. É o trabalho de análise e de conceitualização dessas espécies de textos que dá origem à noção empregada pelo ISD de gêneros textuais (BALTAR, 2006).

Assim sendo, o quadro teórico sugerido por Bronckart (2003) abre

grande possibilidade de mediação ‘didática’ para os professores de língua

materna, junto aos seus alunos, no desenvolvimento da competência discursiva

por meio do trabalho com textos, ao associarem leitura/produção às atividades

de linguagem e aos ambientes discursivos em que de fato ocorre a interação

social (BALTAR, et al. 2006).

Barros (2014) afirma que

O ISD, na sua vertente didática, tem como postulado a articulação de práticas de linguagem a um projeto de comunicação coletivo, concretizado no desenvolvimento do procedimento sequência didática

(SD), a partir do qual uma turma de aprendizes deve trabalhar sistematicamente para a resolução de um problema de comunicação (de preferência real ou ficcionalizado pela ação didática). Problema

esse que é materializado pela produção/leitura de um gênero de texto (2014, p. 46).

Em linhas gerais o ISD toma a linguagem como um fenômeno social e

histórico, um lugar de interação e defende que o texto é a unidade concreta da

comunicação e, o gênero, o megainstrumento (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) de

toda interação interpessoal.

Os PCN (BRASIL, 1998) trouxeram importantes colaborações no tocante

ao objetivo principal da Língua Portuguesa, qual seja, o de desenvolver a

competência comunicativa dos alunos; assim, o texto passa a ser visto como a

unidade de base do ensino da língua e, o gênero textual, por sua vez, o seu

objeto/instrumento.

Segundo Barros (2012, p.72),

[...] antes de um determinado conhecimento chegar à sala de aula [...], esse deve passar por um conjunto de transformações e adaptações. [...] a esse processo de transição entre o conhecimento científico do objeto de ensino e o conhecimento didatizado, a literatura vem denominando transposição didática.

A expressão “transposição didática” foi assim nomeada pelo francês

Michel Verret, no ano de 1975, mas foi Yves Chevallard, educador e matemático

francês que aprofundou seus estudos (BARROS, 2014).

Machado e Cristovão (2006) explicam que

O termo transposição didática não deve ser compreendido como a simples aplicação de uma teoria científica qualquer ao ensino, mas como o conjunto das transformações que um determinado conjunto de conhecimentos necessariamente sofre, quando temos o objetivo de ensiná-lo, trazendo sempre deslocamentos, rupturas e transformações diversas a esses conhecimentos (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 552).

Barros (2014) elaborou um esquema que sintetiza a engenharia da

transposição didática dos gêneros na perspectiva do ISD:

Figura 1 – A engenharia da transposição didática dos gêneros na perspectiva

do ISD

Fonte: Barros (2014, p. 45).

Tal esquema toma por base o construto dos pesquisadores do grupo de

Genebra, segundo os quais, para que um gênero se torne viável no processo da

transposição didática é necessária a construção de uma ferramenta que vai

mediar o conhecimento nesse gênero e o torne ensinável, denominada por eles

de modelo didático de gênero (BARROS, 2012).

De Pietro e Schneuwly (apud BARROS, 2012, p.74) elencam as

seguintes características de um modelo didático:

uma dimensão praxeológica; uma força normativa (da qual, segundo os autores, é

impossível fugir); pode ser implícito/intuitivo (partir do conhecimento prévio do

professor) ou explícito/conceitualizado (ser elaborado a partir de um corpus de textos do gênero);

é o ponto de início e o ponto de chegada do trabalho didático com o gênero;

é uma teorização mais genérica das atividades linguageiras; é sempre o resultado de práticas de linguagem anteriores,

portanto, históricas; permite, a partir das práticas sociais de referência, produzir

SD.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.97) definem sequência didática

como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira

sistemática, em torno de um gênero textual oral e escrito”, ou seja, é um

procedimento metodológico organizado a partir de um conjunto de atividades

ligadas entre si, tendo como objeto unificador um gênero textual (NASCIMENTO,

2009). Esse procedimento organiza o planejamento do conteúdo, ou seja, das

dimensões ensináveis do gênero, objeto da SD, propiciando ao aluno o domínio

de uma prática de linguagem “real”, facilitando sua aprendizagem de forma

progressiva.

Barros (2014), subsidiada pelo ISD, assim define uma SD:

[...] sequência de módulos de ensino, organizadas conjuntamente para melhorarem uma determinada prática de linguagem”, e tem como objetivo buscar “confrontar” os alunos com práticas de linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem” [...] Ela é a finalidade primeira da modalização didática dos gêneros textual (BARROS, 2014, p. 46).

Esse conjunto de atividades, segundo o grupo de Genebra, apresenta-se

por etapas que se iniciam pela apresentação da situação (ao apresentar ao aluno

uma situação concreta de uso de linguagem e a necessidade de produção de

um texto de um gênero escolhido para atendê-la) e pela produção final (avaliação

do desenvolvimento real do aluno, em que se faz a comparação entre a primeira

e a última produção), estas intermediadas por oficinas/módulos e por reescritas

(momento de oportunidade de aprimoramento das capacidades de linguagem)

(BARROS, 2014) conforme esquema abaixo:

Figura 2 – Esquema da Sequência Didática proposto pelo grupo de Genebra

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 98)

De forma mais detalhada, este esquema inicia-se com a

APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO, momento em que o professor propõe um

problema de comunicação, que será solucionado com a produção do gênero a

ser exercitado na próxima etapa, ou seja, a PRODUÇÃO INICIAL, a exemplo da

“resenha de filmes”, gênero eleito neste estudo com o objetivo precípuo de

garantir aos alunos a expressão de suas opiniões com clareza e coerência.

A segunda etapa é a PRODUÇÃO INICIAL, momento em que os alunos

tentarão elaborar um primeiro texto, depois de motivados durante a fase de

apresentação da situação, mesmo que ainda não respeitem todas as

características do gênero permitindo-lhes, mesmo que parcialmente, seguir as

instruções dadas pela professora, pois os alunos ainda não foram inseridos em

um trabalho sistemático com o gênero.

A primeira produção pode ser simplificada, pois configura-se como um

instrumento de avaliação diagnóstica em uma perspectiva de avaliação

formativa. Ela dará indicações para que o professor faça as

mediações/intervenções, apontando o caminho que o aluno ainda tem a

percorrer.

Essa etapa permite que o professor tenha uma visão clara dos

conhecimentos prévios dos alunos, quais dificuldades reais eles apresentam, o

que é preciso apresentar como proposta de trabalho a fim de desenvolver suas

capacidades de linguagem, ajustando assim as atividades seguintes que

culminarão com a produção final.

Nos MÓDULOS, terceira etapa da SD, deverão ser trabalhados os

principais problemas diagnosticados na primeira produção e dar aos alunos os

instrumentos necessários para superá-los. Nessa etapa, segundo Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004), deve-se:

Quadro 3 – Etapas de trabalho nos módulos da SD

1- Trabalhar problemas em níveis diferentes:

Representação da situação comunicativa (contexto de produção);

Elaboração dos conteúdos: aluno deve conhecer técnicas para buscar, elaborar ou criar conteúdos;

Planejamento do texto, referente à infraestrutura do texto;

Realização do texto: escolha dos meios de linguagem mais eficazes para escrever o texto, como vocabulário apropriado; tempos verbais; organizadores textuais; introdução de argumentos.

2. Variar as atividades e exercícios:

Atividades de observação e análise de textos;

Tarefas simplificadas de produção de textos;

Elaboração de uma linguagem comum.

3. Capitalizar as aquisições (listas de constatações)

Investigar as aprendizagens.

Fonte: a autora, dados de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)

A quarta e última etapa, da PRODUÇÃO FINAL, constitui-se como

uma avaliação do desenvolvimento real do aluno pelo confronto da primeira e a

última produção; e permite ao aluno, colocar em prática as noções e os

instrumentos elaborados nos módulos como também acionar o controle sobre

seu próprio processo de aprendizagem.

Segundo Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004), os processos de reescrita

nessa etapa são importantes, visto que “o texto permanece provisório enquanto

estiver submetido ao trabalho de reescrita. [...] O aluno deve aprender que

escrever é (também) reescrever”. Nos limites prescritos pelo ISD o ato de

produzir um texto implica, sempre no ato da revisão, da reescrita, que pode ser

feita de forma individual, coletivamente, em pares. Embora os autores citados

não concebam os processos de reescrita como uma fase distinta na produção

final, Barros (2014, p 47) “evidencia a revisão/reescrita textual como uma fase

distinta, mas não condicionada a uma ordem linear, ou seja, uma fase que pode

acontecer a qualquer momento da SD dependendo das especificidades de cada

contexto de intervenção”. Essa última etapa também permite ao professor

concluir o processo da avaliação formativa, já anunciado anteriormente.

Dolz et al (2004) apresentam, de forma sucinta, o objetivo do trabalho

com SD, qual seja: criar contextos de produção e oferecer aos alunos atividades

variadas, para que eles apropriem-se de um determinado gênero em diversas

situações de comunicação. Para Schneuwly e Dolz (2004, p. 53), efetivamente,

as SD favorecem “a mudança e a promoção dos alunos a uma melhor maestria

dos gêneros e das situações de comunicação”.

No entanto, para que tal objetivo seja legítimo e aplicado em situações

vindouras, as atividades da SD devem ser criteriosamente selecionadas,

adaptadas ao universo do público alvo, de forma a possibilitar o mapeamento

das dificuldades explicitadas na primeira versão (marcas enunciativas, dos

tempos verbais que determinam o gênero posto em aprendizagem), uma vez

que esta primeira versão será o instrumento por meio do qual se realizará o texto

definitivo.

Dolz (apud BARBOSA; ROVAI, 2012 p.43) lista cinco condições para que

uma SD possa ser considerada tal como foi concebida pelos pesquisadores da

Universidade de Genebra – um dispositivo didático para o ensino-aprendizagem

da produção textual:

partir de um projeto (situação de comunicação);

contar com uma produção inicial;

prever atividades que se proponham a ensinar (os módulos);

contemplar dimensões linguísticas e discursivas nessas atividades;

prever uma produção final que integre as aprendizagens e que conte com

uma “grade de controle”, um roteiro de autoavaliação que permita ao

aluno revisar e editar seu texto (ferramenta externa que pode contribuir

com a internalização de procedimentos de revisão e edição de texto).

Isso posto, a SD serve, a nosso ver, a dois propósitos claros: dar

direcionamento à ação do professor (ensino) e à ação do aluno (aprendizagem)

que, se bem conduzido pela ação planejada do professor, poderá analisar seus

avanços no processo, tornando-se ‘autodidata’ pela revisão analítica de sua

produção inicial comparativamente à produção final num exercício ininterrupto

de reescrita e refacção.

Apresenta-se a seguir as especificidades do gênero “resenha de filmes”,

objeto da sequência didática que será analisada.

3 Modelo teórico/didático: resenha de filmes

Barros (2008), ao anunciar o potencial dessa ferramenta (filmes) no

âmbito da escola, associando-se a ela, a crítica de cinema, afirma que ambas

podem configurar-se como um instrumento complementar no ensino da língua

(BARROS, 2008 p. 18-19). O gênero “resenha de filme”, denominado também

como “crítica de cinema”, “crítica de filme” ou simplesmente “crítica”, tem como

função social divulgar e avaliar criticamente obras culturais.

Para Barros (2008), a resenha de filmes

É um gênero que transita entre o mundo jornalístico e o cultural, pois o tema que veicula pertence ao mundo das Artes, mas quem o veicula é a esfera jornalística. Tem como suporte o jornal, a revista e também a web (sites especializados em cinema/cultura, e também versões on-line de jornais/revistas impressas) (BARROS, 2008 p.54)

Ainda segundo Barros (2008):

A crítica de cinema, veiculada pelo jornalismo cultural, além das características prototípicas do gênero, como a

exposição de informações relativas ao filme-alvo, a narração parcial do enredo fílmico, a avaliação crítica de aspectos relevantes do filme também passa a incorporar nuances do discurso jornalístico contemporâneo: ênfase na linguagem imagética (foto do filme-alvo em destaque, muitas vezes ocupando espaço superior ao texto verbal), destaque aos títulos e subtítulos, inserção de informações fílmicas periféricas, extensão textual/verbal reduzida (BARROS, 2008 p.171).

A resenha de filmes apresenta três características fundamentais, segundo

França (2002): 1) o conteúdo temático abordado refere-se a uma produção

fílmica; 2) há abordagens do filme (produto) e do filme (ficção); 3) há passagens

apreciativas (crítica propriamente dita) em relação à obra cinematográfica.

Monteiro (1998, p.22), por sua vez, equipara a resenha a um resumo

crítico: “o ponto alto da resenha é a visão crítica de quem a escreve. Além de

trazer o assunto devidamente, este é acompanhado de uma análise, de uma

visão crítica”. Nessa mesma direção, Barros (2008) considera o resumo como

parte da resenha e não o compreende sem a visão crítica.

Para Machado (2005), a mobilização de conteúdos pertinentes à

elaboração de texto que fazem parte do gênero resenha, a sumarização

(resumo) é muito importante, entretanto esse gênero traz mais “que uma simples

apresentação concisa de conteúdos; traz também interpretações e avaliações

do resenhador”. Acrescenta ainda que, no gênero resenha o resumo é

apresentado de forma parcial já que o objetivo do mesmo é incitar o destinatário

a ler uma obra, ou no nosso caso, resenha de filme, assistir a um filme.

Considerando as palavras de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004):

Inúmeros tipos de textos se caracterizam por apresentar informações selecionadas e resumidas sobre o conteúdo de outro texto. Outros, além de apresentar essas informações, também apresentam comentários e avaliações. Os primeiros são resumos e os segundos são resenhas (MACHADO, LOUSADA E ABREU-TARDELLI, 2004, p. 15).

Texto veiculado tanto pela mídia impressa e pela web está em diálogo

constante com as práticas de linguagem que emergem na esfera da criação

cinematográfica, mas pode servir de exercício de escrita, em situação de sala de

aula, como prescrito nas DCE (PARANÁ, 2008). Em outras palavras, a resenha

de filmes pode servir de suporte e modelo para produções de textos em que a

criticidade e argumentatividade são aliadas.

Segundo Berbare (2004), a crítica deve servir apenas como parâmetro de

avaliação, nunca como fator decisivo de apreciação de um filme. Baseando em

resultados de sua pesquisa, a autora “propõe questões que podem nortear a

produção do gênero”:

Qual é o gênero cinematográfico do filme (drama, comédia, suspense...)?; Deque trata o filme (Qual é o seu enredo)?; De que modo o tema foi tratado (de maneira comum ou algum enfoque especial)?; Tem ele alguma característica especial (efeitos especiais, figurinos, etc.)?; Qual é o público alvo do filme?; Qual é a duração do filme?; Quem é o diretor (informações sobre outros trabalhos, premiação)?; O filme é premiado ou está concorrendo a algum prêmio? Qual o ano de produção e o seu país de origem? (BERBARE, 2004, p. 45).

Segundo Bronckart:

É com base nos nossos conhecimentos sobre gênero (aspecto convencional) que, diante de uma situação de produção, adotamos um determinado “modelo” que, para aquela situação específica, nos parece ser o mais adequado. Entretanto, o agente-produtor nunca vai simplesmente reproduzir o gênero, ele vai adaptá-lo às exigências particulares do contexto e da forma como ele representa esse contexto (apud BARROS, 2008 p.50).

Barros (2008, p.55) indica que o gênero “resenha de filmes” aparece

em seções ou cadernos especializados em entretenimento/cultura/arte/cinema,

partilhando espaços com outras modalidades de crítica, como a de livros ou de

CD. O texto da crítica é sempre assinado e seu autor pode, ou não, ser um

jornalista. Esse gênero tem como tema principal uma obra cinematográfica alvo

da crítica. Desta forma, o objetivo comunicativo do gênero transita entre a

apresentação de informações do filme (data de estreia, gênero cinematográfico,

duração, diretores, atores, etc.), a sumarização do enredo e a asserção

valorativa de alguns aspectos da obra. A tendência, ora para a descrição das

informações (aí compreendida a descrição factual da narração), ora para a

argumentação crítica, vai depender do contexto em que a crítica está inserida: o

tipo de suporte, o público alvo, a linha editorial do jornal/revista, a competência

e/ou o nível de especialização do crítico, o objetivo dos editores, etc.

Há algumas décadas esse gênero era potencialmente um texto elitizado,

pois destinava-se a uns poucos leitores. No entanto, com popularização da

Internet em meados da década de 1990 e, junto com esse processo, o

aparecimento de sites dedicados à crítica de cinema, passou apresentar-se

como uma variável importante quando se discute a questão do espaço dedicado

aos textos sobre cinema. A publicação através da Internet elimina o fator custo

relativo à impressão, papel e distribuição presente nos jornais e revistas. Assim,

um texto num site pode ter dez linhas ou dez páginas que custará o mesmo do

ponto de vista material. Eliminado assim o fator custo físico nas publicações

online, as revistas sobre cinema na Internet se prestariam bem ao teste desta

variável com relação à qualidade dos textos críticos (FRANÇA, 2002, p.116).

O leitor contemporâneo tem pouco tempo disponível, necessitando de

informação de forma objetiva, que possa ser lida rapidamente. Além desse fator,

pesquisas sobre os comportamentos dos usuários de Internet mostram que eles

geralmente permanecem pouco tempo em cada página acessada.

A internet ganhou cadeira cativa no cenário escolar de acordo com Sobral

(2003):

Na esfera escolar parecem circular gêneros de diversas esferas, pois o papel social da escola de produzir conhecimentos e despertar consciências, comporta perfeitamente o planejamento de ensino, nesse caso em questão, de diferentes gêneros do discurso, sem que se perca o seu sentido efetivo, concreto e real.

Por isso, o autor considera essencial contemplar o estudo dos gêneros

em sala de aula, inserindo o aluno num diálogo mais amplo com o discurso

social/cultural, livrando-o das práticas textuais desprovidas de carga ideológica

e de autoria, dos meros exercícios de verificação de escrita.

De forma mais incisiva, Pinheiro (1998, p.122-123) nos indica o aspecto

crítico da resenha cinematográfica, pois

Considera a crítica como um espaço de representação social da(s) cultura (s) em questão [...], as resenhas de filmes aqui estudadas são produzidas por autores não especializados, dirigidas a um público interessado nesse tipo de gênero cinematográfico, difundidos por sites e concernentes a um mesmo objeto (filmes a estrear ou em cartaz nos cinemas. O crítico de cinema deve apreciar, avaliar, julgar, ou seja, revelar sua posição quanto ao dito, seguindo o princípio da elocutividade.

Ainda de acordo com Pinheiro (1998, p.123),

A crítica cinematográfica deve se conformar a uma organização discursiva que compreenda uma informação

sobre o filme sob seus diferentes aspectos – ficha técnica, o filme como objeto de produção, como gênero, como diegese, como cinema (técnica cinematográfica), informação sobre o realizador e os atores; uma apreciação sobre o filme, ou seja, avaliação do sujeito-crítico que permitirá ao leitor formar indiretamente uma opinião previa capaz de orientar sua escolha, e finalmente uma justificativa dessa apreciação, isto é, os argumentos que motivam a avaliação [...].

Diante do exposto, inquestionavelmente a resenha de filmes configura-se

uma prática pedagógica pautada na criticidade e argumentatividade.

4 Sequência didática para a apropriação do gênero textual resenha de

filmes

A sequência didática que deu origem a este artigo foi organizada em 15

oficinas, seguindo o esquema proposto pelo Grupo de Genebra e sistematizado

por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), descritas sistematicamente no quadro

que se segue:

Quadro 4 - Quadro sinóptico da sequência didática da resenha de filmes

SINOPSE – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DA RESENHA DE FILMES Oficinas Objetivos (para o

professor) Atividades Conteúdo

01 Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte I

*Motivar os alunos para as infinitas leituras que fazemos. *Instigar os alunos para o universo imagético do cinema.

* Leitura do texto: O LIVRO É PASSAPORTE, É BILHETE DE PARTIDA – Bartolomeu Campos Queirós. * Reflexão oral sobre os diferentes tipos de leitura. * Leitura de Charge.

* Reflexão sobre a importância de todas as leituras * Exploração das imagens do ler que veiculam na sociedade * Leitura e análise de charge

02 Leitura do script: preparando o elenco e definindo papeis! Parte II

* Apresentar aos alunos uma nova possibilidade de leitura: a leitura de filmes. * Apresentar o projeto aos alunos.

*Montagem do ranking dos filmes favoritos dos alunos * Socialização e troca dos resultados apresentados *Atividade xerocada: listagem dos dez filmes mais vistos em 2014 *Análise dos gêneros dos filmes citados na atividade.

* Entrevista oral com os alunos para levantamento dos filmes vistos por eles. * Apresentação do ranking dos filmes mais vistos em 2014. * A distinção dos diferentes gêneros dos filmes (drama, comédia, etc.)

*Discussão acerca da viabilidade da produção cinematográfica que envolvem filmes vistos, ou não vistos, por eles. *Atividade oral: a frequência com que assistem filmes no cinema ou na TV. *Texto: “Você já viu esse filme!” discussão e ampliação do quadro com situações usadas frequentemente pelos roteiristas de cinema em filmes vistos pelos alunos (cenas clichê) * Tarefa de casa: pesquisa no dicionário da expressão clichê e contextos nos quais pode ser usada.

* Cenas-clichê.

03 Reconhecimento do gênero e de seu suporte - Parte I

* Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme”, motivando os alunos para a primeira produção.

*Apresentação do curta O Balão Vermelho. *Discussão acerca do filme e anotação de informações pertinentes. * “Leitura” do filme percebendo quais elementos teriam conferido a ele a premiação no quesito originalidade. * Leitura de resenhas do filme e pesquisa de seu contexto de produção distinções entre resenha e sinopse. *Reconhecimento de sua ficha técnica. *Releitura de obra de arte.

* Leitura de diversas resenhas do filme assistido pelo grupo. *Leitura de obra de arte.

04 Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte II

* Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme”.

*Produção coletiva de uma resenha sobre o filme assistido no quadro de giz *Divisão da turma em grupos e sorteio de um filme a ser assistido *Assistir (em grupo) aos filmes sugeridos pelo corpus representativo do gênero; produzir textos similares a uma resenha e apresentar para a sala, focando cenas

Produção textual coletiva * Pesquisas *Leitura

importantes, música, figurino, cenário, etc. *Pesquisa da ficha técnica *Ler resenhas diversas sobre os filmes assistidos e de alguns outros pesquisados em revistas, jornais e sites da internet. (Anexo 1A)

05 Reconhecimento do gênero e de seu suporte: Parte III e Produção Inicial

*Reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual “resenha de filme” pela leitura de resenhas disponibilizadas na internet, revistas e jornais.

*Feitura do quadro sinóptico dos filmes do corpus de análise. *Leitura de resenhas diversas sobre os filmes assistidos e de alguns outros pesquisados em revistas, jornais e sites da internet. *Apresentação para a sala enredo do filme pelos grupos. (Anexo 1B)

*Leitura e apresentação oral. *Produção de sinopse.

06 Produção inicial: uma avaliação diagnóstica

*Identificar os problemas de escrita em relação à resenha de filmes

*Filme UP – Altas aventuras. * Pesquisa de sua ficha técnica. *Primeira produção textual do gênero em questão. (Anexos 2A -2B)

*Produção escrita de resenha do filme

07 O Contexto de produção

*Analisar o contexto de produção de resenhas de filmes.

*(Em grupos) análise do contexto de produção que serviu de base para a construção dos textos selecionados para a atividade. *Produção coletiva do filme assistido pelos grupos, com foco no contexto de produção proposto.

*Leitura, análise e produção coletiva de texto

08 Plano textual da resenha de filme

*Reconhecer o plano textual global no gênero estudado: suas características, títulos e subtítulos.

*Reconhecimento do gênero resenha de filmes por meio da leitura de dois textos do corpus. *Reconhecimento e importância dos títulos nas resenhas estudadas

*Leitura de textos do corpus *Identificação das particularidades do gênero

09 Recursos argumentativos

*Reconhecer a sequência argumentativa no gênero

*Leitura, reflexão e análise de diferentes posicionamentos de resenhadores nos subtítulos dos textos. *Opinião e argumentos (construção de quadro)

*Leitura de argumentos e produção de opinião *Operadores argumentativos

*Atividade com operadores argumentativos. *Produção de opinião a partir de argumentos lidos.

10 O grupo narrar/expor na resenha de filme

*Identificar a presença da narratividade no gênero resenha. *Produzir um conto a partir de um filme assistido.

*Listagem das finalidades do resumo do enredo nas resenhas de filme. *Observação do tempo verbal na narrativa. *Atividade com as fases da narrativa no resumo do enredo. *Discussão e produção de parágrafo de opinião sobre a situação final (desfecho) num resumo de enredo. *Posição da sequência narrativa em resenhas de filmes. Atividades complementares. *Produção de um conto a partir do filme assistido pelos alunos: Up-Altas Aventuras.

*Desfecho e omissão do final no resumo do enredo *Posição de trechos narrativos em resenhas *Produção de conto

11 Coesão Verbal *Analisar marcas da coesão verbal em fragmentos apresentados.

*Identificação da sequência verbal no resumo de resenhas de filmes. *Identificação das marcas da coesão verbal nas resenhas lidas.

*Coesão verbal

12 Coesão nominal: sequenciação e marcas linguísticas

*Analisar marcas da coesão nominal em fragmentos apresentados.

*Identificação da sequência nominal no resumo de resenhas de filmes. *Identificação das marcas da coesão nominal nas resenhas lidas.

*Coesão Nominal

13 Produção final: reescrita da resenha

*Orientar o aluno na reescrita do texto proposto na produção inicial

*Produção textual. (Anexos 3A – 3B)

*Resenha de Filme

14 Revisão da escrita da resenha

*Reestrutura das resenhas a partir das orientações dadas pelo professor.

*Digitalização das resenhas revistas. (Anexo1C) *Seleção de imagens para ilustrá-las (edição).

*Reestruturação textual *Edição de Texto

15 O espetáculo continua…

*Partilhar com o público escolar os resultados do projeto.

*Apresentação do filme Up – Altas Aventuras para comunidade escolar. *Montagem de mural com as resenhas editadas.(Anexos 1D-1E-1F)

*Filme *Edição de resenhas

Fonte: a autora.

A Figura 3 retoma as etapas da SD com a distribuição das 15 oficinas já

citadas.

Figura 3 – Esquema da SD da resenha de filmes

Apresenta-ção do

projeto e reconheci-mento do

gênero

Oficinas

1, 2, 3, 4

Módulos 1, 2, 3

Produção final

Oficina 13

Produção inicial

Oficina 5

Módulo 1 Contexto de Produção e

Plano Textual do gênero resenha

Oficinas 6, 7, 8

Módulo 2 Recursos

Argumentativos; Elementos coesivos

Oficina 9

Módulo 3 Recursos da narratividade;

Elementos coesivos

Oficinas 10, 11,

12

Revisão Edição

Publicação dos

resultados

Oficinas 14 e 15

Fonte: a autora.

Optamos por comentá-las sequencialmente para que os passos da SD

fossem explorados devidamente.

Em preparação para a Produção Inicial (primeira etapa da SD), foram

realizadas quatro oficinas. Não nos atemos em apontar o número de horas/aula

dispensadas para cada uma delas, mas cumpre-nos dizer que todo o projeto foi

desenvolvido ao longo de oito meses. Cada oficina priorizou três aspectos:

objetivos claramente definidos, conteúdos norteadores e um rol atividades bem

diversificadas favorecendo a checagem se as metas estabelecidas foram ou não

atingidas, de modo que novas ações pudessem ser replanejadas. Vale ressaltar

que ao longo da realização das oficinas um diário foi mantido pelos

pesquisadores, a fim de perceber alegrias, frustrações, acertos e erros na

caminhada para posteriores reflexões e análises. Para efeitos didáticos o

chamaremos de diário reflexivo (DR)4; quanto às atividades propostas para os

alunos todas foram desenvolvidas em um caderno brochura grande que o

chamaremos de blocão de notas (BN).

Para Liberali (1999, p. 11), a prática reflexiva “vem assumindo, cada vez

mais, um papel de preponderância”. Nas palavras de Fernandes (2006, p. 32),

tal postura “baseia-se em novas visões acerca da natureza das interações

sociais que se estabelecem nas salas de aula entre os alunos e entre os

professores e os alunos”. O autor acrescenta ainda que “principal função é a de

conseguir que os alunos aprendam melhor, isto é, com significado e

compreensão” (FERNANDES, 2006, p. 32). A prática reflexiva, a nosso ver, em

linhas gerais, tem redefinido o papel de alunos e professores.

Dentro da SD o envolvimento do aluno é um elemento facilitador da

aprendizagem, sem contar que muitas atividades das oficinas foram realizadas

em grupo, outro diferencial que oportunizou a interação/mediação na

apropriação dos conteúdos propostos.

Ao apresentar aos alunos infinitas leituras que veiculam na sociedade pela

percepção dos infinitos suportes existentes, adentrando no universo imagético

do cinema (Oficina 1), pela fala de uma aluna “Ler é essencial para não sermos

manipulados”, e concordância da turma, ficou evidente o objetivo proposto foi

atingido. Pela enquete realizada algumas informações também merecem

destaque: dos 29 alunos da turma 20 afirmaram gostar de ler; 5 gostam mais ou

menos e 4 não gostam. Ao apresentar o projeto (Oficina 2) a grande maioria dos

alunos demonstrou interesse. “Oba filmes!“, disseram alguns. Para esta oficina

foi pedido que trouxessem anotados no BN os 10 filmes que assistiriam

novamente. Um dado interessante foi revelado: os gêneros preferidos da maioria

dos adolescentes são terror e guerra, filmes violentos em sua maioria. No

4 O diário reflexivo como instrumento de avaliação e de investigação didática foi utilizado por Darsie (1998), no contexto de um trabalho de formação inicial de docentes e amplamente divulgado no meio acadêmico, não sendo muito comum no ensino fundamental. No entanto, a figura do profissional com prática reflexiva tem sua origem em Dewey (1959), retomada por Schön (2000) e Perrenoud (2002).

entanto alguns alunos citaram filmes do corpus de análise. Quatro alunos citaram

os filmes Frozen e Malévola, dois citaram Meu Malvado Favorito e Up, Jogos

Vorazes foi citado quase que pela totalidade. Ter filmes do corpus na lista dos

preferidos dos alunos deixou-nos mais confortáveis. A proposição da feitura

desta lista, que serviria de suporte para a abordagem de cenas clichê, foi

notadamente interessante, pois prontamente os alunos fizeram referências às

cenas mais comuns também presentes nos filmes apontados por eles. O pedido

de pesquisa prévia assenta-se no modelo de aprendizagem difundida no Brasil

por Pedro Demo5.

A fim de reconhecer os elementos constitutivos do gênero textual

“resenha de filme” (Oficinas 2 e 3), foi feita a ‘leitura’ curta-metragem6, de O

Balão Vermelho, e destacadas informações pertinentes: data de produção,

origem, diretor, atores, autor da trilha sonora, efeitos especiais, entre outras.

Como atividades foram propostas pesquisa da ficha técnica do filme, a fim de

colocar os alunos ‘no cenário’ das aulas pela compreensão efetiva dos termos

“curta metragem”, “sinopse” e “resumo”. Pedido foi que registrassem, em um

parágrafo, a opinião acerca do filme e só depois lhes foram apresentadas

algumas resenhas do filme em questão, pedindo que atentassem para os

elementos constitutivos desse gênero textual: dados do filme (ficha técnica),

resumo parcial do enredo (ou sinopse) e crítica.

A postura dos alunos durante a leitura dos textos disponibilizados foi a de

‘garimpagem’. Eles sabiam o que pretendiam. O exercício era identificar e

destacar com segurança utilizando lápis de cores diferentes. A troca de

impressões entre os alunos ao definir qual a cor usar e em qual fragmento do

texto foi muito instigante. Para finalizar foram retomadas as ‘diferentes formas

do ler’ com a leitura da tela RedBallon de Paul Klee (1922), disponível em

<http://www.guggenheim.org/newyork/collections/collectioonline/artwork/2143>.

Outro momento mágico. Os alunos sentiram-se valorizados ao

perceberem os detalhes que, segundo eles, teriam deixado passar, não fosse a

discussão da Oficina 1, o que confirma as palavras de Barros (2012) um modelo

didático de gênero pode servir como “base teórica para elaborar diversas SD,

5 Demo, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, 1996. 6 Produção francesa, dirigida por Albert Lamorisse, recebeu a Palma de Ouro em Cannes em 1956 e o Oscar por Melhor Roteiro Original em 1957.

que precisam ser adaptadas a um contexto de ensino específico, por se

configurarem em ferramentas didáticas que possibilitam a transposição do

conhecimento teórico de um gênero para novo conhecimento a ser ensinado”.

Por sua vez, Baltar et al. (2006) nos indicam outra vantagem no

trabalho com a SD pela seleção de gêneros que sejam mais pertinentes:

No intuito de ampliar o universo conceitual dos sujeitos envolvidos no processo de ensinagem, na perspectiva do SD, cabe antes trabalhar com o desenvolvimento da competência discursiva por meio de atividades e ações de linguagem significativas e situadas nos variados ambientes discursivos, do que com a língua apenas enquanto sistema (BALTAR et.al. 2006, p. 379-380)

Discursos como “a falta de diálogo, de cor” (a produção é toda em preto e

branco com destaque apenas para o balão em vermelho); “o final inesperado, foi

chato”; ou ainda, “não concordo que o filme seja comédia, fantasia tudo bem,

mas não é comédia” reitera o caráter pessoal e subjetivo do gênero resenha, por

isso todos os argumentos foram respeitados e acatados como coerentes (ao

menos neste momento) considerando o contato tão recente com o gênero. Nas

palavras de Marcuschi (2002, p.20), “os gêneros não são instrumentos

estanques e enrijecedores da ação criativa, ao contrário, caracterizam-se como

eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”.

Apresentados os três elementos constitutivos, para efetivação do conceito

e estrutura do gênero em questão, as atividades da Oficina 4 culminaram com

uma produção coletiva do filme Balão Vermelho com registro no quadro de giz e,

posteriormente no BN, para retomada dos aspectos da narratividade presentes,

e da crítica, que pode aparecer de forma implícita ou explícita. A construção de

um mapa conceitual finalizou esta seção de conceitos semânticos e estruturais

do gênero resenha.

A construção de mapa conceitual segundo Novak e Gowin (2003)

configura-se “como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento

onde os conceitos complexos se constroem a partir do agrupamento de outros

mais simples (NOVAK; GOWIN 2003, P. 147).

O mapa conceitual neste momento prestou-se a, além de explorar a

técnica de resumo, estabelecer conexões analíticas, o que,

inquestionavelmente, desenvolve o raciocínio lógico, tão necessário na

argumentação. Uma outra razão para a utilização deste recurso foi porque os

alunos demonstraram dificuldades em separar informações essenciais das

informações secundárias. Para alguns deles “tudo parecia ser essencial”. Por

isso a escolha desta ferramenta foi muito eficaz.

De posse do mapa, a turma foi dividida em oito grupos e a cada grupo foi

pedido que assistissem a um filme do corpus anotando no BN o resumo do

enredo focando os aspectos mais relevantes da trama, uma sinopse para ser

repassada aos outros grupos, bem como informações de sua ficha técnica e

outras informações curiosas, a exemplo de investimentos e renda de bilheteria.

No reconhecimento dos elementos que constituem o gênero “resenha”, a

maioria conseguiu fazer as atividades de maneira correta (ficha técnica, sinopse

e crítica) dos filmes apresentados pelos grupos. A tarefa foi realizada com

interesse e preocupação, no entanto alguns alunos demonstraram dificuldades,

muitas destas puderam ser sanadas na oficina 4, que consistiu na montagem de

um quadro geral dos oito filmes assistidos. Depois cada grupo recebeu resenhas

selecionadas pelo professor para que o grupo confrontasse posicionamento do

resenhador com as opiniões dos componentes do grupo. Finalizando foram lidas

algumas resenhas de filmes vistos por outros grupos. Uma troca de interesse

real!

Registre-se que alguns grupos se destacaram e mostraram interesse em

buscar informações relevantes sobre o filme. Surpreendente! Os grupos de

Planeta dos Macacos: O Confronto; Frozen – Uma aventura Congelante e Como

treinar seu dragão 2, foram ótimos na pesquisa e apresentação, pela produção

da sinopse. Por outro lado, a dificuldade de alguns grupos na compreensão e

produção desse gênero ainda persistiram.

O filme Up – Altas Aventuras foi então foi apresentado em contraturno

para a produção inicial (Oficina 5) após pesquisa de sua ficha técnica,

curiosidades e leitura de uma resenha. A maioria não tinha assistido ao filme,

o que foi ótimo. No momento oportuno, a maioria dos alunos, de posse da ficha

técnica pesquisada, produziram a resenha em folha própria e poucos, bem

poucos alunos, pediram ajuda.

No primeiro módulo (Oficinas 6,7,8) foram abordados o contexto de

produção, plano textual e demais particularidades do gênero, a exemplo do título

e subtítulos. As resenhas pesquisadas pelos alunos na Folha de S. Paulo e Folha

de Londrina dos filmes Planeta dos Macacos – O confronto e Frozen – uma

aventura congelante serviram de base para explorar a situacionalidade da

produção textual abordada por Bronckart (apud BARROS, 2007).

Quadro 5 – Contexto de produção segundo o ISD

Contexto de produção textual: situcionalidade

Mundo Físico Mundo sociossubjetivo

o lugar físico de produção;

o momento de produção;

o emissor que produz fisicamente o texto oral ou escrito;

o receptor que recebe o texto concretamente.

o lugar social da interação (escola, família, igreja, interação comercial, interação do cotidiano, etc.);

a posição social do emissor – o enunciador (professor? Pai? Superior hierárquico? Amigo?);

a posição social do receptor – o destinatário (aluno? Filho? Amigo? Subordinado?).

Fonte: adaptação de Barros (2007).

A construção do quadro foi uma atividade exaustiva, mas rendeu ótimos

resultados! Resultados estes comprovados na análise do plano textual das

resenhas Meu Malvado Favorito 2 e Planeta dos Macacos – o Confronto, que

serviu como ‘avaliação diagnóstica’. A evolução dos alunos foi tão perceptível,

ao menos a motivação era geral, que foi sugerido que escolhessem dois filmes

do corpus para uma nova produção (Frozen – uma aventura congelante e

Malévola foram os escolhidos). Perceber a importância dos títulos e subtítulos

também rendeu boas colocações. Os alunos facilmente inferiram a intenção e as

pistas deixadas pelos resenhistas quanto a esses elementos. Antecipando o

momento da produção final foi deixado livre que essa atividade se repetisse

também com Up – Altas Aventuras.

O módulo 2 (Oficina 9) deu lugar para o estudo dos recursos

argumentativos e elementos coesivos que dão maior clareza à sequência

argumentativa. O amadurecimento da turma em relação ao gênero, situando a

opinião do resenhista suscitou muita discussão entre os elementos do grupo. Foi

enriquecedor vê-los discutindo e sistematizando os conceitos/definições para os

vocábulos opinar, avaliar e criticar com auxílio do dicionário. A pesquisa deveria

ser ampliada em casa com os vocábulos argumentar e argumento buscando na

web no site <www.dicionariocriativo.com.br>.

Instalou-se na sala um debate sobre os gêneros discursivos do grupo do

argumentar. Os alunos foram alertados acerca dos riscos dos “achismos”, isso

porque ao expor uma opinião deve-se demonstrar confiabilidade naquilo que

está sendo dito com bases em argumentos coerentes, ao mesmo tempo em que

desperta esta mesma confiabilidade no ouvinte/leitor. Alguns temas polêmicos

(uso de uniforme e uso do celular na escola) foram trazidos à baila e, ao fim do

debate, ficou claro que “se dou opinião, tenho que ter argumentos para sustentá-

la”, pois meu interlocutor pode acatar ou refutar o meu argumento. Por isso ao

escrever é preciso refletir antes e “não escrever qualquer coisa”. Para exercitar

‘a escrita com fins de atingir o leitor’ os alunos redigiram resenhas de Frozen –

uma aventura congelante e Meu Malvado Favorito 2 para os ‘leitores’ do 6º ano.

Uma experiência intraduzível!

Aos alunos do 6º ano nada foi explicado acerca da especificidade do

gênero, pois, segundo Kleiman (2002), “o conjunto de noções e conceitos sobre

o texto que chamaremos de conhecimento textual, faz parte do conhecimento

prévio e desempenha um papel importante na compreensão do texto”. A

compreensão leitora destes ‘alunos leitores’ serviu de termômetro para balizar

se os elementos do gênero em questão foram privilegiados pelos ‘autores’. Uma

troca muito enriquecedora, pois nas palavras de Garcez (2004), “o processo de

compreensão expande-se, extrapola-lhe as possibilidades e prolonga-lhe o

funcionamento do contato com o texto propriamente dito”.

O módulo 3 (oficinas 10, 11, 12) retomou os recursos da narratividade e

elementos coesivos abrindo o leque para aulas específicas de conteúdos

gramaticais aplicados aos textos produzidos. Notamos que muitos alunos

anotavam as regras gramaticais apresentadas sem que fosse pedido para fazê-

lo (muito interessante esta postura). Dúvidas de ortografia, concordância e

regências nominal e verbal foram sanadas. Após estas informações as resenhas

foram reescritas com muito capricho, para então serem encaminhadas para a

turma do 6º ano.

As atividades destas três oficinas foram muito produtivas, destaque aos

tempos verbais do ‘mundo’ narrado e ‘mundo comentado’, definidos por Koch

(2004). Para os objetivos propostos apenas foi esclarecido, que basicamente os

tempos são três: presente (o agora, o hoje), pretérito (o ontem, o passado) e

futuro (o amanhã); apenas isso bastou para localizarem os aspectos narrativos

dos textos.

Para fixar a retomada destes conceitos os alunos foram ‘convocados’ a

produzir um intertexto, ou seja, transformar o enredo do filme Up – Altas

Aventuras em um conto. Antes, é claro, retomou-se as fases e os elementos da

narrativa, comentando novamente sobre o gênero NARRAR. Alguns tiveram

dificuldade em produzir o conto por esquecimento e outros escreveram demais.

Enfim foi uma atividade válida, foi pedido depois para que trocassem os cadernos

para um ler o conto do outro (o leitor é o destino final do texto). Com a leitura dos

contos Lisetta (Antônio Alcântara Machado) e A cartomante (Machado de Assis)

foram aprofundados os elementos do enredo (situação inicial, conflito, clímax e

desfecho), esclarecendo assim mais uma vez que os dois últimos elementos

não podem aparecer no gênero “resenha de filme”.

Nas análises dos fragmentos de resenhas produzidas destaque foi dado

à predominância dos verbos do grupo expor/comentar (tempo presente) e

narrar (tempo pretérito). A sistematização dos casos de concordância verbal e

nominal, bem como coesão verbal e nominal, rendeu estudo exaustivo inclusive

com ajuda da internet (Qual adolescente não tem um celular na bolsa?). Os

alunos demonstraram amadurecimento e autonomia na realização das

pesquisas orientadas.

Foram alvos de pesquisa: adjetivo, locução adjetiva e oração adjetiva,

pronomes pessoais retos e oblíquos, possessivos e demonstrativos, sinônimos,

hiperônimos e hipônimos, o uso da repetição como recurso estilístico, termos

que podem ser substituídos por outros de mesmo valor semântico, numerais, a

linguagem denotativa e conotativa. Foi um sucesso a pesquisa e a percepção

dos problemas de coesão, coerência, concordância nos próprios textos. Esta

fase, que chamamos de “Treinando a criticidade”, fez jus a todo o projeto.

Antes de partir para a Produção Final (Oficina 13), com os alunos mais

atentos e autônomos retomamos o quadro com os elementos articuladores mais

comuns, usado na Oficina 11, para que eles se sentissem mais seguros na

refacção dos seus textos.

Quadro 6 – Elementos articuladores

USO EXPRESSÕES

Tomar posição Do meu ponto de vista; em minha opinião;

pensamos que; pessoalmente acho

Indicar certeza Sem dúvida; está claro que; com certeza; é

indiscutível

Indicar probabilidade Provavelmente; me parece que;ao que tudo

indica; é possível que

Indicar causa e/ou

consequência

Porque; pois; então; logo; consequentemente

Acrescentar argumentos Além disso; também; ademais

Indicar restrição (oposição) Mas; porém; todavia; contudo; entretanto; apesar

de; não obstante

Organizar argumentos Inicialmente; primeiramente; em segundo lugar;

por um lado; por outro lado

Preparar conclusão Assim; por fim; finalmente; portanto; enfim.

Fonte: Pontos de Vista, Caderno virtual do professor, Olimpíada de Língua Portuguesa. p.115, 2014. Disponível em: <https://www.escrevendoofuturo.org.br/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=18&Itemid=8>. Acesso em: 25 nov. 2014.

Para a refacção dos textos muitas resenhas acerca do filme Up – Altas

Aventuras foram disponibilizadas para leitura e confrontação das críticas nelas

presentes. A seguir foram entregues as resenhas por eles produzidas. Foi uma

verdadeira surpresa! As falas dos alunos foram permeadas com expressões:

“Nossa, quantas falhas”! “Não gostei do título”! “Quantos erros de concordância

e de coesão”! “Me deixa refazer isso”! “Professora, cadê a ficha técnica”? “Faltou

muita coisa”! “Posso mudar de opinião”? A reestruturação de alguns fragmentos

que apresentavam ‘problemas’, e análise de outros muito bons serviu de suporte

para a refacção propriamente dita (Oficina 13). Para tanto foi utilizada uma lista

de constatações adaptada de Barros (2008).

Momentos de extrema riqueza (descritos na seção dos resultados) foram

vivenciados na revisão e edição das resenhas (digitalizadas pelos próprios

alunos no laboratório de informática (Oficina 14). A materialidade do texto digital

e depois na forma impressa conferiu ao próprio texto, ao autor e leitor um novo

status, deixando de ser mero objeto de avaliação do professor para objeto de

apreciação pelo coletivo da escola (Oficina 15). Os limites da leitura

ultrapassaram as superfícies do texto, pois para cada aluno, o seu texto era o

produto de processo de facção, análise e refacção, situado em um contexto de

produção marcado pela interação com as especificidades de um gênero.

4.1 Análise das produções de resenhas de dois alunos

Na Produção Inicial, o aluno 1 (Anexo 2 – Figura 7) demonstrou

conhecimento prévio do gênero resenha de filmes, apresentou informações

pertinentes de sua ficha técnica, diretor e gastos com filmes que, provavelmente

observou na leitura de outros textos do gênero. Título criativo, diferentemente de

outros alunos que usaram o nome do filme como título. Na sinopse mostrou

certo domínio na escrita, com alguns erros ortográficos, porém utilizou

marcadores de coesão. Na crítica usou a primeira pessoa demonstrando noção

de argumentatividade.

Na Produção Final o aluno 1 (Anexo 2 – Figura 8) demonstra ter

aprimorado o conhecimento sobre resenha de filmes após as oficinas da SD. Há

uma mudança significativa no título, pois o aluno acrescenta um subtítulo muito

criativo. Ele apresenta curiosidades sobre filme atual do mesmo diretor de Up –

Altas Aventuras, acrescentando os nomes dos atores conforme apresenta as

personagens ao longo da sinopse. Seu texto apresenta coesão com pronomes,

substantivos e adjetivo; faz retomadas lexicais com propriedade e elementos

articuladores na frase e entre os parágrafos (mas, porém, todavia, entretanto,

diante disso, quando, apesar de). Demonstra coerência nas ideias apresentadas.

No final traz o investimento do filme, compara-o com outras animações da

Disney, apresenta uma crítica coerente e coesa.

Na Produção Inicial, o aluno 2 (Anexo 3 – Figura 9), de forma mais

simplificada, por meio das leituras de outros textos do gênero, demonstra certo

conhecimento; traz um título que reaproveita na sua produção final; usa a ficha

técnica de pesquisa anterior. Na sinopse apresenta alguns erros ortográficos e

de coesão. Apresenta uma crítica simples com alguns problemas de coesão

verbal, porém demonstra ter compreendido a estrutura do gênero.

Na Produção Final, o aluno 2 (Anexo 3 – Figura 10) também demonstra

ter assimilado melhor o gênero depois das oficinas da SD. Apesar de o título ser

o mesmo, seu subtítulo é muito criativo e interessante. Já na ficha técnica traz

os investimentos com o filme, inclui curiosidades sobre o diretor e público

brasileiro nos cinemas. Acrescenta outras informações à sinopse e à crítica, de

modo a melhorar seu texto e deixá-lo mais interessante; faz retomadas simples

com pronomes e substantivos, repete alguns elementos articuladores, faz uso

de poucos recursos de coesão nominal e apresenta ao final um problema de

coesão verbal.

Percebemos que em relação às capacidades de linguagem o aluno 1

consegue avançar de modo eficaz na produção das resenhas. O aluno 2

também consegue realizar a produção inicial de modo satisfatório. Em relação

às capacidades de ação é visível nas duas produções finais os ajustes feitos

pelos mesmos e a adequação do texto às situações de produção: o uso de

organizadores textuais, o grau de formalidade exigido pelo gênero, um emissor

que faz uma crítica construtiva, com títulos e subtítulos satisfatórios.

Os dois textos que servem para análise conseguem se enquadrar no

plano textual global que foi trabalhado durante o desenvolvimento da SD e estão

de acordo com o grau de desenvolvimento de cada aluno. Os dois textos

exploram o teor argumentativo, apresentam ao final uma crítica melhor

elaborada (aluno 1), outra de forma mais simples (aluno 2); porém demonstrando

sem dúvida, o conhecimento que adquiriram ao longo das oficinas. Com isso

acreditamos na possibilidade que esse procedimento metodológico: a sequência

didática e a lista de constatação/controle do gênero utilizadas foram realmente

eficazes para a construção do conhecimento sobre o gênero “resenha de filmes”.

5 Considerações finais

Em linhas gerais, o Interacionismo Sociodiscursivo toma a linguagem

como um fenômeno social e histórico, um lugar de interação e defende que o

texto é a unidade concreta da comunicação e, o gênero, o megainstrumento

(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004) de toda interação interpessoal. Tal assertiva

poderia parecer óbvia para muitos professores de Língua Portuguesa e

desprovida de um apelo para ser posta em prática, comprovando sua eficácia,

isso porque, durante o processo de formação continuada de profissionais da

educação, professores em especial, é comum vê-los ‘rejeitar’ alguns conceitos

por julgá-los como ‘modismos’, ou ainda, como práticas por eles já

experimentadas.

No entanto, com o aprofundamento teórico desta vertente – ISD – no viés

investigativo e metodológico da sequência didática (e o gênero resenha de filmes

como prática de linguagem), comprovada está a legitimidade desta vertente

teórica, e metodológica, como instrumentos de ensino, de aprendizagem e de

avaliação, bem como definidora de caminhos para a apropriação contextualizada

de aspectos estruturais da língua pátria, sem a ‘gramatização’ da qual muitos

não conseguem se libertar.

Com a aplicação da SD em uma turma de 9º ano confirmamos as palavras

de Barros (2014), subsidiada pelo ISD, quando diz que “sequência de módulos

de ensino, organizadas conjuntamente para melhorarem uma determinada

prática de linguagem”, neste trabalho a resenha de filmes, “tem como objetivo

buscar “confrontar” os alunos com práticas de linguagem historicamente

construídas” e neste confronto “os gêneros textuais oferecem a possibilidade de

reconstruí-las e delas se apropriarem” [...] Ela é a finalidade primeira da

modalização didática dos gêneros textual (BARROS, 2014, p. 46).

No entanto, para que tal objetivo seja legítimo e aplicado em situações

vindouras, lembramos que as atividades da SD7 devem ser criteriosamente

selecionadas, adaptadas ao universo do público alvo, de forma a possibilitar o

mapeamento das dificuldades explicitadas na primeira versão (marcas

enunciativas, dos tempos verbais que determinam o gênero posto em

aprendizagem), uma vez que esta primeira versão será o instrumento por meio

do qual se realizará o ‘texto definitivo’.

Neste sentido o processo de maturação dos 29 alunos ao longo do contato

com as 15 oficinas e um grande número de atividades criteriosamente

preparadas foi notório e apontou para a eficiência cinco condições para que uma

SD possa ser considerada “um dispositivo didático para o ensino-aprendizagem

da produção textual”, quais sejam: partir de um projeto (situação de

comunicação); contar com uma produção inicial; prever atividades que se

proponham a ensinar (os módulos); contemplar dimensões linguísticas e

discursivas nessas atividades; prever uma produção final que integre as

aprendizagens e que conte com uma “grade de controle”, um roteiro de

autoavaliação que permita ao aluno revisar e editar seu texto (ferramenta externa

que pode contribuir com a internalização de procedimentos de revisão e edição

de texto), segundo Dolz (apud BARBOSA; ROVAI, 2012 p.43).

7 Todas as atividades poderão ser acessadas no Portal da Educação Dia a Dia educação (www.diaadia.pr.gov.br) pois fazem parte do acervo do Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE – do Estado do Paraná.

Além do envolvimento dos alunos na realização das atividades

propostas, bem como os diversos ‘sinais‘ de apropriação de conceitos (destaque

às atividades que envolveram pesquisa prévia e composição do BN) a reescrita

dos textos foi o ‘termômetro que confirmaram as palavras de Dolz, Noverraz,

Schneuwly (2004), quando salientam que os processos de reescrita nessa etapa

são importantes, visto que “o texto permanece provisório enquanto estiver

submetido ao trabalho de reescrita. [...] O aluno deve aprender que escrever é

(também) reescrever”. Mesmo depois do processo de refacção alguns alunos

alegaram que o texto poderia ser melhorado, isso porque nos limites prescritos

pelo ISD o ato de produzir um texto implica sempre no ato da revisão, da

reescrita, que pode ser feita de forma individual, coletivamente, em pares.

Embora Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004) não concebam os processos

de reescrita como uma fase distinta na produção final, Barros (2014, p 47)

“evidencia a revisão/reescrita textual como uma fase distinta, mas não

condicionada a uma ordem linear, ou seja, uma fase que pode acontecer a

qualquer momento da SD dependendo das especificidades de cada contexto de

intervenção”. Essa última etapa também permite ao professor concluir o

processo da avaliação formativa.

Outro aspecto que merece ser considerado é o caráter coletivo que se

estabeleceu pelas interações em sala, fato este já descrito também por Barros

(2014, p. 46), ao afirmar que O ISD configura-se como um projeto de

comunicação coletivo, concretizado no desenvolvimento do procedimento da

sequência didática (SD), a partir do qual uma turma de aprendizes deve trabalhar

sistematicamente para a resolução de um problema de comunicação (de

preferência real ou ficcionalizado pela ação didática).

Inquestionavelmente “a mudança e a promoção dos alunos a uma

melhor maestria dos gêneros e das situações de comunicação” (SCHNEUWLY;

DOLZ, 2004, p. 53). Isto posto, a SD serve, a nosso ver, a dois propósitos claros:

dar direcionamento à ação do professor (ensino) e à ação do aluno

(aprendizagem) que, se bem conduzido pela ação planejada do professor,

poderá analisar seus avanços no processo, tornando-se ‘autodidata’ pela revisão

analítica de sua produção inicial comparativamente à produção final num

exercício ininterrupto de reescrita e refacção.

Registre-se ainda que a ‘redescoberta’ do “conteúdo temático, interlocutor,

intencionalidade do texto, argumentos do texto, contexto de produção,

intertextualidade, discurso ideológico presente no texto, vozes sociais presentes

no texto, elementos composicionais do gênero” (MARCUSCHI apud PARANÁ,

2008), suscitou momentos de reflexão da prática docente/discente desviando-

se dos riscos de uma ação educativa fragmentada, desarticulada e

descontextualizada, o que de certa forma também já fora anunciado por Baltar

et al. (2006) “é possível postular que o conhecimento e a apropriação dos

gêneros textuais que circulam na sociedade é condição basilar para o

desenvolvimento da competência discursiva dos usuários de uma língua” nas

diferentes interações sociais.

Machado (1998) já alertava para a falta de construção de conhecimento

científico sobre inúmeros gêneros que se pretendem ensinar na escola o que

pode fazer com que seu ensino fique submetido ao senso comum e à ideologia.

Nessa mesma direção, Gregolin (2001) já antevia o risco no qual incorre

professores que não relacionam as dificuldades que os alunos têm em produzir

e interpretar textos com a não competência docente em trabalhar com os

diferentes textos dos diferentes gêneros, então se sentem expostos quando seus

alunos são submetidos às avaliações institucionais.

Queremos crer que, a médio e longo prazo, os dados destas avaliações,

amplamente divulgadas pela mídia, que apontam para a ineficácia do ensino,

possam ser revertidos porque o status de aprendizes da língua passará para

analistas de fatos da língua enquanto usuários, pois infelizmente o modo como

alunos têm sido ensinados os levam a comportarem-se como ‘estrangeiros em

sua pátria’.

Ressaltamos que, embora os resultados do presente estudo devem-se à

escolha do gênero resenha de filmes, e a magia que emana no universo

imagético, apostamos que a SD seja igualmente eficaz com diferentes gêneros,

não só aqueles em que a criticidade argumentativa estejam presentes.

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VIGOTSKY, Lev Semenovitch. Linguagem, desenvolvimento e

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ANEXOS

ANEXO 1 – Fotos da implementação do projeto

Anexo 1A: Alunos lendo e analisando as resenhas.

Anexo 1B: Apresentação das resenhas do corpus.

Anexo 1C: Digitalização das resenhas produzidas no laboratório de informática.

Anexo 1D: Preparo da apresentação para a comunidade escolar.

Anexo 1E: Montagem da casinha do Sr. Carl Frederiksen.

Anexo 1F: Projeção no salão da escola do filme Up-Altas Aventuras.

ANEXO 2 – Produção inicial

Anexo 2A: Texto produzido e digitalizado do aluno 1.

Anexo 2B: Texto produzido e digitalizado do aluno 2.

ANEXO 3 – Produção final

Anexo 3A: Texto produzido e digitalizado do aluno 1.

Anexo 3B: Texto produzido e digitalizado do aluno 2.