Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: Conselho de Classe: muro de lamentações ou avaliação coletiva do processo

pedagógico?

Autor Brandelí Geni Garcia

Disciplina/Área (ingresso no PDE) Pedagogia

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização

Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino

Médio, Normal e Profissional

Município da escola Assis Chateaubriand

Núcleo Regional de Educação Assis Chateaubriand

Professor Orientador Carmen Célia Barradas Correia Bastos

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Oeste Paranaense –

Unioeste

Relação Interdisciplinar Contempla todas as disciplinas

Resumo

Esta produção didática justifica-se pela necessidade

de se propor um novo olhar sobre o Conselho de

Classe, já que o modelo predominante está focado

na nota e no comportamento do aluno. Devido a

isso, o pedagogo, muitas vezes, não consegue ou

não sabe definir claramente qual o seu papel e qual

o grau de participação dos demais envolvidos no

Conselho de Classe. Portanto, este trabalho busca

compreender por que, se teoricamente defendemos

o fazer coletivo, o Conselho de Classe ainda é

tratado como uma reunião restrita e sigilosa, e qual

o papel do pedagogo como articulador e mediador

do processo pedagógico. Para isso, serão

realizadas investigação e análise crítica do modelo

existente e do papel do pedagogo nesse processo

por meio de grupo de estudo e reuniões com a

comunidade escolar envolvida.

Palavras-chave Ensino. Avaliação. Participação. Conselho de

Classe

Formato do Material Didático Unidade Didática

Público Alvo Professores, Pedagogos e Alunos

APRESENTAÇÃO

O princípio da gestão democrática nas escolas está fundamentado legalmente tanto

na Constituição Federal de 1988 quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN) nº 9394/96. Tal princípio tem sido discutido no interior das

escolas há pelo menos uma década. Pode-se dizer que houve significativos avanços

nas práticas cotidianas das instituições de ensino, tais como a presença das

instâncias colegiadas (Conselho Escolar, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe e

Associação de Pais, Mestres e Funcionários). Ainda que tenham uma atuação muito

discreta, são mecanismos importantíssimos para o exercício da participação no

interior das escolas.

No entanto, percebe-se que existem entraves para uma efetiva gestão democrática,

e a participação dos profissionais da educação ainda permanece desvalorizada e,

segundo Libâneo (2008), existem duas formas de gestão: uma na perspectiva

neoliberal, que libera o Estado de suas responsabilidade atribuindo-as à escola, e

outra na perspectiva sociocrítica, que valoriza os profissionais da escola como

agentes que defendem um bem público sem desobrigar o Estado de suas

responsabilidades. É necessário diferenciar essas duas formas de gestão para não

cair nas artimanhas do neoliberalismo que propõe a escola no centro das políticas

como sinônimo de omissão do Estado. Para Libâneo (2008), necessário analisar a

participação dos profissionais da educação como ações concretas que beneficiam

os interesses coletivos. Para o autor ,

[...] a escola e seu modo de se organizar constituem um ambiente educativo, isto é, um espaço de formação e de aprendizagem construído por seus componentes, um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua

formação.” (LIBÂNEO, 2008, p. 295).

Os estudos e reflexões propostos nesta unidade didática se baseiam na concepção

sociocrítica da gestão democrática proposta por Libâneo et al. (2003) em que os

atores sociais - diretores, coordenadores, professores, pais, alunos e outros - são

considerados sujeitos ativos do processo, de forma que sua participação deve

acontecer de forma clara e com responsabilidade, portanto, a organização escolar

baseia-se na intencionalidade das ações, nas interações entre os pares e o contexto

sociopolítico e na democratização da tomada de decisões (LIBÂNEO, 2008 p. 324).

Assim, o Conselho de Classe como órgão de natureza deliberativa e, portanto, uma

instância colegiada, caracteriza-se como espaço de avaliação coletiva do trabalho

escolar, bem como instrumento de democratização das relações e, segundo

Oliveira,

[...] a ele cabe dar conta de importantes questões didático

pedagógicas, aproveitando seu potencial de gerador de ideias (políticas e administrativas) e de espaço educativo, de modo a garantir assim o seu espaço de avaliação coletiva e o seu papel de órgão democratizador da escola.(OLIVEIRA, 2008, p.11).

E, embora o cumprimento dos objetivos da escola seja de todos os membros, cabe

maior responsabilidade à equipe pedagógica e à direção vistas como responsáveis

pelas condições e pelos meios de assegurar o processo de ensino e aprendizagem

a fim de cumprir com a função fundamental da instituição.

A prática do Conselho de Classe como um ditado de normas e comportamentos

inadequados dos alunos precisa ser superada por uma visão de totalidade do

processo educativo. A simples verificação não possibilitará a melhoria da

aprendizagem, que deve ser parte integrante do processo de avaliação desenvolvido

pela escola e estar em consonância com o processo democrático em que haja

participação e compromisso de todos os envolvidos.

O desenvolvimento de um conselho de Classe democrático precisa, também, passar

pela análise do modelo de avaliação da escola. Esteban (2002) afirma que a

atuação docente no processo de avaliação precisa ser analisada criteriosamente, já

que é fator determinante do sucesso ou do fracasso escolar dos alunos. Afirma

ainda que é preciso sair da ótica de análise das políticas educativas, de perspectiva

neoliberal, já que elas relacionam o fracasso escolar com a ideia de qualidade da

educação na visão macro: técnico e burocrático e não como um problema social.

Este modelo de avaliação não contribui para a construção de uma educação

comprometida com o sucesso escolar do aluno, pois:

O desenvolvimento técnico da avaliação é uma consequência da tentativa de ampliar a eficácia e a eficiência do sistema, medidas prioritariamente através de parâmetros econômicos. A avaliação vai se distanciando do processo ensino/aprendizagem, ressaltando sua função de controle social mediado pela prática pedagógica (CHAUÍ, 1990 apud ESTEBAN, 2002 p.102).

Entendendo que a escola tem relação estreita e fundamental com o conhecimento

científico, parece óbvio que a avaliação da aprendizagem deve seguir nessa

perspectiva, construindo uma prática relacionada com a construção, socialização e

apreensão dos conhecimentos (ESTEBAN, 2002).

Vale ressaltar que o pedagogo precisa sair da zona de conforto atribuído a ele

historicamente, em que sua prática, por muitos anos, atendeu aos interesses

políticos vigentes. Segundo documento orientador da Coordenação de Gestão

Escolar da SEED (PARANÁ, 2010, p. 01)

[...] o papel do pedagogo historicamente esteve preso a um ranço funcionalista e burocrático, ligado à ideia de supervisor e orientador escolar, o qual secundarizou, senão descaracterizou, a função pedagógica. Para o supervisor escolar, tivemos a demanda de controlar ritmos, tempos e horários, tais como o papel de supervisor da fábrica. Para o orientador coube a função de mediar as políticas compensatórias de um mundo excludente, fato este que acabou psicologizando as relações. Nesta perspectiva, surgem visões deterministas acerca do papel da equipe pedagógica que em nada contribuem no avanço do trabalho escolar. (PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Coordenação de Gestão Escolar, 2010 p. 01)

É fundamental que o pedagogo perceba-se como profissional da educação

responsável pela organização do processo pedagógico, inclusive do Conselho de

Classe que, segundo os preceitos legais e como instância colegiada, deve contar

com a participação e envolvimento de todos, a fim de defender a função social da

escola que, segundo Saviani (1983), deve ser de garantir ao aluno a apropriação do

saber sistematizado que lhes permita assimilar, de modo irreversível, os

conhecimentos necessários ao efetivo exercício de cidadania no seio da sociedade.

Em relação à função do pedagogo nessa mediação, Gadotti (2004), citado no

documento da Secretaria Estadual de Educação – SEED/PR “O papel do pedagogo

na gestão: possibilidades de mediação do currículo” coloca que:

Fazer pedagogia é fazer prática teórica por excelência. É descobrir e

elaborar instrumentos de ação social. Nela se realiza de forma

essencial, a unidade entre teoria e prática. (...) O pedagogo é aquele

que não fica indiferente, neutro, diante da realidade. Procura intervir

e aprender com a realidade em processo. O conflito, por isso, está na

base de toda a pedagogia.” Percebe-se aqui o pedagogo como

articulador do trabalho coletivo da escola, articula a concepção de

educação da escola às relações e determinações políticas, sociais,

culturais e históricas. (GADOTTI, 2004, apud PARANÁ. Secretaria

de Estado da Educação. Superintendência da

Educação.Coordenação de Gestão Escolar, 2010 p. 08).

Entendendo o Conselho de Classe como um momento privilegiado de

repensar/redefinir as práticas pedagógicas, cabe ao pedagogo, como mediador do

processo pedagógico da escola, clamar pela superação do modelo excludente e

autoritário de Conselho de Classe como uma reunião fechada e restrita apenas a

alguns membros do processo pedagógico.

A unidade didática foi construída a partir de uma necessidade diagnosticada no

decorrer dos anos de atuação profissional e é resultado do projeto de pesquisa do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná no ano de

2013. As ações serão desenvolvidas no sentido de resgatar a função social da

escola, tendo como base epistemológica uma pedagogia crítica. As práticas serão

realizadas a partir de estudos e reflexões sobre o Conselho de Classe, o papel do

pedagogo na mediação desse Conselho e a gestão democrática, proporcionando ao

coletivo escolar um repensar do fazer educativo. Para tal, propomos:

a) Acompanhamento contínuo da hora atividade dos professores para análise

dos encaminhamentos pedagógicos que foram definidos no Conselho de

Classe.

b) Reuniões periódicas com líderes de turma, Grêmio Estudantil e Conselho

Escolar para levantamento de possíveis dificuldades e busca de soluções.

c) Grupo de Estudo em Rede (GTR) para apresentação e reflexão da

implementação do projeto na escola.

d) Grupo de estudo em forma de curso de extensão certificado pela

Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste - de 40 horas, sendo

32 horas presenciais e 8 horas a distância destinadas à leitura prévia de

textos e elaboração de atividades.

Por entendermos que a construção da cultura da participação precisa ser

incentivada diuturnamente pela escola e que o ambiente escolar é o local propício

para esse exercício, esta unidade didática traz a proposta do grupo de estudo que

deverá proporcionar o embasamento teórico a partir dos estudos, análises, reflexões

e atividades propostas, pois conhecer exige compreender e,, segundo Frigoto:

No processo dialético de conhecimento da realidade, o que importa fundamentalmente não é a crítica pela crítica, o conhecimento pelo conhecimento, mas a crítica e o conhecimento crítico para uma prática que altere e transforme a realidade anterior no plano do conhecimento e no plano histórico-social. (FRIGOTTO, 2006, p. 81).

Portanto, entendemos que os estudos fortalecerão o processo coletivo de Conselho

de Classe que, por sua vez, norteará as outras ações propostas.

O quadro abaixo demonstra como será desenvolvido o grupo de estudo:

ENCONTRO CARGA

HORÁRIA

CONTEÚDO

PRIMEIRO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

Apresentação e análise do modelo de conselho de

classe existente no colégio nos últimos anos e de

dados extraídos das atas dos conselhos de classe

e das estatísticas de aprovação, reprovação e

aprovação pelo conselho de classe

SEGUNDO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

2 horas a

distância

Função social da escola

TERCEIRO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

2 horas a

distância

O processo da aprendizagem na abordagem da

psicologia histórico cultural

QUARTO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

2 horas a

distância

Formação de professores

Método, metodologia e materialismo histórico

dialético.

QUINTO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

2 horas a

distância

Gestão democrática e o papel das instâncias

colegiadas

SEXTO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

Avaliação da aprendizagem

SÉTIMO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

Conselho de classe participativo - diagnóstico

OITAVO

ENCONTRO

4 horas

presenciais

Conselho de classe participativo - proposta

IMPLEMENTAÇAO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

CONSELHO DE CLASSE: MURO DE LAMENTAÇÕES OU AVALIAÇAO

COLETIVA DO PROCESSO PEDAGÓGICO?

PRIMEIRO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional.

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino.

CONTEÚDOS: Apresentação e análise do modelo de Conselho de Classe existente

no Colégio Estadual Chateaubriandense – EMNP- nos últimos anos e de dados

extraídos das atas dos Conselhos de Classe e das estatísticas de aprovação,

reprovação e aprovação pelo Conselho de Classe.

OBJETIVOS:

Identificar a visão do grupo sobre Conselho de Classe, gestão democrática e

participação;

Compreender a natureza e o sentido do trabalho coletivo;

Apresentar e analisar os dados de evasão, reprovação e aprovação por

Conselho de Classe da instituição escolar.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais

DESENVOLVIMENTO:

1. Apresentação aos participantes dos conteúdos e dos objetivos do grupo de

estudo;

2. Entrega ao grupo do cronograma com os textos para leitura prévia que fazem

parte das 8 (oito) horas que serão cumpridas a distância, conforme segue:

DATA TEXTO/ATIVIDADE

SEGUNDO

ENCONTRO

-Texto: YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ.

Soc. vol. 28 no.101 Campinas Sept./Dec. 2007 Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf

-Providenciar o Marco Conceitual do Projeto Político Pedagógico

TERCEIRO

ENCONTRO

-Texto: SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem e

Desenvolvimento: o Papel da Mediação Disponível em:

http://www.nre.seed.pr.gov.br/ibaiti/arquivos/File/Sforni.pdf

QUARTO

ENCONTRO

-Texto: FARIA, Lenilda Rego Albuquerque de. ALMEIDA, Maria Isabel de. DIDÁTICA: Questões de Método e Teoria. Disponível em: http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT04-6525--Int.pdf Acesso em 22/08/2013

QUINTO

ENCONTRO

- Texto: SOUZA, Angelo Ricardo. A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/democratizacao_gestao_educacional.pdf Acesso em 01/11/2013

3. Entrega aos participantes de uma folha em branco em que todos deverão

escrever qual a maior dificuldade/problema percebido em relação ao

desenvolvimento do Conselho de Classe. Em seguida, as folhas deverão ser

passadas aos colegas da direita para que coloquem as possíveis soluções

para aquele problema e assim sucessivamente, até que todos tenham

colocado “sua” solução.

Solicitação que leiam o problema que mais chamou a atenção e quais as

soluções apontadas pelo grupo, destacando o fato de que esses

apontamentos serão retomados no encerramento dos estudos para análise

das situações propostas. Será esclarecido que a reflexão coletiva tem maior

possibilidade de encontrar soluções.

4. Apresentação ao grupo de dados de evasão, reprovação e aprovação pelo

Conselho de Classe referentes aos últimos 3 (três) anos do Colégio em

questão.

5. Proposição de uma análise a partir das questões:

a) O que os dados expressam?

b) Existe uma relação entre os números apresentados e a prática cotidiana?

c) Quem são os responsáveis diretos?

d) Como são os encaminhamentos dados, no ano seguinte, aos alunos

aprovados pelo Conselho de Classe?

e) Em que medida o atual modelo de Conselho de Classe tem contribuído

para superar os dados apresentados?

SEGUNDO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDOS: Função social da escola

OBJETIVOS:

Compreender que a função social da escola é o ponto de partida para a

prática profissional;

Perceber a necessidade histórica de compreender o papel da escola além da

apologia ao mérito, à competitividade e ao utilitarismo.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais e 02 horas a distância

DESENVOLVIMENTO:

Estudo do texto:

SEVERINO, ANTÔNIO J.. Educação, trabalho e cidadania: a educação brasileira

e o desafio da formação humana no atual cenário histórico. São Paulo Perspec.

[online]. 2000, vol.14, n.2, pp. 65-71. ISSN 0102-8839. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

88392000000200010

Atividade 1: Pesquise no Projeto Político Pedagógico o modo como está descrita a

função social da escola. Ela guarda maior proximidade ou distanciamento em

relação às finalidades da educação básica?

Atividade 2: Relacione as principais ideias discutidas no texto e procure sintetizar,

com suas palavras, que relações há entre Conselho de Classe, aprendizagem e

planejamento educacional.

Texto (previamente lido pelo grupo):

YOUNG, Michael. Para que servem as escolas? Educ. Soc. vol. 28 no.101

Campinas Sept./Dec. 2007 Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf

Questões para nortear os debates/reflexões:

É viável o sucesso da escola quando essa não mais promove a aprendizagem do

aluno?

A quem interessa o fracasso da escola?

Se entendemos como função precípua da escola promover o conhecimento, de qual

conhecimento estamos falando?

A escola tem clareza da diferença entre os conceitos de “conhecimento poderoso” e

“conhecimento dos poderosos” trazidos pelo autor?

TERCEIRO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDO: O processo da aprendizagem na abordagem da psicologia histórico

cultural

OBJETIVOS:

Perceber as contribuições das teorias de ensino-aprendizagem sobre a

prática pedagógica docente enfatizando a forma de ensinar e avaliar os

alunos.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais e 02 horas a distância

DESENVOLVIMENTO:

Apresentação do conteúdo com base no livro:

MARTINS, Lígia Márcia. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação

Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da psicologia histórico-

crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

Texto da leitura prévia: SFORNI, Marta Sueli de Faria. APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO: O

PAPEL DA MEDIAÇÃO Disponível em:

http://www.nre.seed.pr.gov.br/ibaiti/arquivos/File/Sforni.pdf

A organização dos conteúdos por etapas, como do simples para o complexo não

pode ser estabelecida de modo linear, sob o pressuposto da acumulação

meramente quantitativa de novas informações isoladas - ou seja, de “pedaços” de

um mesmo conteúdo, sob pena de fragmentação e distorção do entendimento. A

partir dos conteúdos desenvolvidos Refletir:

a) os conteúdos que exigem pré-requisitos devem ser apresentados numa

graduação que pressupõe o ensino anterior ou simultâneo desses pré-requisitos;

b) os conceitos articulados entre si não podem ser graduados, devendo ser

abordados simultaneamente;

c) os conceitos não devem, nunca, ser apresentados fragmentadamente, mas serão

· abordados na sua integridade - isto é, em nos seus fundamentos;

d) a apresentação do conceito, na sua integridade, exige que se deva dar tempo ao

aluno para que ele se aproprie gradativamente desse conceito.

Leitura do texto:

PATTO, M. H. S. A criança de escola pública: deficiente, diferente ou mal

trabalhada? São Paulo: SE/CENP, 1990

Texto faz parte da Produção Didática Pedagógica da Professora Kátia Regina de

Oliveira páginas 31-42 do caderno PDE 2009. Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pd

e/2009_uel_pedagogo_md_katia_regina_de_oliveira.pdf

Atividade O texto aponta que a teoria da carência cultural tem contribuído historicamente para

sacramentar cientificamente as crenças, os preconceitos e estereótipos presentes

nos conceitos a respeito das classes trabalhadoras. É prática cotidiana na escola,

principalmente nos Conselhos de Classe, justificar o fracasso do aluno com

expressões do tipo: “ele é fraquinho, não consegue aprender devido a suas

condições econômicas ou porque tem uma família desestruturada, até mesmo

porque mora com avós.” Diante desse fato, discuta no grupo:

a) Quais "mitos do fracasso escolar" podemos identificar no Colégio? De que

forma eles são utilizados como justificativa de não aprendizagem?

b) É possível desenvolver ações para superar as práticas que reforçam a

reprovação e a evasão escolar?

c) Liste as fragilidades presentes no contexto escolar e as possibilidades para

superá-las.

d) Nossos alunos estão aprendendo o quê? Qual a relevância?

e) Qual o papel da escola para garantir o direito de todos?

QUARTO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDOS: Formação de professores; Método, metodologia e Materialismo

histórico- dialético.

OBJETIVOS:

Identificar a relação teoria e método percebendo a relação entre o pensar e

fazer na prática cotidiana;

Conceituar método, metodologia e materialismo histórico dialético;

Sistematizar algumas considerações sobre a relação entre método e

metodologia e sua importância para a ação docente;

Refletir sobre as fragilidades nos cursos de formação de professores e sobre

as possibilidades na formação continuada;

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais e 02 horas a distância

DESENVOLVIMENTO:

Apresentar conteúdo a partir da leitura prévia do texto:

FARIA, Lenilda Rego Albuquerque de. ALMEIDA, Maria Isabel de. DIDÁTICA:

QUESTÕES DE MÉTODO E TEORIA. Disponível em:

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/

GT04-6525--Int.pdf

Questões para nortear os debates/reflexões:

a) A prática pedagógica revela a opção metodológica do professor?

b) Analise que possíveis práticas pedagógicas – rotinas escolares – são condizentes

com a concepção de educação da escola pública, diante do projeto social que

temos. Nesta perspectiva, indique e justifique as práticas que devem ser mudadas e

quais devem ser revistas e/ou mantidas.

c) Considere o papel dos profissionais que atuam na escola e de que forma deverá

ser organizada a prática pedagógica escolar para que a escola consiga atingir seu

objetivo.

Estudo do texto:

NAGEL, Lizia Helena. Para que servem os cursos de formação de professores?1 Texto da palestra da aula inaugural do Curso de Mestrado em Políticas Públicas da Universidade Estadual de Cascavel, UNIOESTE, em março de 2007.

Questões para nortear os debates/reflexões:

Como a autora define o ato de educar?

1 Texto apresentado na palestra da aula inaugural do curso de Mestrado em Políticas Públicas da Universidade

Estadual de Cascavel – Unioeste em Março de 2007. Atualmente no prelo. Irá compor esta Unidade Didática

como Anexo I.

Qual a relação entre o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e os

cursos de formação de professores?

Comente a crítica da autora sobre o fato de que a escola não mais se propõe a

ensinar.

É possível afirmar que os resultados atuais das avaliações do sistema são um

verdadeiro sucesso?

Aprofundamento do conteúdo:

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Lizia Helena Nagel

Ver vídeo: Tecnologia e metodologia para finalizar as reflexões. Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=IJY-NIhdw_4

QUINTO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional.

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDOS: Gestão democrática e o papel das instâncias colegiadas

OBJETIVOS:

Conceituar as categorias: participação, controle social e gestão democrática;

Perceber que a escola pode se tornar um espaço mais aberto e mais

democrático na discussão pedagógica e administrativa, com a participação de

todos na organização do trabalho escolar e na efetivação do Projeto Político

Pedagógico.

Esclarecer a função das instâncias colegiadas.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais e 02 horas a distância

DESENVOLVIMENTO:

Apresentação sistematizada dos seguintes conteúdos:

1. Conceitos de participação, de democracia e de Conselho (como movimento

organizado que contribui para o controle social);

2. Conceito de instâncias colegiadas e atribuição das mesmas;

Reflexão acerca do texto: A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL (Ângelo Ricardo de Souza) Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/democratizacao_gestao_educacional.pdf Acesso em 01/11/2013

Questões para nortear os debates/reflexões:

a) Como são tomadas as decisões na escola? Quem delas participa?

b) Em grupo, os participantes deverão descrever, por categoria, (professores,

equipe pedagógica, direção, alunos, família, agentes educacionais I e II)

quais as formas de participação possíveis na escola que contribuem para

o processo de ensino e aprendizagem ;

c) Elaborar metas que possam fortalecer o processo de participação na escol

d) De que forma podemos ampliar a participação no Conselho de Classe?

e) Fazer um quadro com as vantagens e desvantagens da participação dos

alunos na reunião de Conselho de Classe

SEXTO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDOS: Avaliação da aprendizagem

OBJETIVOS:

Oportunizar uma maior aproximação às questões conceituais que

fundamentam a avaliação da aprendizagem, defendendo a ideia de que

avaliar expressa uma determinada concepção de currículo e, por sua vez, de

educação e de sociedade.

Proporcionar subsídios para que as decisões a serem tomadas a respeito do

processo avaliativo envolvam professor e aluno.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais

DESENVOLVIMENTO:

Atividade 1

Leitura do texto: Avaliação – um processo Intencional e Planejado Disponível em:

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2009/

avaliacao_processo_intencional_planejado_seed.pdf

As reflexões dar-se-ão a partir das seguintes premissas2:

É importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino,

porque ambas têm a intenção de ensinar;

No Plano de Trabalho Docente (PTD), ao definir os conteúdos específicos

trabalhados em um período de tempo, já se definem os critérios, estratégias

e instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os

avanços e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho

docente;

Os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois

articulam todas as etapas da ação pedagógica;

Os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o

estudante não aprendeu o conteúdo, mas, simplesmente, que ele não

entendeu o que lhe foi perguntado. Nessa circunstância, o difícil não é

desempenhar a tarefa solicitada, mas, sim, compreender o que se pede;

Os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com

as possibilidades teórico-metodológicas disponíveis para avaliar os critérios

estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade

2 Recorte do documento orientador da semana pedagógica de Fevereiro de 2009 – disponível em

http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=427

argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto são

mais adequados do que uma prova objetiva;

A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos

dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição,

argumentação, análise critica, interpretação, criatividade, formulação de

hipóteses, entre outros;

Uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado momento

e não todo processo de ensino-aprendizagem;

A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de

retomar, de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos

metodológicos, para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse

sentido, a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de

conteúdo.

Atividade 2

A partir do sistema de avaliação da escola proposto no Regimento Escolar,

refletir:

a) O modelo de avaliação do Colégio atende às expectativas do corpo docente?

b) Os alunos têm clareza sobre o sistema de avaliação?

c) É possível haver mudanças que possam contribuir com o processo

pedagógico? Quais?

SÉTIMO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino

CONTEÚDOS: Conselho de Classe Participativo

OBJETIVOS:

Definir Conselho de Classe a partir dos estudos teóricos realizados;

Apresentar a função do Conselho de Classe;

Perceber a importância dos agentes envolvidos no processo de construção do

conhecimento participarem das discussões sobre esse processo.

CARGA HORÁRIA: 4 horas presenciais

DESENVOLVIMENTO:

Apresentação do conteúdo a partir dos textos: GODINHO, Rociney Aparecida de L.P. CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: resistências e rupturas. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/683-4.pdf

MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n2/a05v31n2.pdf

Questões para nortear os debates/reflexões:

1. Se entendemos que para se ter clareza da evolução da aprendizagem e do

processo é necessário que, no mínimo, os dois principais envolvidos se façam

presentes para, num confronto de ideias, avaliar com clareza a caminhada e

estabelecer a forma correta de retomá-la, por que o Conselho de Classe

ainda é tratado como uma reunião sigilosa e restrita apenas a um dos

envolvidos?

2. Qual modelo de Conselho de Classe predomina na escola?

3. A partir dos estudos, considere o papel dos profissionais que atuam na escola

e discuta como deverá ser organizada a prática pedagógica do Conselho de

Classe para que as proposições definidas nos estudos se efetivem.

OITAVO ENCONTRO

LOCAL: Colégio Estadual Chateaubriandense – Ensino Médio, Normal e

Profissional

PARTICIPANTES: professores, direção e equipe pedagógica do estabelecimento de

ensino.

CONTEÚDOS: Conselho de Classe Participativo

OBJETIVOS:

Construir uma proposta de Conselho de Classe Participativo

CARGA HORÁRIA: 4 horas

DESENVOLVIMENTO:

Com base no referencial teórico estudado, elaboração de uma proposta de Conselho

de Classe democrático definindo o papel de todos os envolvidos (professores,

equipe pedagógica, direção, alunos, família e agentes educacionais).

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. Mitologias da Avaliação – de como ignorar, em vez de enfrentar problemas. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010 – (Coleção polêmicas do nosso tempo:68) ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002 FARIA, Lenilda Rego Albuquerque de. ALMEIDA, Maria Isabel de. DIDÁTICA: Questões de Método e Teoria. Disponível em:

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/GT04-6525--Int.pdf Acesso em 22/08/2013 FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p.70-90 GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Práxis. 4. Ed. São Paulo: Cortez, 2004. GODINHO, Rociney Aparecida de L.P. CZERNISZ, Eliane Cleide da Silva. CONSELHO DE CLASSE PARTICIPATIVO: resistências e rupturas In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V.1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/683-4.pdf Acesso em 20/08/2013. ISBN 978-85-8015-039-1

LIBÂNEO, José Carlos et al. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2008 ________. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. 4ed. Goiânia: Alternativa, 2001.

MARTINS, Lígia Márcia. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da psicologia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

MATTOS, Carmen Lúcia Guimarães de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Disponível em:

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25/11/2013

OLIVEIRA, Kátia Regina. ESCOLA E FAMÍLIA: definindo seus papéis na busca de melhoria da qualidade de ensino aprendizagem dos alunos de 6º ano.In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense: produção didático-pedagógica, 2009. Curitiba: SEED/PR., 2012. V.2. (Cadernos PDE). Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: 27/10/2013. ISBN 978-85-8015-053-7.

OLIVEIRA, Márcia. O Papel do Conselho de Classe na Escola Pública Atual. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e os desafios da escola pública paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V.1. (Cadernos PDE). Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2008_uem_ped_artigo_marcia_de_oliveira.pdf. Acesso em 04/06/13. ISBN 978-85-8015-039-1. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.Coordenação

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SOUZA, Angelo Ricardo. A DEMOCRATIZAÇÃO DA GESTÃO EDUCACIONAL Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/democratizacao_gestao_educacional.pdf Acesso em 01/11/2013

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ANEXO 1 – TEXTO: PARA QUE SERVEM OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES?

PARA QUE SERVEM OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES?

Lizia Helena Nagel

Resumo: Neste texto a proposta é recuperar o significado de educação, tendo por ponto de partida a atividade humana em luta pela sobrevivência como condição básica da hominização, processo que se realiza no seio de relações sociais intencionadas na criação e/ou na manutenção das condições de vida favoráveis aos homens em coletividade. Com tal pressuposto e em face dos resultados negativos dos últimos dez anos, oferecidos pelo MEC/INEP, do desempenho dos alunos brasileiros em qualquer grau de ensino, questiona-se a concepção de educação que vem sustentando a formação dos professores na atualidade. A autora interroga a função da educação hoje, quando, apesar dos discursos sobre a importância da escola, os alunos não conseguem ler, escrever e interpretar, legitimando, assim, não ganhos históricos, mas perdas culturais significativas no convívio entre os pares. Palavras chave: concepção de educação – função da escola – formação dos professores INTRODUÇÃO: I - Recuperando o significado e a função da educação

A pergunta: Para que servem os cursos de formação de professores? não

pode ser respondida sem o prévio esclarecimento sobre o que se entende por

educação em seus desdobramentos naturais de ensino e de aprendizagem, Na

verdade, se existe interesse na formação de professores, isso parece ser justificado

porque se credita à figura docente uma função própria ao trabalho de educar. Mesmo

assim, avançando na questão, indaga-se: Qual é a função conferida ao professor,

hoje?

Diante desse questionamento, deve-se lembrar que o trabalho de educar tem

cunho social exatamente porque, na história dos homens, ele sempre aparece sob a

elucidação de atos ou pressupostos considerados válidos para assegurar uma

sobrevivência (entre os pares) igual, ou melhor, a já existente. Com maior ou

menor racionalidade, com maior ou menor consciência sobre a intencionalidade

educativa, espiando pelo “túnel do tempo”, apreende-se que filhos aprendiam com os

mais velhos a forma mais eficiente para se abrigarem das intempéries, adaptarem-se

ao meio, caçarem, plantarem, confeccionarem utensílios e ferramentas, tudo com o

interesse de evitar dores ocasionadas pela mera reprodução de tentativas anteriores

infrutíferas.

Partindo do crédito que o homem não nasce feito, mas se hominiza no percurso de

sua luta por sobrevivência, no processo angustiante de manter-se vivo, deve-se

lembrar dos aspectos culturais (emocionais, psicológicos, comportamentais e

intelectuais) que vão surgindo, no tempo, na dinâmica das relações humanas.

Assim, é bom recordar que o amor platônico já foi vivido como ideal; que os

adolescentes não se afirmavam como contestadores de qualquer autoridade; que os

cavaleiros achavam correto ajoelharem-se diante de um senhor e que as refeições

não exigiam o uso de garfo e faca. Também é preciso lembrar o desenvolvimento da

linguagem em sua forma articulada, a elaboração de conceitos abstratos, a

capacidade de julgar o já dado. Enfim, nenhum comportamento humano pode ser

visto como produto de uma evolução natural, biológica, e/ou como resultado de

aprendizagem solitária, peculiar a uma única pessoa.

Assumindo-se, também, que a hominização, como processo próprio aos homens em

sociedade, não é uma trajetória apenas de aperfeiçoamento contínuo, lembra-se

Adorno e Horkheimer (1985, p. 195), quando, impressionados com o horror

provocado pelo anti-semitismo, dizem: “A transformação da inteligência em

estupidez é um aspecto tendencial da evolução histórica”. Essa não-linearidade

no aperfeiçoamento, que consiste, segundo os autores referenciados, na

possibilidade de estupidez da própria inteligência (1985), não pode ser esquecida

caso se pense na educação como algo inerente ao nosso amanhã.

Sem escapar da possibilidade de o homem agir por razões que possam tornar-se

calamitosas, isso não elimina, mas, ao contrário, confirma o ato de educar como uma

necessidade gerada por expectativas e por práticas que se impõem, mesmo quando

coordenadas por mero desejo de manutenção do mínimo já conquistado. Assim,

para além de um provável preço a pagar em função de um afã estúpido de

sobrevivência, o homem não deixa de ser um Prometeu Acorrentado, que na tragédia

de Ésquilo (1998: pp. 35,36), diz:

Eles desconheciam as casas bem feitas

com tijolos endurecidos pelo sol, e não tinham noção do uso da madeira; como formigas ágeis levavam a vida no fundo de cavernas onde a luz do sol jamais chegava, e não faziam distinção

entre o inverno e a florida primavera e o verão fértil; (vs 580-587) [...] [...] O mais importante de tudo: não existiam remédios para os doentes, nem alimentos adequados, nem os bálsamos, nem as poções para ingerir, e finalmente, por falta de medicamentos vinha a morte, até o dia em que mostrei às criaturas maneiras de fazer misturas salutares capazes de afastar inúmeras doenças. (vs 617-624).

Enfim, o homem, ou melhor, o educador traduziu o seu trabalho na esteira da

responsabilidade que Prometeu se atribuiu. Sua função, decodificada socialmente, foi

a de repassar aos outros os engenhos e saberes já construídos, tentando impedir a

possibilidade de reprodução das dificuldades já vividas, como também,

interrompendo o fantasmagórico ciclo do “eterno recomeço” em qualquer trabalho,

em qualquer fazer, em qualquer saber.

Ligando materialidade, necessidade, intencionalidade e trabalho, chega-se à

conclusão de que o ato de educar, em sua operacionalização, não se constitui um

simples produto da consciência de homens ilustrados. Tampouco se constitui um

mero desejo de adultos bem intencionados ou, ainda, um conjunto de

pressupostos arbitrários de indivíduos que. por natureza, ou prerrogativas

econômicas, divertem-se em ter poder, impondo aos outros o seu saber! O ato

de ensinar não pode ser simplesmente confundido com o repasse de

conhecimentos e valores considerados, a priori, ilegítimos, como propõe uma tese

que vem sendo defendida por diferentes autores na pós-modernidade.

Incrível acreditar que, até a data de hoje, o mundo construído e pensado pelos

homens foi, simplesmente, um conjunto de erros e de ilusões, a não ser que se faça

uma atualização da leitura religiosa que conferia a Adão, e aos seus descendentes,

uma natureza tão decaída quanto incapaz, tal como teria sido definida por São Paulo,

na Bíblia Sagrada. Dizia o apóstolo:

[Os homens] Então, cheios de toda espécie de malícia, perversidade, cobiça, maldade, cheios de inveja, homicídio, contenda, engano, malignidade. (cap. 1. v. 29) ...

São difamadores, maldizentes, inimigos de Deus, insolentes, soberbos, altivos, inventores de maldades, desobedientes aos pais. (cap. 1, v. 30) ... São insensatos, imodestos, sem afeição, sem palavra e sem coração, sem misericórdia... (cap.1. v. 31)

Não parece, na verdade, ser por obra dessa natureza, qualificada apenas por seus

defeitos e/ou limites, que o homem tenha se manifestado, historicamente, a favor do

conhecimento relacionado com o “fazer e/ou saber do passado” como mediação

para o “fazer e/ou saber do futuro”. No mesmo sentido, não parece justificável

tomar os erros, ou as ilusões do conhecimento, para legitimar a impossibilidade de

ensinar, justificando e glorificando apenas as experiências privadas como

condição para o desenvolvimento do ser humano.

O conhecimento sobre o fazer e/ou o saber do passado, não descolado do seu

oposto íntimo, o fazer e/ou o saber do futuro, fundado na apreensão do trabalho

necessário à sobrevivência, implica, obrigatoriamente a noção de comunidade, que

se renova, sob maior ou menor conscientização, por atos educativos. Atos

educativos que levam a pensar o homem como um ser ativo, com intencionalidade,

como um ser que não se caracteriza nem pelo vazio, nem pela falta de projetos.

Nesse sentido, como Saviani (1995, p. 17), assume-se o entendimento do ato

educativo como o:

[o] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (Grifo nosso)

Apresenta-se, pois, a educação, imersa nos interesses de uma dada sociedade que

pleiteia sobreviver da maneira sempre mais otimizada possível (seja ela capitalista,

ou não). Assim como intimamente vinculada ao trabalho que, para além das classes

sociais, produz o ser social, o homem que se expressa buscando existir sob os

limites da qualidade possível de acordo com tal ou qual época histórica. Nesse

quadro, pensa-se a educação como uma prática social que se afunila no ensino

propriamente dito, formalizado, preferencialmente, pelas instituições educacionais e

ministrado, efetivamente, por professores.

II - Expondo os dados sobre os resultados educacionais

Recuperado, de forma mais ampla e remota, o significado de educar, preso por suas

raízes à concepção de homem como um ser social que se faz ao longo do trabalho,

capaz de prover e de modificar os meios ou as condições de existência, passa-se a

expor informações e/ou dados oferecidos pelos órgãos responsáveis pelo sistema

educacional, os quais remetem a reflexões mais abrangentes.

Iniciando pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa3)

realizado no ano 2000, com 250 mil estudantes na faixa de 15 anos, do qual os

brasileiros participaram por convite da Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico (OCDE), tem-se, pelos resultados obtidos, a

informação do despreparo de nossos educandos para enfrentar os atuais desafios da

sociedade contemporânea. A “sobrevivência” dos nossos jovens, se estimada em

relação com as “competências”4 apresentadas pelos estudantes de outras

nacionalidades, encontrar-se-ia em níveis de dificuldade bem maiores do que a de

seus pares na mesma época.

No ano de 2000, entre 31 países, os brasileiros conseguiram ficar em último lugar na

prova de Leitura, garantindo apenas pontuação nos níveis mais baixos da escala de

avaliação. Incapazes de compreender os textos escritos, as ordens dadas, mostram

uma tendência a responder de forma subjetiva, de acordo com o que cada um

pensa, as questões apresentadas. Com os resultados de outras dez nações que

aplicaram o teste no ano subseqüente, o Brasil consegue sair, no campo da Leitura,

do 31º. lugar e colocar-se no 37º. e assegurar o penúltimo lugar, ou seja, o 400., em

Matemática e em Ciências. O quadro a seguir mostra as pontuações obtidas pelos

países com pior desempenho.

Quadro 1 - Ranking dos países que participaram do Pisa: Piores Desempenhos (2000-2001)

Ordem Leitura Matemática Ciências

37 Brasil Albânia Argentina 38 Macedônia Macedônia Indonésia 39 Indonésia Indonésia Albânia 40 Albânia Brasil Brasil 41 Peru Peru Peru

Fontes: MEC.Inep.org.br e http://www.pisa.oecd.org

Dentro dessa mesma classificação, na qual a Coréia do Sul se situa em 7º. lugar,

outra reflexão se impõe, baseada em documento anterior, no PISA 2000 - Relatório

3O Pisa surge como um teste sobre as competências de uso da linguagem que se tornaram cruciais no mundo

moderno, segundo o entendimento dos países mais avançados do globo. Pisa 2000 - Relatório Nacional (2001, p.87).

4 Competência, conceito de Phillipe Perrenoud (1993) adotado nos documentos oficiais da educação, é entendida como a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”. (In: INEP, Saeb, 2002 (a)

Nacional (2001, p. 79), que registra:

[...] A Coréia nos idos 60 não estava melhor do que o Brasil, seja em qualidade, seja em quantidade. Não era um país mais rico do que o Brasil. Não obstante, atingiu os níveis quantitativos dos mais avançados países da OCDE e níveis qualitativos acima de quase todos eles.

Qualquer análise que possa ser feita dos dados obtidos, no conjunto das avaliações

dos jovens brasileiros, leva à seguinte conclusão: a aprendizagem dos alunos no

campo da leitura e da produção de textos é insignificante. Problema tanto maior

para o sistema de ensino quanto mais se credita à economia moderna maiores

exigências relativas ao manejo rigoroso e analítico da linguagem. (Pisa, 2000.

Relatório Nacional, 2001) Para a faixa etária que está a concluir a escolaridade

básica obrigatória, o desempenho apresentado por eles, quer em nível

internacional5 ou nacional, no máximo, poderia ser qualificado como medíocre.

Medíocre por expressar a fragilidade das estruturas mentais6 até então adquiridas,

produzidas, nesse nível, em nosso entendimento, por falta de interações mais

efetivas com o universo que os cerca, por falta de interação com o saber e o fazer já

existente, ou já produzido, no mundo.

Com 15 anos em média, os alunos não conseguem raciocinar e se comunicar

eficientemente, embora essa seja a preocupação central do instrumento de avaliação

que enfatiza o domínio de conhecimentos e habilidades básicas, indispensáveis

para uma participação efetiva na sociedade. Perceber os diversos tipos de textos

ou documentos em suas funções diversas, interpretar formulários, gráficos,

correspondência oficial, cartas pessoais, etc., identificar e recuperar informações, são

algumas das operações reconhecidas como necessárias aos indivíduos de hoje e

que, infelizmente, não conseguem ser concretizadas, com destreza, pelos

concluintes do Ensino Médio.

Importante frisar que o Relatório Pisa 2000 (2001) registra um dado importante nesse

quadro de dificuldades de aprendizagem. Os resultados aferidos excluem as

5 “Nossa última incursão em comparações internacionais nos deixa em penúltimo lugar em Ciências. Fomos salvos do último lugar pela presença de Moçambique, em plena guerra civil. Pior, o anúncio de tão trágico resultado passou quase despercebido e foi minimizado pelo MEC.” (Pisa 2000. Relatório Internacional, 2001, p.80).

6 Segundo o Exame Nacional do Ensino Médio 2002 - Relatório Pedagógico, as estruturas mentais são as

responsáveis pela construção contínua de conhecimentos e são desenvolvidas por suas interações com o mundo físico e social desde o nascimento (2002, p. 11).

Medidas de Proficiência em Língua Portuguesa Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 2005 4ª. Série do Ensino Fundamental 188,3 186,5 170,7 165,1 169,4 172,3 8ª. Série do Ensino Fundamental 256,1 250,0 232,9 235,2 232,0 231,9 3ª. Série do Ensino Médio 290,0 283,9 266,6 262,3 266,7 257,6

Medidas de Proficiência em Matemática Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 2005 4ª. Série do Ensino Fundamental 190,6 190,8 181,0 176,3 177,1 182,4 8ª. Série do Ensino Fundamental 252,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,5 3ª. Série do Ensino Médio 281,9 288,7 280,3 276,7 278,7 271,3

possíveis diferenças entre as classes sociais. Os jovens com amplo acesso a

bens culturais e tecnológicos não apresentam desempenho diferenciado dos demais

que não possuem condições econômicas similares. As escolas públicas não se

distanciam, em seus resultados, das escolas particulares.

Numa linha de tempo, sem superar as dificuldades apontadas no ano de 2000, o

Pisa de 2003 mostra que o desempenho do país, na Leitura, não apresenta

afastamento significativo do escore anterior7. No entanto, a preocupação com a

eficiência do ensino no Brasil não começou pela primeira participação do Brasil no

Pisa. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado em

1990 e realiza, desde então, avaliações, a cada dois anos, nas Unidades da

Federação, dimensionando o desempenho dos alunos nas diversas regiões

brasileiras.

Por acompanhar, portanto, há mais tempo, o desempenho dos alunos das 4ªs. e 8ªs.

séries do Ensino Fundamental e das 3ªs. séries do Ensino Médio, em 2007, o Saeb

pode apresentar o quadro do desenvolvimento do ensino no país, através de

indicadores expostos em uma sucessão histórica.

Quadro 3 – Proficiência por Série e por Curso em Língua Portuguesa

MEC.INEP.SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev.2007.

Quadro 4 – Proficiência por Série e por Curso em Matemática

MEC.INEP.SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev.2007.

7 Pequenos avanços, pouco significativos, no entanto, foram verificados em Matemática (nas áreas

“Espaço e Forma” e “Mudança e Relação”) e em Ciências, que apresentou uma melhora de 25 pontos em

relação à avaliação anterior.

De 1995 a 2005, as medidas de proficiência dos alunos, tanto em Língua Portuguesa

como em Matemática, quer do Ensino Fundamental, quer do Ensino Médio, caem

de modo expressivo. Isso se torna mais relevante quando se especulam os

resultados obtidos em relação aos objetivos declarados nessas áreas, facilmente

identificáveis tanto nos diversos documentos legais dos órgãos competentes como

em revistas científicas, credenciadas no país pelo próprio MEC/INEP/CAPES. Com o

auxílio dos chamados descritores8, as expectativas sobre o desempenho dos alunos

são detalhadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que fundamentam,

de forma clara, não só os itens das avaliações elaborados pelo Saeb e Enem, como

são ratificadas nos comentários que dão corpo aos Relatórios sobre os resultados

obtidos nos anos de 2001, 2003 e 2005.

Essas informações oficiais que servem para demarcar, ou circunscrever, o ensino

brasileiro, no entanto, insistem em alguns refrões que precisam ser identificados pela

pertinência com que aparecem e, principalmente, pelas conseqüências que possam

causar. São, entre outros, os seguintes: a) negação da memorização como um ato

sem sentido para a aprendizagem; b) afirmação da exigência de habilidades dos

alunos tomadas de modo independente dos conteúdos (externos, objetivos,) que

lhes dariam significado ou forma; c) ênfase na criatividade dos discentes, como um

processo de desenvolvimento natural, biológico, independentemente de qualquer

produção humana anterior; d) valorização da construção individualizada de

significados para além de parâmetros existentes; e) desvalorização do

conhecimento científico, em favor de um novo tipo de conhecimento personalizado.

Princípios que, centrados não na defesa de relações, mas na defesa da autonomia e

da subjetividade dos indivíduos (potencialmente emuladores do “narcisismo”), são

creditados como responsáveis pela “cidadania” e/ou pelo “comprometimento com

atuações sociais significativas”!

Nesse quadro, a proposta educacional do MEC, saltando dos seus pressupostos

para seus objetivos, sem estabelecer correlação entre os meios e os fins, entre os

8 Os descritores, em seus diferentes graus de complexidade, expressam os objetivos mais relevantes do ensino, apontando para as habilidades que devem ser desenvolvidas nos alunos por serem consideradas essenciais à vida em sociedade. Os descritores de Língua Portuguesa, por exemplo, apontam para algumas das competências discursivas dos sujeitos tidas como essenciais nas situações de leitura (INEP, 2002).

Competência em Língua Portuguesa: Estágio

Saeb 2001 Saeb 2003

4ª.E.F 8ª.E.F 3ª. E.M 4ª.E.F. 8ª. E.F 3ª. E.M

Muito crítico 22,21 4,86 4,92 18,7 4,8 3,9

Crítico 36,76 20,08 37,20 36,7 22,0 34,7

Intermediário 36,16 64,76 52,54 36.2 63,8 55,2

Adequado 4,42 10,23 5,34 4,9 9,3 6,2

Avançado 0,43 0,06 - * * *

pressupostos e os objetivos, exige, através de avaliações sistemáticas, que os alunos

demonstrem a “sociabilidade adquirida em seus cursos”, ou, melhor, demonstrem

ter recebido a educação necessária para a sociedade contemporânea. Os

resultados podem ser aqui dimensionados.

Quadro 5 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa: 2001-2003

Fonte: Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 20039

Quadro 6 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Matemática: 2001-2003

Competência em Matemática: Estágio

Saeb 2001 Saeb 2003 4ª.E.F 8ª.E.F 3ª. E.M 4ª.E.F. 8ª. E.F 3ª. E.M

Muito crítico 12,5 6,65 4,84 11,4 7,3 6,5 Crítico 39,79 51,71 62,60 40,1 49,8 62,3 Intermediário 40,89 38,85 26,57 41,9 39,7 24,3 Adequado 6,78 2,65 5,99 6,4 3,3 6,9 Avançado 0,01 0,14 - * * *

Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 2003

Assumindo-se, hoje, o nível Adequado como referência para pensar o aluno

brasileiro possivelmente bem sucedido socialmente - tem-se que o percentual dos

escolarizados nesse nível é muito pequeno. Distanciam-se, portanto, os resultados

da escola do propugnado por Jacques Delors (2001), patriarca estrangeiro da

educação brasileira em tempos de globalização que define a aprendizagem

relevante como aquela própria a um aluno capaz de viver em sociedade, capaz de

descobrir o outro, de ter objetivos comuns, de transformar-se em uma

personalidade rica, capaz de mostrar competência para a comunicação!

Nesse ponto, retorna, com mais fôlego, a questão básica deste texto: Afinal, quais

informações estão sendo repassadas nos cursos de formação dos professores para

9 O Relatório do SAEB de 2001 se distingue do Relatório do SAEB de 2003 porque os intervalos

das escalas de desempenho das áreas de conhecimento avaliadas em 2001 foram reduzidos para 4. O nível 5, Avançado, em 2003, é diluído no nível Adequado, fazendo com que as concentrações nos diversos estágios se alterem. O nível Avançado que qualificava os leitores como tendo habilidades consolidadas, como leitores maduros, capazes de transpor para situações novas o conhecimento adquirido, desaparece no último Relatório. O nível Adequado, em 2003, passa a expressar competência nas habilidades compatíveis com a série.

que os docentes possam responsabilizar-se por egressos da rede de ensino com

“personalidade rica”, com “competência na área do diálogo”? Como a escola está

administrando meios e instrumentos para a obtenção do sucesso de seus alunos ao

término de seus cursos? Quais estimulações feitas aos docentes podem repercutir

em resultados tão indesejados? Quais atuações didáticas propugnadas vêm

garantindo aos profissionais tantos insucessos? Até quanto os educadores estão

obedecendo às orientações do MEC, que assumiu, em atitude inédita, uma única e

particular concepção pedagógica - o construtivismo - como verdadeira e legítima

opção para o ensino de todos os aprendentes matriculados?

Ora, essas perguntas têm maior procedência porque, em primeiro lugar, a escola

está regulada, em todos os níveis de ensino, pela filosofia e pela pedagogia dos

PCNs, que conferem ao aluno o direito natural, individual e acadêmico de aprender

a aprender, de aprender a fazer, de aprender a viver e de aprender a ser, em

todos os níveis de ensino, por si mesmo. Ora, as competências e habilidades, que

já deveriam ter sido adquiridas ou, melhor, que já deveriam ter sido progressivamente

acumuladas pelos alunos, desde a década de 90, ao longo de sua escolarização e de

seu crescimento fisiológico, não se revelam em índices progressistas. Dados que

podem ser lidos no documento do INEP, Qualidade da Educação: uma nova leitura

do desempenho dos estudantes da 3ª. série do Ensino Médio (2004 (b) p. 8), que diz:

Os dados indicam que 42% dos alunos da 3ª. série do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. São estudantes com dificuldade de interpretação de textos de gêneros variados. Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino médio. Os denominados “adequados” somam 5%. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos mais complexos. Relacionam tese e argumentos em textos longos, estabelecem relações de causa e conseqüência, identificam efeitos de ironia ou humor em textos variados, efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma palavra, expressão e da pontuação, além de reconhecerem marcas lingüísticas do código de um grupo social.

Ora, se de fato se atribuir, ou se responsabilizar, simplesmente, o alunado pelas

aprendizagens que deve realizar, conforme determina a pedagogia da

globalização, por que essas mesmas aprendizagens ainda não teriam se realizado?

São, pois, com essas aprendizagens não realizadas, declaradas pelo próprio

INEP, que os alunos do Ensino Médio adentram na Universidade, sequer tendo

conhecimento sobre a norma culta de sua própria língua ( SOARES, 1999, 2004).

Nesse ponto, nada melhor do que oferecer alguns dados sobre a escrita dos

egressos dos Cursos Superiores. Marin e Giovani (2007, p.15-41) ajudam nessa

tarefa com sua pesquisa sobre o perfil dos concluintes que receberam formação

para assumirem a função de professores. As pesquisadoras em tela, analisando as

redações feitas pelos alunos, examinando a expressão escrita e os argumentos

utilizados nas respostas às questões apresentadas a eles, revelam o baixo índice de

compreensão das questões formuladas e/ou das ordens dadas para o cumprimento

das tarefas. Dentre os resultados encontrados, as dificuldades são assim listadas: a)

usam expressões vagas, ambíguas ou pouco adequadas; b) não conseguem

organizar as tarefas; c) incluem informações estranhas aos textos; d) dão respostas

inadequadas; e) não articulam os elementos com os conhecimentos já

adquiridos; f) mostram conhecimentos limitados, pobres; g) têm percepção

fragmentada; h) repetem coisas já ditas; i) defendem argumentos sob alternativas

que se opõem; j) não demonstram nem memória nem atenção; k) apresentam erros

de ortografia, acentuação, concordância e pontuação.

Para completar esse quadro pouco alvissareiro, o Inep, com base no questionário

sócioeconômico aplicado aos estudantes que participaram do Enade, em 2006,

informa que apenas 34% dos universitários lêem, no máximo, dois livros por ano,

excetuando os escolares. Outra fonte, como o Centro Integrado Empresa – Escola

(CIEE), também revela, a partir de 1104 entrevistas com estudantes de universidades

públicas e privadas, que não só os universitários lêem pouco, como 18% deles

declararam não gostar da leitura. Despreocupados em buscar informações em

jornais e revistas, 77% desses mesmos estudantes revelaram que nenhuma obra

lida os teriam influenciado de modo significativo em sua vida. Provavelmente, diga-se

de passagem, nenhum professor deve ter recebido aconselhamento direto (pelos

limites da pedagogia da “não-coerção” ou “da não imposição externa”) para imiscuir-

se nas decisões do aluno sobre sua formação literária, intelectual!

Tais resultados, mais uma vez, obrigam ao retorno da pergunta básica deste texto,

agora, sob forma variada. Assim, se as competências e habilidades esperadas dos

alunos não se confirmam após escolarização de oito, onze ou quinze anos, quais

relações podem ser feitas com a formação dos professores, orientada por órgãos

e/ou documentos legais, em diferentes cursos e/ou Universidades? Quais hipóteses

podem ser dadas para um ensino tão malsucedido após formação específica

direcionada para a educação?

Ou, ainda, não seria melhor afirmar que os resultados obtidos nas avaliações do

sistema escolar são um verdadeiro sucesso e que provém, de modo natural, das

medidas pedagógicas encaminhadas sob a orientação do Banco Mundial, da

UNESCO, de Jacques Delors, de Perrenoud, entre outros assessores brasileiros do

MEC? Afinal, nunca é demais lembrar o decálogo de Perrenoud (2000) que, entre

outras recomendações, põe aos educadores a obrigação de preservar os direitos

imprescritíveis do aprendiz. Dentre estes direitos proclamados apresentam-se alguns

para reflexões obrigatórias sobre as possíveis conseqüências da atual metodologia

educacional, adotada pela pós-modernidade:

O direito do aluno de não estar constantemente atento.

O direito de só aprender o que tem sentido.

O direito de não obedecer seis a oito horas por dia. O direito de se movimentar.

O direito de não manter todas as promessas.

O direito de não gostar da escola e de dizê-lo.

O direito de escolher com quem quer trabalhar.

O direito de não cooperar para seu próprio processo.

III - Considerações pouco exploradas

Perrenoud (1999), como parceiro ativo dos educadores brasileiros que se

propõem de vanguarda, não acentua apenas os deveres do professor para com

seus alunos. Com tal orientação, confirma o que vários outros adeptos dessa

pedagogia da globalização sugerem: a redução da função do professor em

nome do desenvolvimento natural e autônomo das operações intelectivas dos

alunos.

Perrenoud também se associa às propostas de “ensino” que atenuam a importância

do saber já construído historicamente. Embora diga que não há competências sem

saberes, deixa claro que o tempo destinado ao repasse dos saberes deve ser

menor que os dedicados às competências. “Competências” já definidas, no

documento do Saeb (2001 (a), p. 11), como

[...] diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos, conceitos, situações, fenômenos e pessoas. (Grifo nosso).

É com esse mesmo posicionamento que o Inep/Saeb (2001 (a), p.19), salientando a

importância das “competências” e, dentre elas, a exploração discursiva da língua, diz:

Como se sabe, tal perspectiva rompe com a tradição “conteudística” de abordagens descontextualizadas (sic!) e, assim, favorece o desenvolvimento das múltiplas capacidades comunicativas de que o indivíduo deve dispor para responder às exigências de sua condição de ser social e participativo [...] (Grifo nosso)

Na associação imediata da tradição “conteudística” com “a negação de

conhecimentos impostos”, com “a rejeição de imposições coercitivas de parâmetros”,

Foucault e seus pares são absorvidos espontaneamente pela rede de ensino, nos

limites de um pragmatismo conveniente à defesa da própria tendência educacional.

Por superficialidade analítica, um pós-estruturalista, negado pelo próprio Piaget

(1981), é integrado ao estruturalismo piagetiano, ou, melhor, é absorvido pela

tendência pedagógica construtivista, admitida pelo governo brasileiro como única

concepção a ser adotada em todo território nacional.

Na verdade, encobertas pela pós-modernidade, as orientações pedagógicas que

partem dos órgãos responsáveis pela educação brasileira apóiam pressupostos

contraditórios. Ao lado da apologia do educar, do ensinar, consideram todos os

discursos como plausíveis, admitem encontrar a verdade, inclusive, em sistemas

opostos ou antagônicos, recusam normas, regras e princípios, renegam referenciais,

rejeitam qualquer uniformidade ou padronização, abandonam preocupações com os

determinantes sociais e aceitam, naturalmente, a imprecisão de termos e a falta de

rigor nos discursos.

Com essa pauta, a pedagogia oficial também conclama os professores a

aperfeiçoar a democracia nos limites da concepção do indivíduo, ou da concepção de

sujeito, já proposto pelo liberalismo clássico. Da mesma forma, estimula a cidadania,

embora o teórico que dê cobertura a essa proposta, Piaget (1999, p.84), diga:

Não compreendemos nem moralmente nem intelectualmente o mundo atual. Ainda não encontramos o instrumento intelectual que nos tornará possível a coordenação dos fenômenos sociais, nem a atitude moral que nos permitirá dominá-los pela vontade e pelo coração. (Grifo nosso)

Diante de afirmações tão categóricas e tão contraditórias que impregnam as

diretrizes educacionais, o conjunto de interrogações que dá corpo ao texto reaparece

sob outras formas. Assim, questiona-se:

É possível formar educadores quando não mais se credita relevância ao

trabalho do professor ?

Qual a função do professor, hoje, com base na pedagogia que considera o

indivíduo capaz de aprender a ser, fazer e conhecer por conseqüência de

mera estimulação de sua autonomia para a realização de operações mentais?

É factível educar o educador que não considera mais possível conhecer e/ou

compreender o próprio mundo em que vive?

É viável o sucesso da escola quando essa não mais se propõe a ensinar?

Não se poderia dizer que os resultados atuais das avaliações do sistema de

ensino são um verdadeiro sucesso?

E, por último, a pergunta mais importante:

De fato, dentro do quadro descrito, para que servem os cursos de pós-

graduação em educação?

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1- O presente texto foi tema da palestra da aula inaugural do Curso de Mestrado em Políticas Públicas da Universidade Estadual de Cascavel, UNIOESTE, em março de 2007. Atualmente, no prelo, integrando uma Coletânea Sociedade, Estado e Educação a ser editado pela EDUNIOESTE, organizada pelos Profs. Gilmar Henrique da Conceição e Alexandre Felipe Fiúza.