Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

APARECIDA MARTINS

UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE RELAÇÕES

ALIMENTARES

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais

Programa de Desenvolvimento Educacional

APARECIDA MARTINS

UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE RELAÇÕES

ALIMENTARES

Artigo Final - apresentado ao Núcleo Regional de Educação de Apucarana - Secretaria de Educação do Estado do Paraná-Pr, em parceria com a Universidade Estadual de Londrina, como requisito obrigatório para o desenvolvimento do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e respectiva conclusão de Curso. Orientadora: Tânia Aparecida da Silva Klein

UTILIZAÇÃO DE IMAGENS NO ENSINO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS

CONCEITOS DE RELAÇÕES ALIMENTARES

MARTINS, Aparecida1

KLEIN, Tânia Aparecida da Silva2

RESUMO Diante da realidade tecnológica em que vivemos se faz importante a utilização de

imagens em sala de aula. Pode-se trabalhar tanto com imagens estáticas quanto

com imagens dinâmicas, o que é indispensável para o ensino-aprendizagem de

Ciências e para despertar um interesse maior dos alunos pela disciplina em questão,

através de detalhes que às vezes passam despercebidos. A proposta desse material

é o trabalho com imagens para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. As

atividades apresentadas foram elaboradas de acordo com os conteúdos de Ciências

em relação à Cadeia alimentar e desequilíbrio ecológico, utilizando imagens

estáticas e dinâmicas, com o intuito de tornar a aula mais atrativa e

consequentemente chegar a uma aprendizagem significativa para o ensino de tais

conceitos. Após análise final do projeto foi possível perceber que houve uma

aprendizagem significativa, atingindo assim, o objetivo da proposta inicial deste

trabalho.

Palavras-chave: Cadeia alimentar. Imagem. Aprendizagem significativa.

1. INTRODUÇÃO

Vale ressaltar que só falar ou usar livros didáticos, textos e quadro de giz já

não é o suficiente para convencer e prender a atenção dos nossos alunos, embora

alguns professores ainda insistam em se utilizar somente desses recursos em suas

aulas.

1 Pós-graduação: Didática e Metodologia do Ensino, Graduação em Ciências com habilitação em

Matemática. Atuando na Escola Estadual Professora Júlia Wanderley da Rede Pública Estadual do Paraná, concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE - 2013). 2 Professora adjunta de Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia do Depto de Biologia

Geral da Universidade Estadual de Londrina.

Diante da realidade tecnológica em que vivemos é inevitável a utilização de

imagens quando se trabalha com crianças, adolescentes e jovens, pois as imagens

fazem parte da vida deles o tempo todo.

Na disciplina de Ciências, podemos destacar a importância do uso de

imagens, de acordo com Alves (2001, p.43), “Imagens são de fundamental

importância tanto na construção quanto na representação e comunicação de ideias e

conceitos científicos. É possível mesmo dizer que elas são inerentes ao próprio

conhecimento científico”.

De acordo com Costa (2005), os resultados de estudos realizados por

biólogos, psicólogos e neurologistas destacaram a importância do uso de imagens,

na rapidez com que processamos as informações que vemos e a facilidade com que

as arquivamos.

Sendo assim, o objetivo principal deste trabalho foi implementar atividades de

leitura de imagens estáticas e dinâmicas para a aprendizagem significativa de

conceitos de Relações Alimentares no Ecossistema. Os objetivos específicos foram

através da realização das atividades desenvolvidas, na qual procurou-se utilizar

imagens estáticas e/ou dinâmicas que motivem os alunos a se interessarem por

conhecer mais sobre Ciências, compreender conceitos científicos sobre relações

alimentares no ecossistema, a partir da análise de filmes de animação e

documentários e interpretar filmes de animação e documentários de forma oral,

escrita e com a utilização de esquemas e desenhos.

Diante dessa realidade, a questão problema que norteou as atividades desse

projeto foram: Qual a contribuição que o uso de imagens pode trazer para o

processo ensino-aprendizagem na construção dos conceitos de Relações

Alimentares?

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Princípios da Teoria da Aprendizagem Significativa

Atualmente a teoria da Aprendizagem Significativa vem sendo amplamente

divulgada aos educadores do Brasil e tem em Marco Antônio Moreira um de seus

grandes defensores.

Para Moreira (2011, pag. 13), a teoria da aprendizagem significativa é:

[...] aquela que ideias expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra, e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

De acordo com Moreira (2011) e segundo a teoria de David Ausubel, a

aprendizagem significativa acontece quando há a interação de um conhecimento

relevante à nova aprendizagem, que pode ser, por exemplo, um símbolo, um

conceito, uma proposição, um modelo mental, uma imagem (a isso Ausubel

chamava de subsunçor) com um novo conhecimento que é apresentado ou

descoberto pelo sujeito. O subsunçor permite dar significado a um novo

conhecimento, portanto é fundamental a existência de conhecimentos prévios, para

que haja a interação e a formação dos novos conhecimentos.

O que notamos, muitas vezes, é que alguns aprendizes não dispõem de

subsunçores. Para solucionar esse problema, Ausubel propôs um recurso chamado

de organizador prévio, mas que, na prática, não é sempre funcional para todos os

problemas. pois isso depende sempre da natureza do material de aprendizagem,

do nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz e do seu grau de familiaridade

prévia com a tarefa de aprendizagem De acordo com Moreira (2011, p. 30):

Organizador prévio é um recurso instrucional apresentado em um nível mais alto de abstração, generalidade e inclusividade em relação ao material de aprendizagem. Não é uma visão geral, um sumário ou um resumo que geralmente estão no mesmo nível de abstração do material a ser aprendido. Pode ser um enunciado, uma pergunta, uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma simulação. Pode ser também uma aula que precede um conjunto de outras aulas. As possibilidades são muitas, mas a condição é que preceda a apresentação do material de aprendizagem e que seja mais abrangente, mais geral e inclusivo do que este.

Geralmente, de acordo com Moreira (2011), o que acontece na escola

(quando há uma boa interação entre professores e alunos) é uma negociação de

significados, de maneira não literal e não arbitrária; e após a assimilação e a

interação dos subsunçores com um novo conhecimento, acontece à formação de um

conhecimento relevante, ou seja, a aprendizagem significativa.

Pode-se haver mais de uma maneira de se aprender significativamente,

porém, para Ausubel, a mais típica, é a aprendizagem significativa subordinada,

segundo Moreira (2011, p.16) “[...] na qual um novo conhecimento adquire

significado na ancoragem interativa com algum conhecimento prévio

especificamente relevante.”

Moreira (2011) destaca também, que pode acontecer de um subsunçor que

não é utilizado continuamente se obliterar, “encolher” ao longo do tempo, isso não

significa que ele foi totalmente esquecido, pois se houve uma aprendizagem

significativa, uma reaprendizagem será possível. Se caso contrário, o esquecimento

for total é provável que não tenha ocorrido uma aprendizagem significativa, mas

somente, uma aprendizagem mecânica, sem significado e que será facilmente

esquecida.

Segundo Moreira (2011, p.24), para que se tenha uma aprendizagem

significativa são necessárias duas condições essenciais: “[...] 1) o material de

aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar

uma predisposição para aprender.”

2.2 Leitura de Imagens e Ensino de Ciências

Segundo Alves e Sgarbi (2001, p.7), “Por muito tempo, em uma sociedade

que foi formada em torno do sentido da visão e da perspectiva, não se teve clareza

da importância da imagem para a compreensão e o conhecimento da realidade.”

Sobre o uso de imagens nos dias atuais Costa (2005, p.35 e 36) destaca:

“Muitas outras justificativas podem explicar o apego da educação à leitura de livros e ao texto escrito, mas é preciso considerar que a sociedade se torna cada vez mais povoada de imagens [...] tornando urgente a retomada da educação do olhar e o desenvolvimento da leitura de imagens. [...] Houve um tempo no qual a imagem era um mero adereço na educação, na divulgação científica e na produção literária, porém hoje os mais diversos campos do saber, da produção e da comunicação humana se apoiam na linguagem visual e na representação imagética.”

A respeito da capacidade de percepção do ser humano e da aprendizagem

por meio da observação, Pfromm Netto (2001, pág. 16), escreve “É pacífico que o

ser humano aprende por meio da observação deliberada, atenta, do que seus olhos

captam “ao vivo” ou graças a meios substitutivos que lhe proporcionem experiências

icônicas.”

Segundo Costa (2005), as funções cerebrais humanas são capazes de

organizar os estímulos luminosos da visão, em dados dos sentidos, transformando-

os em conhecimentos, experiências e memória. Em um outro momento Costa (2005,

p. 140 e 141) ainda destaca que “[...] os programas televisivos, assim como os

filmes, permitem exercícios para o desenvolvimento de habilidades cognitivas como

atenção, memória e raciocínio.”

A respeito do uso da televisão e do vídeo, Moran (2000, p.38) escreve:

“Televisão e vídeo são sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, [...] nos seduzem, informam, intretêm, projetam em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e espaços. Televisão e vídeo combinam a comunicação sensorial-cinestésica, com a audiovisual, a intuição com a lógica, a emoção com a razão. [...] Usam uma linguagem concreta, plástica, de cenas curtas, com pouca informação de cada vez, com ritmo acelerado e contrastado, multiplicando os pontos de vista, os cenários, os personagens, os sons, as imagens, os ângulos, os efeitos.”

De acordo com Alves e Sgarbi (2001) estudos indicam que é preciso haver

um aprendizado da leitura das imagens tanto para professores quanto para

estudantes. E que essa leitura de textos imagéticos especificamente no caso da

Educação em Ciências contribui para além da visualização de alguns conceitos, pois

permite o entendimento de textos com discurso científico e com a utilização de

recursos gráficos e pictóricos. E quando essa necessidade de aprendizado é

suprida, além do entendimento há uma ajuda na criatividade.

Ainda sobre as imagens estáticas Alves e Sgarbi (2001, p. 54 e 55) escrevem:

“Destacando alguns pontos principais que caracterizam a importância das ilustrações. Primeiramente, elas permitem que crianças não fluentes na leitura alfabética realizem, mesmo assim, uma leitura de textos científicos. Em segundo lugar, as imagens estimulam a imaginação, permitindo à criança ir além do texto, elaborando novas relações entre as entidades representadas. As imagens possibilitam, ainda, diferentes leituras relacionadas aos interesses, expectativas, conhecimento prévio, enfim à história de leitura das crianças. Finalmente, aspectos relacionados à leitura das imagens, tais como sequencialidade e simultaneidade, ou perspectiva e recorte, podem auxiliar na construção de conceitos como tempo e espaço, respectivamente. Além disso, crianças, ao interagirem com textos ilustrados, exercitam suas capacidades de comparar, descrever, enumerar e discriminar, associadas à operação cognitiva de análise

que as encaminham para recriação e interpretação, associadas à capacidade de síntese.”

Klein (2011) coloca que as imagens estáticas são aquelas que não possuem

movimento na tela, como desenhos, gráficos, e trata a imagem, como objeto, já a

imagem dinâmica a informação é carregada e muda como vídeo, animação e outros.

De acordo com Klein (2011), estudos indicam que quando não se trabalha

adequadamente com imagens (estáticas, animações e simulações) não se produz

resultados relevantes na construção do conhecimento. Existem evidências de que é

preciso direcionar a leitura de imagens através de palavras e atividades específicas

para que se atinja a aprendizagem de Ciências.

Klein (2011) ainda destaca que, a partir do momento em que se estabelece

uma leitura adequada de imagens, as mesmas deixam de ter um papel somente

ilustrativo e passam a ser essenciais na construção de conceitos científicos.

3. METODOLOGIA

3.1 Caracterização da pesquisa

O estudo se propôs a verificar a aplicação dos métodos na qual foram

utilizados procedimentos como a utilização de imagens no ensino e aprendizagem

significativa dos conceitos de relações alimentares no ecossistema. Primeiramente o

estudo enfatizou a pesquisa bibliográfica sobre o assunto em questão, na qual nos

informou sobre a situação atual do tema estabelecendo um referencial teórico que

auxiliou na elaboração do plano de pesquisa. De acordo com Marconi e Lakatos

(1996) a pesquisa quantitativa e descritiva teve o objetivo de verificar os métodos e

resultados apresentados no projeto.

De acordo com a natureza qualitativa da pesquisa foram empregadas à

definição das técnicas de registro dos dados e das técnicas utilizadas na pesquisa,

ocorrendo à observação direta, sistemática e participativa.

3.2 População

A Implementação do projeto aconteceu em uma turma do 6° ano do turno

matutino na Escola Estadual Professora Julia Wanderely - Ensino Fundamental no

município de Arapongas.

3.3 Coleta de Dados

A coleta de dados ocorreu através do pré-teste e pós-teste:

Levando-se em consideração que os alunos possuíam um conhecimento

prévio a respeito do assunto, o objetivo deste pré-teste foi fazer uma sondagem do

entendimento, dos mesmos, sobre as noções básicas de relações alimentares.

- Pré-teste, com leitura de imagem estática, para verificar o conhecimento

prévio dos alunos, sobre cadeias alimentares.

- Pós-teste, com leitura de imagem, questionário, coleta de dados e análise.

3.4 Metodologia de Intervenção

As intervenções foram divididas em 5 unidades:

Unidade I Conhecimentos Prévios dos Alunos

Pré-teste - Investigação sobre o conhecimento prévio dos alunos

Leitura de imagem estática

Nesta unidade os alunos identificaram os seres vivos na imagem observada,

responderam ao pré-teste e montaram a cadeia alimentar.

Unidade II: Hábitos Alimentares / Presa e Predador

A atividade 1 consistiu em assistir o trecho inicial do filme Procurando Nemo

da Walt Disney (2003), conduzindo a análise e interpretação do filme, com uma

leitura dinâmica, levando os alunos a visualizarem as diversas possibilidades de

cadeias alimentares apresentadas nesse trecho, bem como orientá-los na confecção

de pequenos cartazes representando algumas das presas e predadores em

esquemas simplificados de cadeias alimentares.

Na atividade 2 assistiram a um trecho do filme O Rei Leão 3 - Hakuna Matata,

da Wal Disney (2004), em seguida foi solicitado que realizassem uma pesquisa

sobre animais insetívoros e montassem duas cadeias alimentares, usando desenhos

ou figuras, em que os consumidores secundários fossem insetívoros.

A atividade 3 consistiu na análise de trechos do vídeo: Predadores - A Lei da

Sobrevivência (2013) que mostrou a lei da sobrevivência na selva, na organização

dos seres vivos em sua cadeia alimentar, e logo após assistirem e fazerem alguns

comentários sobre algumas cenas, responderam as questões propostas.

Unidade III: Diferenciando Produtores, Consumidores e Decompositores.

Na atividade 1, além dos conceitos relacionados a Produtores, foram

explorados dois vídeos explicativos sobre o processo da Fotossíntese: Vídeo:

Fotossíntese 1 / Vídeo: Fotossíntese 2- SEED (2013).

Após assistirem e analisarem os vídeos, os alunos demonstraram através de

desenhos, como acontece o processo da fotossíntese, registrando esse processo

através de um esquema.

A atividade 2 foi realizada com a auxílio da TV Multimídia, foi apresentado

várias imagens de diversos seres vivos e os alunos, por sua vez, as classificaram

em Produtores, Consumidores primários, Consumidores secundários, Consumidores

terciários e Decompositores.

Na atividade 3 os alunos realizaram a montagem de painéis com produtores,

consumidores e decompositores.

Unidade IV: Cadeia Alimentar

Através de um trecho do filme: RIO - Carlos Saldanha (2011), os alunos

analisaram os seguintes conceitos: Cadeia alimentar, nível trófico, fluxo de energia.

A atividade seguinte foi o Jogo da Cadeia Alimentar: QUEM COMO O QUÊ?

(jogos educativos, 2013) que consiste em jogo educativo com 5 etapas com o

objetivo de montar cadeia alimentar com elementos apresentados.

Na atividade 3 foram apresentados 2 vídeos sobre cadeia alimentar Parte 1 e

Parte 2 (Telecurso – SEED, 2013). Após a análise dos vídeos os alunos produziram

um relatório sobre Fluxo de Energia e o Ciclo de Materiais.

A atividade 4 os alunos foram divididos em seis grupos e confeccionaram

(sempre com a orientação e supervisão da professora) o jogo: Relações alimentares.

(Projeto Araribá: Ciências 6° ano – página 97, 2010).

Unidade V: Cadeia Alimentar e Desequilíbrio Ecológico

Na atividade 1 os alunos fizeram uma análise e Interpretação do

Documentário: Amazônia Selvagem Reino Animal (Natgeo), (2013). O documentário

trouxe uma pequena mostra da grande biodiversidade existente na Amazônia e suas

curiosidades.

A atividade 2 assistiram a um trecho do filme: O Rei Leão, da Walt Disney

(1994), interpretando o filme e trabalhando questões relacionadas ao desequilíbrio

ecológico.

A atividade 3 o trecho de filme assistido foi: As Aventuras de Sammy (2010),

direção: Ben Stassen, reconhecendo as ações negativas do homem no meio

ambiente, foram feitas, análise e discussões sobre ações negativas do homem no

meio ambiente e posteriormente realizaram um trabalho de pesquisa (em duplas ou

grupos) sobre as consequências da poluição marinha, com apresentação para a

turma.

Ao final desta unidade, os alunos em grupos de até três integrantes

observaram um ambiente por alguns dias e registraram por meio de fotografia as

relações alimentares que aconteciam nesse ecossistema como, por exemplo: um

jardim, uma praça, uma horta, um quintal de casa, um sítio, entre outros.

Após observar e registrar fizeram um pequeno cartaz contendo: - Título

(Relações Alimentares no Ecossistema: Cadeia Alimentar); Ecossistema observado,

Foto (s) e; Esquema representando a cadeia alimentar observada.

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A diversidade nas tarefas foi muito motivadora, pois a maior parte dos alunos

estava sempre curiosa para saber qual seria o tipo de atividade que iriam realizar

nas aulas. A seguir são apresentados os resultados, por unidade e atividade

trabalhada em sala de aula:

UNIDADE II. A Unidade I enfatizou os conhecimentos prévios dos alunos, na qual foi

possível constatar que a maioria dos alunos não se “lembraram” dos conceitos que

haviam estudado anteriormente sobre cadeia alimentar, mas quando se fazia

perguntas induzindo-os a alguns raciocínios; eles iam aos poucos recordando alguns

conhecimentos prévios. Os alunos gostaram muito de identificar os animais na

imagem observada, pois nessa etapa escolar eles gostam muito de se expressar

com desenhos. Após a aplicação do pré-teste, com a leitura de imagem estática, foi

possível observar algumas dificuldades dos alunos, mas os mesmos demonstraram

interesse em aprender e sanar as dúvidas sobre o tema abordado.

UNIDADE II. Na atividade 1 os alunos assistiram ao trecho de um filme que já era

conhecido pela grande maioria, mas isso não diminuiu o interesse dos mesmos pela

apresentação e nem pelas atividades propostas, pois todos participaram ativamente

das atividades. Na atividade 2, após assistirem ao vídeo os alunos realizaram a

atividade sem problemas e o resultado foi satisfatório. Na atividade 3 os alunos

ficaram muito empolgados com a cenas apresentadas no vídeo e responderam as

questões propostas sem dificuldades.

UNIDADE III. Na atividade 1 após analisarem os vídeos apresentados e relataram

de forma satisfatória os principais conceitos abordados no vídeo. Durante a atividade

2 os alunos não tiveram dificuldades na classificação dos seres vivos conforme a

proposta da atividade. Na atividade 3, durante a montagem dos painéis alguns

alunos, às vezes se confundiram quando iam fixar suas figuras no cartaz, mas seus

próprios colegas os ajudavam a fazer a correção e no final o trabalho foi realizado

com sucesso.

UNIDADE IV. Na atividade 1 os alunos ficaram motivados após assistirem ao trecho

de um filme que contribuiu para o entendimento dos conceitos de Cadeia Alimentar,

Nível Trófico e Fluxo de Energia. A Atividade 2 foi a prática de um jogo educativo

onde os alunos gostaram da atividade e não apresentaram nenhuma dificuldade

para realizá-la. Na atividade 3, que foi análise e interpretação de vídeo com

produção de relatórios, os alunos não apresentaram dificuldades. Na atividade 4 que

foi a confecção e realização do jogo, os alunos se mostraram entusiasmados e

participativos até o final da atividade.

UNIDADE V. A atividade 1 foi análise de vídeo e interpretação com resultado

satisfatório. Na atividade 2 foram trabalhadas questões relacionadas ao desequilíbrio

ecológico. Como também, já era um desenho animado conhecido pelos alunos,

estes participaram ativamente da análise, fazendo comentários que contribuíram

para o entendimento do assunto e para o posterior registro o que foi muito positivo.

Atividade 3 foi análise de vídeo com discussões sobre ações negativas do homem

no meio ambiente e posterior pesquisa. Os alunos ficaram impressionados com o

resultado da pesquisa realizada por eles e compartilhada com os colegas. O material

produzido se mostrou de grande valor na conscientização sobre o desequilíbrio

ecológico. Na avaliação final da unidade, os alunos em grupos de até três

integrantes observaram um ambiente por alguns dias e registraram por meio de

fotografia as relações alimentares que aconteciam nesse ecossistema como, por

exemplo: um jardim, uma praça, uma horta, um quintal de casa, um sítio, entre

outros. Em seguida, observaram e registraram em um pequeno cartaz contendo:

Título (Relações Alimentares no Ecossistema: Cadeia Alimentar); Ecossistema

observado, Foto (s) e; Esquema representando a cadeia alimentar observada. Os

alunos apreciaram muito essa atividade, realizando-a com entusiasmo e interesse,

fazendo comentários que, contribuíram para o entendimento do assunto e para o

posterior registro.

Para encerrar as atividades do projeto foi realizado um pós-teste, onde os

mesmos conceitos trabalhados no pré-teste, foram retomados, a fim de se obter uma

comparação em relação à atividade inicial, na qual foi possível observar que houve

uma mudança significativa na aprendizagem dos alunos.

Na análise comparativa, entre o pré-teste e o pós-teste, dos 35 alunos

avaliados, verificou-se uma considerável e significativa diferença entre eles,

atingindo assim, o objetivo da proposta inicial deste trabalho.

Quando questionados sobre quem eram os produtores na imagem

observada, No pré-teste 8 alunos responderam corretamente e 27 não souberam

responder, já no pós-teste 32 alunos responderam corretamente e somente 3 não

souberam responder. Assim fica evidente a mudança conceitual ocorrida entre os

estudantes participantes da pesquisa (FIGURA 1).

0

5

10

15

20

25

30

35

PRÉ-TESTE PÓS-TESTE

Alunos que

responderam

corretamente

Alunos que não

souberam

responder

.FIGURA 1. Distribuição das respostas dos alunos quanto à identificação dos

produtores na imagem observada.

Quando questionados sobre quem eram os consumidores na imagem

observada, No pré-teste 7 alunos responderam corretamente e 28 não souberam

responder, no pós-teste 33 alunos responderam corretamente e apenas 2 não souberam

responder. Também aqui observa-se que os estudantes mudaram a concepção após a

implementação proposta (FIGURA 2).

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PRÉ-TESTE PÓS-TESTE

Alunos que

responderam

corretamente

Alunos que não

souberam

responder

FIGURA 2. Identificação dos consumidores na imagem observada pelos alunos

participantes da pesquisa.

Ao realizar a atividade: Montar a Cadeia Alimentar a partir da imagem

observada, No pré-teste 3 Alunos montaram a Cadeia Alimentar corretamente; 20

alunos explicaram teoricamente o que acontecia em uma cadeia alimentar, mas não

conseguiram montá-la e 12 alunos não souberam realizar a atividade. No pós-teste

30 alunos montaram a Cadeia Alimentar corretamente; 3 alunos explicaram

teoricamente o que acontecia em uma cadeia alimentar, mas não conseguiram

montá-la e apenas 2 alunos não souberam realizar a atividade (FIGURA 3).

0

5

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Explicaram

teoricamente, mas

não conseguiram

montar a cadeia

alimentar

Não souberam

realizar a atividade

Montaram a cadeia

alimentar

corretamente

PRÉ-TESTE

PÓS-TESTE

FIGURA 3. Montagem da cadeia alimentar proposta aos alunos

participantes da atividade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos concluir, a partir dos resultados apresentados que a utilização de

imagens no ensino e aprendizagem significativa dos conceitos de relações

alimentares pode representar uma excelente ferramenta para fomentar um

aprendizado mais contextualizado, além de fornecer elementos para uma análise

crítica das informações que chegam à sociedade, de forma associativa e

significativa.

Esse tipo de metodologia permitiu uma real e lúdica pratica pedagógica

propiciando um desempenho mais significativo no aproveitamento dos alunos em

relação ao conteúdo explorado, no qual serviu de suporte no processo ensino

aprendizagem, sem excluir o uso do livro didático ou a atuação do professor.

Os instrumentos ilustrativos facilitaram a visualização dos conteúdos e

conscientizaram os alunos, o que Ausubel (2000) deixa claro quando coloca que

aprendizagem significativa ocorre com novas informações com significados, no qual,

o novo conhecimento interage com o conhecimento prévio do aluno, sendo

considerado relevante para novos conhecimentos.

Em relação aos temas abordados, concluiu-se que o uso das imagens

contribuiu para que os alunos construíssem seus próprios conceitos, bem como em

um todo, para que os alunos refletissem sobre o tema saúde, meio ambiente e

desequilíbrio ecológico.

REFERÊNCIAS

ALVES, Nilda; SGARBI, Paulo (Org.). Espaços e imagens na Escola. Rio de Janeiro: Dp & A Editora, 2001. AUSUBEL, D. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma perspectiva Cognitiva. Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2000. COSTA, Cristina. Educação, imagem e mídias. São Paulo: Cortez, 2005. 12 v. KLEIN, Tânia Aparecida da Silva. Perspectiva semiótica sobre o uso de imagens na aprendizagem significativa do conceito de biotecnologia por alunos do ensino médio. 2011. 200 f. Tese (Doutorado) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011. MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação de dados. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1996. MORAN, José Manuel. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, Jose Manuel; MASETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. p. 38. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa: a teoria e textos complementares. São Paulo: Livraria da Física, 2011. PFROMM NETTO, Samuel. Telas que ensinam: mídia e aprendizagem do cinema ao computador. 2. ed. Campinas: Alínea, 2001. 225 p. LINKS E SITES: PORTAL ESCOLA – atividade da UNIDADE I – Disponível em: http://www.portalescolar.net/2011/08/fauna-animais-60-atividades-e-desenhos.html . Acesso em 08/11/2013. PROCURANDO NEMO / Disponível em:http://filmes.etc.br/filme-procurando-nemo-2003.html . Acesso em: 30/09/2013.

O REI LEÃO 3 - HAKUNA MATATA / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=11349#. Acesso em: 09/10/2013. PREDADORES - A LEI DA SOBREVIVÊNCIA / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=8713# Acesso em 09/10/2013 FOTOSSÍNTESE – 1 / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=8944. Acesso em: 09/10/2013. FOTOSSÍNTESE – 2 / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=8943. Acesso em: 09/10/2013 Figuras 01 a 33 – atividade 2 da UNIDADE III – Disponíveis em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=709&evento=2#menu-galeria. Acesso em 09/10/2013. RIO / Disponível em : http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=11367. Acesso em: 09/10/2013 JOGO DA CADEIA ALIMENTAR, QUEM COME O QUÊ? Disponível em: http://simparafamilia.com.br/spf/jogos-educativos/. Acesso em: 19/09/2013 CADEIA ALIMENTAR - TELECURSO - PARTE 01 / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=9082. Acesso em 09/10/2013. CADEIA ALIMENTAR - TELECURSO - PARTE 02 / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=9081. Acesso em 09/10/2013 DOCUMENTÁRIO: AMAZÔNIA SELVAGEM REINO ANIMAL (NatGeo) Disponível em:http://www.youtube.com/watch?v=1_s0ZV6feZU . Acesso 15/10/2013. O REI LEÃO 1 / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=11351. Acesso em: 09/10/2013. AS AVENTURAS DE SAMMY / Disponível em: http://www.ciencias.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=11365 Acesso em: 09/10/2013.