Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2013

Título: O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA EM TEMPOS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

Autor: Enaide Severo de Araujo

Disciplina/Área:

Gestão Escolar

Escola de Implementação do Projeto e sua localização:

C.E. Dom Pedro II

Município da escola: Foz do Iguaçu

Núcleo Regional de Educação: Foz do Iguaçu

Professor Orientador: Tamara Cardoso André

Instituição de Ensino Superior: UNIOESTE-Campus de Foz do Iguaçu

Resumo:

Estuda a instituição do sistema de avaliação em larga escala da educação básica no Brasil nas últimas décadas. Esclarece a função da avaliação escolar. Discute o conceito de qualidade na educação. Pesquisa o papel do pedagogo na rede pública estadual paranaense com base nos documentos vigentes. Busca entender como as avaliações externas impactam a organização do trabalho pedagógico no chão da escola. Realiza entrevistas com os pedagogos de duas escolas estaduais de Foz do Iguaçu, partindo da seguinte questão: como as avaliações em larga escala transformam o papel do pedagogo na organização do trabalho pedagógico na escola?

Palavras-chave:

Avaliação; Escola; Pedagogo; Organização do Trabalho Pedagógico.

Formato do Material Didático: Artigo

Público:

Pedagogos/as

O PEDAGOGO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA EM TEMPOS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA

Enaide Severo de Araujo1

Tamara Cardoso André2

Resumo: Estuda a instituição do sistema de avaliação em larga escala da educação básica no Brasil nas últimas décadas. Esclarece a função da avaliação escolar. Discute o conceito de qualidade na educação. Pesquisa o papel do pedagogo na rede pública estadual paranaense com base nos documentos vigentes. Busca entender como as avaliações externas impactam a organização do trabalho pedagógico no chão da escola. Realiza entrevistas com os pedagogos de duas escolas estaduais de Foz do Iguaçu, partindo da seguinte questão: como as avaliações em larga escala transformam o papel do pedagogo na organização do trabalho pedagógico na escola? Palavras-chave: Avaliação; Escola; Pedagogo; Organização do Trabalho Pedagógico.

INTRODUÇÃO:

Este artigo apresenta estudos iniciais, ainda não finalizados, sobre o papel do

pedagogo diante das avaliações em larga escala da educação básica no Brasil.

Trata-se de pesquisa qualitativa que tem o objetivo geral de investigar o papel

do pedagogo no chão da escola diante das avaliações externas. O projeto foi

aprovado pelo Comitê de Ética no Parecer nº 461.201, de 28 de outubro de 2013,

anexo neste artigo.

Para entender qual é o papel do pedagogo na organização do trabalho

pedagógico na escola pública, buscar-se-á estudar as leis vigentes e os documentos

de duas escolas estaduais de Foz do Iguaçu, sendo eles: o Regimento Escolar, o

Projeto Político Pedagógico e a Lei Complementar 103/2004 - Plano de Carreira dos

Professores do Estado do Paraná. Além da consulta a estes documentos, serão

entrevistados os pedagogos de duas escolas, com o objetivo de entender se eles

realmente cumprem com as funções que lhes são atribuídas, e se estas funções

sofreram alterações devido às políticas de avaliação em larga escala.

A metodologia adotada será a pesquisa qualitativa, segundo os pressupostos

de Jurgenson (2003). Serão realizadas entrevistas abertas, semiestruturadas, nas

quais outras perguntas poderão ser inseridas, de acordo com o andamento do

processo de pesquisa.

1 Professora da Rede Pública paranaense.

2 Pedagoga pela PUC/RS e Doutora em Educação pela UFPR

Primeiramente, os pedagogos das duas escolas onde esta pesquisa está

sendo realizada responderão às seguintes questões abertas:

a) Há quanto tempo você atua na escola? Quais suas funções?

b) Participou da elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola?

c) Conhece o Regimento Escolar do(s) estabelecimentos em que atua?

d) O que você entende por avaliação em larga escala?

e) Em sua opinião, as avaliações em larga escala estão contribuindo para

melhorar a educação no Brasil?

f) Você acompanha o processo de realização da Prova Brasil do nono

ano na escola? Como é sua participação?

g) Como as avaliações em larga escala modificaram suas funções na

organização do trabalho pedagógico?

h) O que significa, para você, qualidade na educação?

i) Como o resultado do IDEB influi no cotidiano da escola, em sua

opinião?

j) Você sabe qual foi a nota do IDEB na escola onde você trabalha

atualmente?

Parte-se, neste estudo, das seguintes hipóteses:

A regularidade das avaliações externas e em larga escala, efetivadas na

escola pública, interferem e acarretam sobrecarga de demandas ao trabalho

pedagógico, prejudicando a sua função primordial;

As avaliações em larga escala modificam o trabalho do pedagogo no chão da

escola.

Este artigo traz os estudos preliminares, realizados nas escolas, que aqui

serão denominadas de A e B. A investigação terá continuidade no ano de 2014.

Neste artigo serão apresentados dados preliminares, os quais permitiram a

caracterização dos campos de pesquisa. Tal caracterização foi realizada por meio

de entrevistas iniciais com as pedagogas da escola A e B.

Nestas entrevistas preliminares, buscou-se coletar dados para compor um

perfil estrutural dos estabelecimentos escolares A e B. Para isso, foram coletadas

informações sobre a organização do trabalho pedagógico escolar e a função do

pedagogo na escola. Também foram consultados os Projetos Político-Pedagógicos e

os Regimentos Escolares das duas escolas. .

As entrevistas com todos os pedagogos que trabalham em ambas as escolas

será objeto do artigo final.

Este artigo é composto por três tópicos. O primeiro apresenta uma

retrospectiva histórica da institucionalização das avaliações em larga no Brasil nas

últimas décadas e conceitua o que é avaliação em larga escala. O segundo trata do

papel do pedagogo. Por fim, o terceiro apresenta análises preliminares da

organização do trabalho pedagógico de duas escolas estaduais em Foz do Iguaçu

diante das avaliações em larga escala.

1. Avaliação em larga escala no Brasil

Nos últimos anos muitas matérias nas mídias vinculam a ideia de que escola

de qualidade é a que obtém os melhores resultados nas avaliações em larga escala.

Muitas destas matérias são escritas por economistas, e não por educadores. Um

exemplo disso é a matéria veiculada no Portal Terra, em 10/07/2011, na qual o

economista Gustavo Ioschpe defende que as escolas públicas deveriam ser

obrigadas a afixar, nas portas de entrada, nota do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB). O economista sugere aos congressistas que façam uma

lei com esta determinação:

NASCE UMA LEI – A sugestão que fiz em VEJA recebeu grande acolhimento e deu origem a dois projetos de lei, de autoria dos deputados Edmar Arruda e Ronaldo Caiado, que já chegaram à Comissão de Educação da Câmara, na qual serão relatados por Lelo Coimbra (Eraldo Peres/AP). No fim do artigo do mês passado, lancei aos nossos congressistas uma sugestão: que façam uma lei determinando que toda escola pública coloque uma placa de boa visibilidade na entrada principal com seu IDEB. A lógica é simples. Em primeiro lugar, todo cidadão tem o direito de saber a qualidade da escola que seu filho frequenta. (IOSCHPE, 2011)

Neste trabalho, parte-se do pressuposto de que é uma conclusão simplista

admitir que a escola de qualidade, é aquela que obtém melhores resultados no

IDEB. Trata-se de um reducionismo olhar apenas os resultados dos testes e

responsabilizar as escolas com baixos índices, sem propiciar condições de

igualdade. Para Gentilli e Silva (1999, p.105):

―Igualdade de oportunidades‖ era, por assim dizer, a síntese da igualdade (no ponto de partida) e a busca da qualidade (em torno da seleção, no ponto de chegada). Mas enquanto a palavra de ordem da ―igualdade de

oportunidades‖ coloca ênfase no comum, a da ―qualidade‖ enfatiza a diferença.

Apesar da igualdade de acesso a educação, não há igualdade na qualidade

da educação ofertada para a maioria.

O próprio sistema político educacional alia os resultados à premiação para

professores e para escolas que atingem os melhores índices. Indicam para a escola

soluções mercadológicas, que se adequariam para uma empresa, e não para a

realidade complexa de um estabelecimento escolar ou, até, do grande sistema

educacional brasileiro. O interesse pelas estatísticas passa a ser o foco, enquanto

questões relevantes para melhorar a educação passam despercebidas. Reformas

educacionais promovidas por grandes corporações e de iniciativa privada fazem

parte da realidade das últimas décadas nos Estados Unidos.

“Corporate reformers”- assim são chamados reformadores empresariais da educação nos Estados Unidos, em termo criado pela pesquisadora Diane Ravitch (p.26, 2011). Ele reflete uma coalizão entre políticos, mídias, empresários, empresas educacionais, institutos e fundações privadas e pesquisadores-alinhados com ideia de que o modo de organizar a privada é uma proposta mais adequada para ―consertar‖ a educação americana, do que as propostas feitas pelos educadores profissionais. (FREITAS, p.2.2012).

Freitas (2009) cita Taubman, ao afirmar que a avaliação em larga escala tem

trazido sérias consequências para a educação. Programas aprovados com grandes

custos não resultaram em melhor desempenho por parte dos estudantes

americanos. Trata-se de uma reforma educacional fundamentada na crença e numa

cultura de auditoria, que subordina a qualidade educacional à lógica mercadológica.

Para Freitas, a educação lida com seres humanos, e não com máquinas, de modo

que o foco no controle acaba por desumanizar as relações no interior da escola. A

deficiência no desempenho dos alunos, baseada a partir dos resultados das

avaliações, enfatiza a falha de gestão e adição de tecnologias, aos moldes do que

Saviani denomina ―pedagogia tecnicista‖, na qual os alunos e professores devem

cumprir metas pré-estabelecidas.

Faz-se necessário entender que a avaliação em larga escala realizada no

Brasil hoje é baseada nos testes padronizados internacionais, como o PISA, sigla do

Programme for International Student Assessment, que em português significa

Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Trata-se de um programa

desenvolvido e coordenado pela Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Econômico-(OCDE). Cada país tem uma coordenação nacional,

sendo que, no Brasil, é realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Segundo site do PISA:

3É um programa internacional de avaliação comparada, aplicado a

estudantes da 7ª série em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. As avaliações do Pisa acontecem a cada três anos e abrangem três áreas do conhecimento: Leitura, Matemática e Ciências, havendo, a cada edição do programa, maior ênfase em cada uma dessas áreas. Em 2000, o foco era na Leitura; em 2003, Matemática; e em 2006, Ciências. O Pisa 2009 inicia um novo ciclo do programa, com a ênfase novamente recaindo sobre o domínio de Leitura.

Em 2012 a ênfase foi em Matemática, em 2015 será novamente em Ciências.

A função do PISA, conforme documento pesquisado:

4É produzir indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da

educação ministrada nos países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria da educação. A avaliação procura verificar até que ponto as escolas de cada país participante estão preparando seus jovens para exercerem o papel de cidadãos na sociedade contemporânea.

Este trabalho visa analisar o papel do pedagogo diante de um componente

importante firmado no Brasil recentemente: a avaliação em larga escala. Segundo

Freitas (2007, p.63):

No Brasil, o período 1988-2002 registrou a criação, a institucionalização, o desenvolvimento e a consolidação do SAEB, tendo este somado com a instituição de exames nacionais e com a montagem de um grande sistema de informação educacional, viabilizado com a revisão metodológica das estatísticas educacionais e com inovações possibilitadas pela informatização de dados da educação.

Segundo Freitas (2007), tal política educacional manifesta-se fortemente no

Brasil, pelo Controle desencadeado pela avaliação em larga escala, a qual é

complexa e objetiva avaliar o sistema educacional como um todo. A escola, neste

contexto, é responsabilizada pelos resultados educacionais em exames. Levando

em conta que as avaliações em larga escala afetam o chão da escola em todas as

tarefas que envolvem gestores educacionais, pedagogos, pais, alunos e demais

3 PISA: Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Disponível

em:http://www.iff.edu.br/cooperacao-internacional/PISA-programa%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf. Em 03 de dezembro de 2013.

4 PISA: Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Disponível em:

http://www.iff.edu.br/cooperacao-internacional/PISA-programa%20Internacional%20de%20avaliacao.pdf. Em 03 de dezembro de 2013.

segmentos da sociedade, torna-se importante discutir a problemática dos impactos

causados. Tal prática institucionalizada no Brasil recentemente monitora a

educação básica, com a proposta de ―medir‖, ―avaliar‖ e ―informar‖ dados sobre

qualidade pretendida para as instituições de ensino pelo governo. Trata-se de uma

prática realizada nas escolas com regularidade, o que justifica este estudo. As

avaliações externas se efetivam por meio de testes padronizados e conjuntos de

dados obtidos sobre um sistema educacional. A temática da avaliação do sistema

educacional surge com mais força a partir da década de 2000, mas é tema antigo

de debates no cenário brasileiro.

A avaliação em larga escala emerge, firma-se e opera como ação educativa estatal na regulação da educação brasileira no período de 1988-2002. (FREITAS, 2007, p.02)

A retrospectiva histórica no Brasil sobre a avaliação da educação básica em

larga escala revela que desde 1930 são realizadas tentativas de obter dados

estatísticos das escolas no intuito de planejar ações. No texto da Constituição

Brasileira de 1988 a avaliação educacional é apresentada como demanda pública do

Estado em uma concepção federalista na relação Estado-sociedade. Entretanto,

somente em 1994 foi criado o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),

instituído pela Portaria nº 1.795, de 27.12.1994. Desde 1995 o SAEB realiza seu

ciclo de avaliação a cada dois anos. Na edição de 2001, o Saeb passou a avaliar

apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas

edições de 2003, 2005, 2007 e 2009. Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela

Portaria Ministerial nº 931, de 21 de março de 2005, passando a ser composto por

duas avaliações: Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e Avaliação

Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), esta última conhecida como Prova

Brasil. Conforme informação disponível no site do MEC, a Prova Brasil é:

5A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava

5 Portal do MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=324.

Acesso em: 03 de dezembro de 2013.

séries (quinto e nonos anos) do ensino fundamental e na terceira série do ensino médio, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho. Professores e diretores das turmas avaliadas também respondem a questionários que coletam dados demográficos, perfil socioeconômico, perfil profissional e de condições de trabalho.

Inseridos neste contexto os estabelecimentos escolares estaduais submetem

os estudantes aos testes e os gestores respondem questionários. Assim,

atualmente, as avaliações são práticas institucionalizadas no cotidiano das escolas.

Ressalta-se que o SAEB é uma ação do Governo Federal desenvolvida pelo Instituto

Nacional e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP. Avalia o desempenho

dos alunos brasileiros nas disciplinas de Língua Portuguesa (foco: leitura) e

Matemática (foco: Resolução de problemas).

Segundo informação disponível no site do INEP o IDEB consiste em:

6O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado pelo

Inep em 2007 e representa a iniciativa pioneira de reunir num só indicador dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações. Ele agrega ao enfoque pedagógico dos resultados das avaliações em larga escala do Inep a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar e médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb – para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil – para os municípios.

Críticos das avaliações em larga escala, como Freitas (2011), salientam que,

com este tipo de política, corre-se o risco de focar o ensino nas habilidades

necessárias para obtenção de melhores escores, ou seja, nos resultados, em

detrimento dos saberes necessários para a formação do educando, inclusive a

escrita.

De acordo com Freitas (2007), as avaliações em larga escala permitem forte

presença reguladora da União na educação básica. De acordo com a autora, por

6 Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb. Acesso em: 03 de dezembro de 2013.

mio das avaliações, o Estado passa a cada vez mais eximir-se da função de

executor de políticas públicas educacionais, para tornar um Estado avaliador.

Numa perspectiva crítica e emancipatória, a avaliação não deveria servir ao

controle a á substituição do Estado Executor pelo Estado Avaliador. Os resultados

das avaliações deveriam servir de diagnóstico para a realização de intervenções

pedagógicas para melhoria do processo de ensino e aprendizagem, como esclarece

Luckesi (2010) no Blog Terra:

7O que diferencia essas duas modalidades de avaliação — avaliação da

aprendizagem e avaliação do sistema de ensino? A avaliação da aprendizagem tem como função dimensionar a qualidade da aprendizagem dos educados em sala de aulas e — no caso da avaliação de acompanhamento do educando no seu percurso de aprender —, se necessário, proceder a uma intervenção de correção na aprendizagem (ensinar de novo, se necessário); já a avaliação dos sistemas de ensino tem a função de verificar a qualidade do sistema em termos de sua eficácia em produzir os resultados desejados.

A discussão sobre a qualidade na educação é atual e relevante. Todos

querem melhorias. Ocorrem debates inflamados nos vários segmentos da

sociedade. A avaliação se torna pauta e meta de organismos internacionais. No

entanto, o agravante é que, na atualidade, a qualidade na educação é medida pelos

resultados dos testes padronizados, ou seja, no ponto de chegada, em um contexto

no qual todo o processo e estrutura não recebem os mesmos investimentos para tais

melhorias.

As avaliações em larga escala têm assumido um papel tão importante na

educação, que o próprio Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020

tem como metra o aumento nos índices.

O grande problema destas avaliações é que a qualidade fica atrelada a

rankings. Escores passam a indicar a ―qualidade‖. No Brasil não há um sistema

nacional de educação, há uma descentralização, ou seja, existem vários sistemas,

como: Sistema Municipal, Estadual, Federal. Segundo André (2013), o sistema de

avaliação é nacional, mas não há um sistema nacional de educação. A autora cita

Saviani (2010), ao mostrar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

7 Disponível em: http://luckesi.blog.terra.com.br/2010/06/21/avaliacao-da-aprendizagem-e-avaliacao-de-sistema-2/. Acesso em

03 de dezembro de 2013.

Lei 9394/1996, reforça a lógica da liberdade de ensino através do favorecimento de

aportes públicos para as escolas privadas, como as católicas.

Se o propósito da avaliação em larga escala, como a Prova Brasil, fosse

avaliar para melhorar o desempenho dos alunos, a aprendizagem escolar não seria

no 5º ano e no 9º ano. Com a descentralização, diferentes sistemas atendem a

diferentes níveis de ensino. No Estado do Paraná, cada município é responsável por

atender da educação infantil até o quinto ano dos anos iniciais do ensino

fundamental. A partir do sexto ano do ensino fundamental, até o terceiro ano do

ensino médio, o atendimento público é feito pelo Estado. Sendo assim, o aluno

avaliado pela Prova Brasil no quinto ano do ensino fundamental, passa de uma rede

municipal de ensino para a rede estadual. Deste modo, a escola avaliada não

poderá resgatar com o aluno que foi avaliado aquilo que fez falta em sua formação,

pois este passará para outra rede de ensino.

Ou seja, o aluno avaliado no quinto ano é estudante de uma rede municipal e,

no ano seguinte, ingressa no 6º ano no sistema estadual, onde cessa de certa

maneira a etapa de estudos. Neste sentido, não será oportunizado pela

mantenedora municipal, estadual ou federal a superação das defasagens com o

aluno que foi avaliado, mas apenas com outro público.

Ou seja, a avaliação em larga escala mede, classifica, mas não prevê

intervenções pedagógicas.

No Brasil no ano de Prova Brasil os professores que trabalham nas turmas

que serão avaliadas recebem do MEC cadernos com as matrizes de referências das

disciplinas, bem como recebem formação por parte das mantenedoras sobre como

trabalhar preparando os alunos para a prova.

A avaliação do sistema educacional baseada em testes padronizados,

premiação e punição é experiência realizada nos Estados Unidos há mais ou menos

20 anos. Ravitch (2011), professora de História da Educação na Universidade de

Nova Iorque e que, no passado, foi defensora dos testes padronizados, reavalia sua

posição hoje. Segundo a autora, os testes padronizados comprometem a melhoria

do sistema educacional.

Esse processo vem acompanhado de crescente interferência do setor privado na educação. Grandes fundações vêm promovendo reformas escolares baseadas em modelos de gestão do setor corporativo, sem considerar sua pertinência ás instituições de ensino (RAVITCH, 2011, p.63).

Ainda para a autora:

O problema com o uso de testes padronizados para tomar decisões importantes sobre a vida das pessoas é que testes padronizados não são instrumentos precisos. Infelizmente, a maior parte dos políticos não percebe isso, e tampouco o público geral. O público pensa que os testes possuem validade científica, como um termômetro ou um barômetro. (RAVITCH, 2011, p.129)

Essa experiência de avaliação em larga ameaçou e ameaça a educação nos

Estados Unidos, país onde os testes realizados transformaram o currículo, focando

em algumas disciplinas, priorizando áreas do conhecimento em detrimento de

outras. Pesquisadores de diversas instituições nos Estados Unidos comprovaram

que estas avaliações promoveram um estreitamento curricular, uma vez que as

questões dos testes passaram a orientar o currículo.

O Centro de Políticas Educacionais conduziu estudos sobre ―estreitamento curricular‖. Em 2007, o CEP pesquisou um grupo nacionalmente representativo de distritos escolares e observou que 62% haviam aumentado o tempo dedicado á leitura e matemática em escolas de Ensino Médio, enquanto 44% relatavam que haviam reduzido a quantidade de tempo gasto em ciências, estudos sociais e artes. (RAVITCH, 2011, p.129).

Práticas semelhantes começam a marcar o cenário educacional brasileiro, na

busca de melhores índices. Por exemplo, o governo do Estado de São Paulo

realizou uma reforma curricular reduzindo a carga horária de história, geografia e

ciências, com o objetivo de fortalecer as disciplinas de língua portuguesa e

matemática. A falta de professores nestas áreas é apontada por Noronha (2013)

como a maior causa desta redução. A autora da reportagem afirma a importância

destas disciplinas para que o aluno conheça melhor o mundo em que vive e

desenvolva o senso crítico. Embora não se possa afirmar a correlação direta entre

redução da importância de certas matérias no currículo com a ausência na Prova

Brasil, é certo que a não observância destes conteúdos nas avaliações em larga

escala possibilita a redução da importância no ensino.

Diante das críticas aqui realizadas ás avaliações externas, pretende-se

entender como estas interferem no papel do pedagogo no chão da escola, que será

a temática do próximo item.

2 A Equipe Pedagógica como articuladora da Organização do Trabalho

Pedagógico na Escola Pública Paranaense

Em relação ao trabalho do pedagogo, parte-se do pressuposto de que este tem

um papel fundamental na organização do trabalho pedagógico, conforme apontado

por Libâneo (2010, p.61):

(...) a atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, técnicas, formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de aula.

Nos últimos anos o profissional pedagogo, embora com entraves, vem

assumindo o seu papel no ambiente escolar, que é o de organizar e possibilitar

espaços para planejamentos e ações na busca de melhoria do processo de ensino e

aprendizagem. A organização do trabalho pedagógico é função do pedagogo.

Entretanto, cabe salientar que, no Paraná, é muito recente a efetivação deste

profissional, pois somente em 2004 é que foi realizado concurso público para

preenchimento destas vagas, com o objetivo de compor as equipes pedagógicas,

hoje presentes nas escolas estaduais. Embora os documentos prescrevam as

funções do pedagogo, ainda não há muita clareza.

No Estado do Paraná a presença da Equipe Pedagógica nos

estabelecimentos escolares da rede pública estadual com exigência da graduação

em pedagogia destes profissionais, ocorreu com a aprovação da Lei Complementar

103/2004 - Plano de Carreira dos Professores do Estado do Paraná, na qual consta:

V – PROFESSOR: servidor público que exerce docência, suporte pedagógico, direção, coordenação, assessoramento, supervisão, orientação, planejamento e pesquisa exercida em Estabelecimentos de Ensino, Núcleos Regionais da Educação, Secretaria de Estado da Educação e unidades a ela vinculadas; § 4º - Para o exercício do cargo de Professor nas atividades de coordenação, administração escolar, planejamento, supervisão e orientação educacional é exigida graduação em Pedagogia. (PARANÁ, Lei Complementar 103/2004 - Plano de Carreira dos Professores)

Anteriormente não havia uma equipe pedagógica com tais exigências, havia o

orientador educacional e a supervisão escolar, porém com funções que atendiam ao

contexto político educacional da época. O cargo de pedagogo era chamado de

supervisão escolar. Professores de disciplinas específicas das diversas áreas do

conhecimento poderiam ocupá-lo e era também um cargo de confiança, escolhido,

indicado pela direção do estabelecimento escolar. Com a aprovação da lei acima, o

pedagogo denomina-se professor pedagogo com funções determinadas. A lei vem

corroborar com o reconhecimento e valorização deste profissional da educação, tão

importante no processo educativo no âmbito escolar. Importante ressaltar que o

pedagogo assume diferentes funções ou denominações conforme a unidade da

federação, ou nos sistemas municipais. Na escola pública paranaense o

planejamento escolar é composto pela seguinte estrutura:

Regimento Escolar;

Projeto Político-Pedagógico;

Proposta Pedagógica Curricular;

Plano de Ação;

Plano de Trabalho Docente;

O pedagogo tem papel importante nessa estrutura, pois compete a ele a

função de articular, possibilitar espaço para estudo, discussão e elaboração destes

documentos. Além disso, é função acompanhar o desenvolvimento deste trabalho

para que estes documentos sejam ―vivos‖ dentro da escola, e não meramente

instrumentos burocráticos. No campo teórico isso se evidencia nos documentos e

legislação em vigor. No entanto, na prática, as demandas diárias enfrentadas no

chão da escola, nem sempre cooperam para o exercício desta função, bem como as

demandas emanadas das mantenedoras. Assim, apresenta-se neste projeto uma

breve análise do Regimento Escolar. Previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996).

O regimento escolar tem a função primordial de normatizar o funcionamento

interno do estabelecimento educacional, regulamenta todo o trabalho pedagógico,

administrativo e institucional com base nas disposições previamente estudadas e

implementadas para cumprimento por todos os envolvidos nas atividades escolares.

De acordo com o Regimento Escolar das duas escolas estudadas, sobre a

organização do trabalho pedagógico:

Art.5º - O trabalho pedagógico compreende todas as atividades teórico - práticas desenvolvidas pelos profissionais da instituição de ensino para a realização do processo educativo escolar. Art.6º - A organização democrática no âmbito escolar fundamenta-se no processo de participação e co-responsabilidade da comunidade escolar na tomada de decisões

coletivas, para a elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico. Art.7º - A organização do trabalho pedagógico é constituída pelo Conselho Escolar, equipe de direção, órgãos colegiados de representação da comunidade escolar, Conselho de Classe, equipe pedagógica, coordenações, equipe docente, equipe de funcionários que atuam nas Áreas de Administração Escolar e Operação de Multimeios Escolares e equipe de funcionários que atuam nas Áreas de Manutenção de Infraestrutura Escolar e Preservação do Meio Ambiente, Alimentação Escolar e Interação com o Educando. Art.8º - São elementos da gestão democrática a escolha do(a) diretor(a) pela comunidade escolar, na conformidade da lei, e a constituição de um órgão máximo de gestão colegiada, denominado de Conselho Escolar. (FOZ DO IGUAÇU, Regimento Escolar C.E. Dom Pedro II , Art.5º, 2013).

E ainda sobre o que compete à equipe pedagógica de acordo com o

Regimento Escolar:

Art.32 - A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e implementação, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação. (FOZ DO IGUAÇU, Regimento Escolar C.E. Dom Pedro II, Art.5º, 2013).

Neste sentido, vários elementos que constituem o trabalho pedagógico sofrem

influências do sistema político, econômico e social. Ou seja, a organização do

trabalho pedagógico no interior das escolas, nem sempre é resultante de uma

prática dialógica e autônoma. De acordo com Freitas, (2000), a escola é ―território de

disputa‖:

Há uma tendência para que a função social atribuída à escola capitalista seja transmitida ao seu projeto político pedagógico o qual procura controlar as ações no interior da escola e da sala de aula em meio a tensões, resistências e contradições existentes na disputa pelo controle técnico/político da escola (FREITAS, 2000, p.143)

A avaliação/objetivos, por exemplo, expressos no projeto político pedagógico,

na proposta pedagógica curricular das disciplinas, nem sempre resultam de um

―pensar pedagógico‖, um debate crítico e reflexivo tão necessário no processo

educativo de ensino e aprendizagem escolar numa perspectiva democrática.

No ano de 2011, foi proposto e estabelecido um Caderno de Expectativas de

Aprendizagem, (fruto de uma discussão mais aligeirada), o qual contém uma lista de

pré-requisitos mínimos que o aluno tem que dominar em cada ano das séries finais

do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

No ano de 2012, foi solicitada às escolas pela mantenedora a elaboração de

caderno de gestão escolar denominado ―Caderno de Subsídios para

Acompanhamento Pedagógico” o qual a SEED/PR, justifica a necessidade de sua

elaboração conforme trecho retirado da página 05:

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em 2011, iniciou na semana pedagógica, em 2011, iniciou na Semana Pedagógica as discussões sobre processos avaliativos e análise de resultados de avaliações externas... Para o ano de 2012, a SEED pretende continuar esse trabalho propondo encaminhamentos para as oficinas dos pedagogos. Para tanto, surge a construção do Caderno de Subsídios contendo reflexões pedagógicas e informações e dados de cada uma das 2530 escolas da Rede Pública Estadual... Estas informações e dados contemplam os resultados da Prova Brasil 2005/2007/2009, IDEB 2005/2007/2009, taxas de rendimento escolar de 2007 a 2010, taxas de distorção idade série 2007 a 2010, além de material pedagógico indicando temas e reflexões pertinentes ao processo educativo que podem interferir nos processos de ensino e aprendizagem. (PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Caderno de Subsídios para Acompanhamento Pedagógico, p.05, 2012)

Sendo as escolas um espaço marcado também pelas formas de resistência

nem todas as escolas produziram. Em 2013, surge o Plano de Ações

Descentralizadas (PAD), criado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná o

qual propõe:

8O Plano de Ações Descentralizadas-PAD, apresenta-se como uma

proposta de atuação institucional de responsabilidade compartilhada entre

governo e representantes de toda a comunidade escolar. Professoras (es),

equipe de direção, equipe pedagógica, agentes educacionais, estudantes,

pais e/ou responsáveis, que integram a rede estadual de ensino podem

participar efetivamente, somando esforços pelo bem da escola pública.

Quanto mais inteirados da situação escolar e dos resultados educacionais,

melhor podemos avaliar as condições de alcance dos objetivos da

educação. (PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Plano de Ações

Descentralizadas-PAD. 2013).

Nas semanas pedagógicas, foram disponibilizados instrumentos para

compilação de dados das escolas, como: taxas de aprovação, aprovação por

Conselho de Classe, reprovação e abandono. São indicadores importantes para o

planejamento da organização do trabalho pedagógico e a elaboração do Plano de

Ação da escola. Entretanto, a escola precisa dar conta de novas demandas como,

por exemplo, avaliação estadual que teve sua 1ª edição em 2012, com o SAEP:

8 Disponível em: http://www.educacao.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=342. Acesso em 01 de dezembro

de 2013.

9O SAEP é um sistema próprio de avaliação do Estado do Paraná e tem

como objetivo disponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes, descrevendo os conhecimentos desenvolvidos em Língua Portuguesa e Matemática, além de se deter nos fatores associados a esse desempenho, com resultados e análises produzidos desde o nível do estudante até o do Estado. (PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEP, Portal Dia a Dia)

Essa é uma tendência que se assemelha muito à experiência americana,

monitoramento dos dados internos da escola e indicação de medidas para serem

adotadas na proposta de melhorar os índices.

Assim, o cotejo entre o papel do pedagogo e as mudanças ocorridas devido

ás avaliações externas torna-se um objetivo relevante. No próximo tópico serão

apresentadas as análises iniciais das escolas onde este estudo está sendo

realizado.

3 Análises preliminares das escolas onde está sendo realizada a

pesquisa:

As duas escolas apresentam uma comunidade escolar bastante heterogênea

no que tange ao perfil socioeconômico e cultural, isso ocorre pelo fato de atender

estudantes provenientes de diferentes bairros.

3.1 Caracterização do estabelecimento A:

Oferta Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), Ensino Médio por Blocos,

Profissionalizante (Integrado e Subsequente). Oferta também Educação de Jovens e

Adultos-EJA, Fase II e III no período noturno. Localizada em um bairro nobre da

cidade, atende 2400 alunos. Seguem nas tabelas abaixo dados das escolas

estudadas:

Tabela 01- Demanda de alunos do estabelecimento A:

Nível N° de turmas

Total de alunos

Período

Ensino 18 826 Manhã e

9 Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/saep/. Acesso em 01 de dezembro de 2013.

Fundamental Tarde Ensino Médio p/ Blocos

14 461 Manhã e Tarde

EJA – FASE II e III 727 Noturno

Cursos Profissionalizantes

06 106 Noturno

Recursos físicos: 20 salas de aula, dependência administrativa, laboratórios e

biblioteca.

Tabela 02: Recursos Humanos do estabelecimento A:

Função Quantidade

Direção 01

Direção auxiliar 03

Secretário 01

Equipe pedagógica (pedagogas) 14

Professores 102

Agente Educacional I 24

Agente Educacional II 14

3.2 Caracterização do estabelecimento B:

Oferta Ensino Fundamental e Médio. Localizada em bairro da periferia, tem

sua sede própria desde março de 1998. Atende aproximadamente 1.650 educandos

oriundos dos bairros localizados próximos à instituição.

Tabela 03 – Demanda de alunos estabelecimento B:

Nível Ano Total de alunos

Ensino Fundamental 6º ano 188

Ensino Fundamental 7º ano 240

Ensino Fundamental 8º ano 236

Ensino Fundamental 9º ano 234

Ensino Médio 1º ano 203

Ensino Médio 2º ano 175

Ensino Médio 3º ano 144

Programa de Atividades

Complementares

Ginástica, Xadrez, Experimentação

Científica, Handebol, Futsal, Tênis

de mesa

132

Centro de Língua Estrangeira

Moderna (CELEM) Espanhol

Básico

P1 29

CELEM Espanhol – Básico P2 15

Sala de Recurso

Multifuncional Tipo 1

30

Quanto aos recursos humanos, conta com aproximadamente 120 funcionários

no total: 90 professores (as), 10 pedagogos, 01 diretora e 02 diretores auxiliares.

Nas tabelas abaixo seguem os resultados das escolas nas últimas edições do

IDEB e as metas projetadas:

3.3 O índice de Desenvolvimento da Educação dos Estabelecimentos A e B.

É possível verificar o IDEB de cada escola no site do INEP10, e foi deste site

que as informações abaixo foram retiradas.

Tabela 04 – Evolução dos índices do IDEB das escolas analisadas:

IDEB Observado na 8ª Série/9º ano

Nome Escola 2005 2007 2009 2011

Estabelecimento

A

4.1 4.6 5.6 5.7

Estabelecimento

B

3.0 4.1 4.1 3.9

10

http://ideb.inep.gov.br/resultado/

Tabela 05 – Metas Projetadas do IDEB das escolas analisadas:

Escola Metas Projetadas para a 8ª Série/9º ano

Estabelecimento

A

2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

4,0 4,1 4,4 4,8 5,2 5,4 5,7 5,9

Estabelecimento

B

2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

3,0 3,2

3,5 3,9 4,3 4,6 4,8 5,1

A seguir, dados preliminares, da entrevista com as diretoras das duas

escolas. As diretoras foram questionadas sobre as mudanças na rotina provocadas

pelas avaliações em larga escala, bem como se havia um preparo prévio dos alunos

para a Prova Brasil.

3.4 Entrevista com a diretora da escola A

A partir da entrevista com a diretora sobre a organização do trabalho

pedagógico, foi observado que o colégio A organiza-se da seguinte maneira: os/as

alunos advindos das séries iniciais (rede municipal) que ingressam ao 6º ano,

passam por uma avaliação diagnóstica com o instrumento prova que consta de

conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática.

De acordo com a diretora, é realizada uma avaliação prévia pela escola, logo

no início do ano letivo.

Desde 2005 são realizadas avaliações no início do ano com alunos dos

sextos anos. Estas sempre apontam as defasagens na leitura e, principalmente, na

escrita, bem como nas quatro operações básicas em Matemática. De posse desses

dados, são feitos encaminhamentos para Salas de Apoio (aulas de Língua

Portuguesa e Matemática), que são ofertadas no contra turno para os alunos que

apresentam mais dificuldade. Os dados também servem de referência para o

planejamento de intervenções pedagógicas adequadas para superar tais

defasagens. Essa organização tem refletido nos resultados do IDEB. É importante

salientar que, apesar de se preocuparem com os resultados do IDEB, a equipe

escola realiza o seu próprio diagnóstico. Mesmo conhecendo os resultados do IDEB

de onde vêm os estudantes, Rede Pública municipal de ensino com os melhores

índices do país. Porém, é claro como toda escola da Rede Pública Estadual, existe

uma mobilização e organização promovida pelo MEC, que antecedem a realização

da Prova Brasil, com capacitação para os professores das disciplinas de Português

e Matemática que atuam nas turmas que serão avaliadas, os quais são orientados a

dar ênfase nos descritores, nas Matrizes de Referências. Então é evidente que o

resultado do IDEB, os critérios adotados na Prova Brasil interfere diretamente no

planejamento escolar.

Com relação ao SAEP e com o PAD, a escola recebe um ―caderno‖ com os

resultados e planejamento de ações, ao qual é dado prioridade também. Porém, em

2013 em função da criação e aplicação do SAEP para o 6º ano, a escola não aplicou

a avaliação própria, e sim a externa. A partir dos dados obtidos os trabalhos foram

direcionados. Para o 9º ano, os conteúdos deram ênfase aos descritores. Foram

realizados 06 simulados para verificar a aprendizagem destes conteúdos e, a partir

deste diagnóstico, realizar as intervenções pedagógicas para superar as

defasagens.

3.5 Entrevista com a diretora da escola B

Segundo a diretora do colégio B, os professores dos sextos anos percebem

defasagens nos alunos nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Os alunos

com dificuldades nestas disciplinas são encaminhados para as Salas de Apoio, no

contra turno. Para o 9º foi realizado simulado, no intuito de prepará-los para

responder provas com gabarito, para verificar a aprendizagem e realizar as

possíveis intervenções pedagógicas.

4 Considerações Finais

Mesmo no colégio, onde não há um trabalho intensivo para melhoria dos

índices, focado nas avaliações externas, verifica-se nas observações preliminares

que, a aplicação destes testes padronizados em larga escala interfere diretamente

na organização do trabalho pedagógico, pois devido à ênfase no controle do Estado

seja, Federal, Estadual o Municipal, aumentam as demandas pedagógicas no

interior das escolas. Demandas ampliadas para dar conta das sistematizações e

cumprimento das metas estabelecidas pelo mantenedor ou até organismos

internacionais a fim de melhorar os índices. Conforme constatação do Joint

Commitee on Standards for Educational Evaluation (1981), “a avaliação é parte

inevitável de todo empreendimento humano”, citado por CARDOSO (1999). Porém,

a questão é: a quem cabe avaliar?

Ao Estado cabe a função de Executor (seja na esfera municipal, federal ou

estadual). No entanto, nesta atual conjuntura, o Estado assume o papel de Avaliador

eximindo-se cada vez mais de sua função primordial. Entende-se que avaliar implica

em confrontar dados e atribuir juízo de valor, mas não apenas informar.

Em uma perspectiva emancipatória, democrática de avaliação da

aprendizagem escolar, avaliar é diagnosticar, analisar e realizar intervenção didática

pedagógica essencial no processo de ensino aprendizagem. No entanto, o objetivo

das avaliações em larga escala diverge deste pressuposto, ao coletar dados e

informar, mapear, ao fazer um ranking das escolas, atrelando qualidade da

educação aos escores obtidos nos testes padronizados.

Tem-se como hipótese, a ser confirmada em pesquisas posteriores, que as

avaliações em larga escala provocam estreitamento curricular, tensão, competição

entre escolas e professores, estimulando nos pais a seleção de uma ou de outra

escola, contrariando a proposta de educação de qualidade para todos.

Responsabilização e meritocracia ficam evidenciadas por parte do Estado ao

premiar os ―melhores‖ com bônus. Ao empreender tais reformas educacionais,

muitos recursos financeiros são empregados em detrimento de melhorias

educacionais necessárias nas instituições de ensino.

5.REFERÊNCIAS

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