Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA TURMA - PDE/2013

Título:

Repensando o processo de avaliação psicoeducacional no contexto escolar à luz da Psicologia Histórico-Cultural

Autora Ramira Francisca Botelho

Disciplina/Área Educação Especial e Inclusão

Escola de Implementação do Projeto

Colégio Estadual Padre Anchieta – Ensino Fundamental e Médio

Município da Escola Assis Chateaubriand - Pr

Núcleo Regional de Educação Assis Chateaubriand - Pr

Professora Orientadora Lucia Terezinha Zanato Tureck

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual do Oeste Paranaense – UNIOESTE/Cascavel

Relação Interdisciplinar

Educação Especial e Ensino Regular, envolvendo todas as áreas.

Resumo O projeto de intervenção pedagógica pretende

proporcionar reflexão e discussão coletiva sobre o

processo de Avaliação Psicoeducacional no

Contexto Escolar, com a contribuição da

Psicologia Histórico Cultural, proposta por Vigotski,

e da Pedagogia Histórico Crítica, aos professores

e equipe pedagógica da Escola Estadual Padre

Anchieta - EFM de Assis Chateaubriand, Paraná.

Tem como objetivo a identificação e avaliação das

necessidades educacionais especiais, como um

recurso complementar para ampliar a intervenção

no processo ensino aprendizagem, tendo como

objeto de investigação as manifestações que

suscitam questionamentos constantes dos

professores e equipe pedagógica, quanto à forma

ou critérios de avaliação pedagógica,

encaminhamento e atendimento dos alunos com

Transtornos Funcionais Específicos - TDA/H para

a Sala de Recursos Multifuncional - tipo I, somente

com laudo clínico e/ou psicológico, sem a

avaliação pedagógica / psicoeducacional no

contexto escolar, e ainda gerando preocupações

quanto ao uso de medicalização. Nesse contexto,

propõe analisar criticamente o funcionamento da

Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I e a sua

relação no cotidiano do trabalho pedagógico da

Sala Comum, quanto aos critérios e usos de

instrumentos avaliativos, como recursos

alternativos para a inserção do aluno na SRM,

assim como conhecer e compreender o suporte

legal do Plano de Atendimento Educacional

Especializado - AEE, previsto na Instrução n°

016/2011, da SEED/PR. Como implementação na

escola, o projeto dar-se-á com eventos de

formação continuada de 40h abordando as

temáticas: avaliação pedagógica e

psicoeducacional; estudo de caso; medicalização

e atendimento educacional especializado; tendo

como estratégias de ação: grupo de estudos,

palestra; oficina tecnológica; multimídia;

depoimentos e troca de experiências.

Palavras-chave Avaliação Psicoeducacional; Sala de Recursos

Multifuncional - Tipo I; Psicologia Histórico

Cultural.

Formato do Material Didático Unidade Didática

Público Alvo

Pedagogos, Professores das salas de Recursos Multifuncionais do Ensino Regular e Psicólogos.

1 APRESENTAÇÃO

A Produção Didático-Pedagógica é um trabalho que resulta dos estudos

realizados e implementados no Plano Integrado de Formação Continuada do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, Turma VI - 2013 a 2014, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED/PR, tendo por objetivo

possibilitar subsídio científico que contribua com as ações dos professores,

pedagogos e comunidade escolar, enfatizando a Sala de Recursos Multifuncional e

as Salas de Ensino Regular, como parte da Implementação do Projeto de

Intervenção Pedagógica no Colégio Estadual Padre Anchieta - EFM, localizado no

município de Assis Chateaubriand.

As atividades que compõem esta unidade didática foram selecionadas para

subsidiar teoricamente os trabalhos desenvolvidos com os professores no processo

de adaptação e flexibilização curricular, atendendo às necessidades educacionais

especiais, bem como, com os pedagogos na administração e organização das

situações adversas, que necessitem de mediação e intervenção pedagógica para os

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, transtorno do déficit de

atenção e hiperatividade, no atendimento educacional especializado em sala de

recursos multifuncional-Tipo I 1 e na sala do ensino regular.

2 JUSTIFICATIVA

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de

Estado da Educação do Paraná, proporciona aos professores da rede pública de

ensino, por meio de seleção periódica, participar do processo de formação

continuada com foco na prática docente, tendo como objetivo a implementação de

um projeto de intervenção pedagógica na escola, como a primeira etapa do

programa. O afastamento dos professores de suas atividades profissionais por um

período destinado à pesquisa, seguida de estratégias de ação na escola, é

necessário para a caminhada de transformação da realidade quando a preocupação

é a formação humana.

Com o propósito de ampliar os conhecimentos buscando subsídios para o

processo de intervenção nas dificuldades de aprendizagem, déficit de atenção por

hiperatividade, considerados, transtornos funcionais específicos, encontrados nas

escolas, prioriza-se o Colégio Estadual Padre Anchieta para a implementação da

Unidade Didática.

O Colégio Estadual Padre Anchieta - Ensino Fundamental e Médio está

localizado na Avenida do Bosque, nº 473, no centro da cidade de Assis

Chateaubriand, Paraná. Conta atualmente com um total de 988 alunos, divididos em

37 turmas, distribuídas em três turnos de funcionamento, com a maior quantidade de

1 Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica, é um atendimento educacional

especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, eficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino.

alunos atendidos no período matutino. Possui duas Salas de Recursos

Multifuncionais - Tipo I, em funcionamento. Uma das salas funciona no período

matutino, atendendo 11 alunos, e a outra, no período vespertino atendendo 19

alunos, num total de 30 alunos matriculados e frequentando em contraturno da

classe comum, dentre eles, 26 alunos possui diagnóstico de TDAH no ano letivo de

2013.

A escolha por alunos com Transtornos Funcionais Específicos - TFE e

Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDA/H, neste estudo decorre da

incidência majoritária desse transtorno no desenvolvimento dos alunos que integram

as duas Salas de Recursos Multifuncional do Colégio Estadual Padre Anchieta,

considerando os dados fornecidos pelo Sistema Estadual de Registro Escolar -

SERE e Núcleo Regional de Educação de Assis Chateaubriand, referente ao ano de

2013.

Apesar da recomendação de acompanhamento psicológico/ psicopedagógico,

poucos alunos o obtêm, pois depende das condições econômicas das famílias o

acesso às terapias particulares, não disponíveis na rede pública de saúde e

educação.

Para refletir sobre o processo de escolarização desses alunos com

transtornos específicos do desenvolvimento - transtorno do déficit de atenção e

hiperatividade torna–se necessário compreender como são utilizados os

instrumentos de avaliação para ingresso na Sala de Recurso Multifuncional.

Assim, este Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola justifica-se pela

necessidade de repensar sobre a ótica coletiva, multidisciplinar, teórico - prática

do processo de ensino e aprendizagem com ênfase na Avaliação Pedagógica e

Psicoeducacional no contexto escolar, tendo em vista que o aumento da

demanda de alunos com e sem diagnóstico clínico, uso de medicalização, baixo

rendimento escolar, reprovação, evasão, apresentando necessidades de mediação

e intervenções imediatas, vem provocando inquietações nos profissionais da

educação básica e do ensino superior.

Sendo assim, o presente estudo propõe-se a enfrentar a seguinte

problemática: O quê e como fazer para que os dispositivos contidos na Instrução

n° 016/2011-SEED/SUED sejam cumpridos na sua integralidade, dando as

respostas necessárias às necessidades educacionais especiais dos alunos? Quais

são as práticas destinadas à educação especial e inclusivas adotadas na

escola? E, quais as reflexões teóricas que vem sendo pensadas acerca das

dificuldades encontradas e de como superá-las?

Neste contexto é necessário ainda, compreender a dinâmica de toda a

comunidade escolar, o sistema de avaliação e o contexto que envolve o cotidiano

destes alunos e familiares. Não há como pensar a inclusão escolar, ou seja,

“educação de qualidade para todos”, sem considerar as composições da sociedade

e suas respectivas relações psicosociocultural. Portanto, vale considerar a não

possibilidade de avaliar um individuo isolado do contexto em que ele vive, mas, no

conjunto de suas relações internas e externas.

Em virtude de compreender esta dinâmica e refletir como superar as

dificuldades encontradas, propõe-se o desenvolvimento desta Unidade Didática.

3 OBJETIVO GERAL

Refletir com base nos pressupostos da Psicologia Histórico Cultural e da

Pedagogia Histórico - Critica a respeito do processo de Avaliação Psicoeducacional

no Contexto Escolar, como requisito para o ingresso de alunos com

necessidades educacionais especiais na Sala de Recurso Multifuncional – Tipo I,

para a construção significativa de práticas pedagógicas inclusivas, tanto no ensino

regular, como na sala de recursos multifuncional.

3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analisar a função da Sala de Recurso Multifuncional SRM – Tipo I e sua

relação com a sala comum.

Identificar e analisar criticamente o uso de instrumentos avaliativos como

recursos alternativos utilizados como indicação que permite o acesso do

aluno na SRM -TIPO I;

Compreender os critérios de seleção, adaptação e avaliação de

conteúdos e metodologias contemplados na proposta pedagógica e

utilizados para a elaboração do Plano de Atendimento Educacional

Especializado, considerando a necessidade específica de cada educando;

Refletir sobre as implicações do uso de medicamentos controlados com a

finalidade de contribuir no processo de aprendizagem dos alunos que

apresentam Transtorno de Déficit de Atenção e ou Hiperatividade;

Reconhecer o diagnóstico pedagógico como instrumento indispensável no

processo ensino-aprendizagem buscando embasamento teórico na

Psicologia Histórico Cultural e na Pedagogia Histórico Crítica;

Analisar criteriosamente o diagnóstico clínico e possíveis

encaminhamentos, como um processo de mediação e intervenção,

ressaltando o mesmo como um meio e não como um fim no processo

ensino aprendizagem.

4 REFERENCIAL TEÓRICO

A constante reflexão sobre a referida temática estimulou o investimento em

estudos teóricos durante essa etapa de formação do PDE, em busca de referencial

teórico que embasasse esta produção didático-pedagógica: a Psicologia Histórico -

Cultural e a Pedagogia Histórico - Crítica.

A avaliação psicoeducacional como mais um recurso alternativo para a

identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos com

problemas/dificuldades de aprendizagem, matriculados no ensino regular da rede

pública de ensino, bem como, os encaminhamentos e as mediações e intervenções

pedagógicas, tendo como princípio priorizar os aspectos qualitativos sobre os

quantitativos, contribuindo com o processo de construção do conhecimento, têm

sido temas recorrentes nas reflexões e discussões entre os profissionais na

formação inicial e continuada da educação básica.

No cotidiano escolar observa-se uma multiplicidade de alunos com problemas

de aprendizagem que, na maioria das vezes, não são atendidos nas suas reais

necessidades. Muitos dos problemas identificados se distanciam da formação

docente e da prática pedagógica e o que se verifica são medidas de intervenções

incompatíveis com as necessidades educacionais especiais dos alunos, e, por

conseguinte, esses não alcançam os resultados esperados na aprendizagem.

Inicialmente, faz-se necessário considerar as medidas tomadas para o

processo avaliativo, que na maioria das vezes desconsidera a participação efetiva

da avaliação no âmbito pedagógico.

A avaliação clínica deve subsidiar a avaliação pedagógica no que diz respeito

às necessidades educacionais especiais, porém não deve ser considerada como

determinante, mas sim como mediadora do processo, compreendendo de que as

funções mentais superiores são desenvolvidas como parte da aquisição e

apropriação da cultura humana. Neste sentido, a avaliação pedagógica será a base

necessária para o direcionamento do processo de mediação e intervenção em

momentos posteriores,

A intervenção pedagógica precisará transcender técnicas e estratégias e criar oportunidades para valorização da condição humana para formação de vínculos. O tratamento médico pode estar baseado no diagnóstico das anomalias, mas a educação deve expor potencialidades (CUNHA, 2005, p.1).

Na realidade, é na ação pedagógica que irão se constituir e revelar os

desafios do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que os alunos que não

alcançam rendimentos inicialmente esperados em seus conhecimentos

acadêmicos vêm a cada dia aumentando os índices dos alunos considerados com

problemas de aprendizagem.

Levando-se em conta esta realidade, pode-se afirmar que todos os alunos

devem ser respeitados em sua individualidade, tanto em suas capacidades,

potencialidades, dificuldades, motivações, comprometimentos, ritmos,

desenvolvimento, maneiras de aprender e contextos sociais. Entende-se que todos

os problemas de aprendizagem são em si mesmos contextuais e relativos, sendo

necessário, portanto, compreender primeiramente o próprio processo de ensino e

aprendizagem. Negar essa pluralidade significa negar a própria natureza da escola,

que é, no seu todo, rica em características e especificidades, que se traduzem em

desafios constantes aos educadores e à comunidade escolar em geral.

Cabe ressaltar que qualquer aluno durante sua vida acadêmica pode

apresentar dificuldades/problemas de aprendizagem, com defasagem em uma ou

mais disciplinas, o que não significa, necessariamente, que as causas dessa

dificuldade de aprendizagem estejam vinculadas a uma deficiência. Um ponto de

relevância da avaliação psicoeducacional é o de contribuir para a inclusão de

alunos da educação especial no ensino regular possibilitando pesquisar suas

possibilidades e potencialidades. Nessa linha de reflexão o professor Paulo

Ricardo Ross assim contribui:

[...] as necessidades especiais são decorrentes das oportunidades, existentes ou não, bem como dos instrumentos e mediações que possam ser apropriados por estas pessoas em suas relações sociais e não resultam unicamente das deficiências biológicas que possam apresentar. Se favoráveis forem as condições sociais, a situação de deficiência será atenuada, uma vez que não serão impostas restrições à participação dessas pessoas (ROSS, 2004, p. 204)

As dificuldades específicas de aprendizagem podem ser classificadas de

diferentes formas, conforme sua origem, manifestação, idade cronológica do aluno e

situações apresentadas na aprendizagem. No caso de alunos com Transtornos

Funcionais Específicos – TFE2,

pode ser apenas uma criança/adolescente que aprende de uma forma diferente. Esse aluno possui uma dificuldade específica em determinada aprendizagem, como por exemplo: não aprende as quatro operações; não compreende o que lê; compreende o que lê, mas não sabe escrever (PARANÁ, 2012, p. 20)

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva do MEC (BRASIL, 2008), os casos que implicam em transtornos

funcionais específicos não caracterizam público-alvo da Educação Especial,

devendo a educação especial atuar de forma articulada com o ensino comum,

orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses

alunos.

Porém, no Estado do Paraná, por entender que esse grupo de alunos

necessita de um complemento à escolarização da classe comum, para obter sucesso

na sua vida escolar, o sistema estadual de ensino oferta este apoio especializado em

Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, nas escolas públicas da Educação Básica,

o qual é definido pela Instrução nº16/2011-SEED/SUED como,

[...] atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Publica de Ensino (p. 1).

Neste sentido, o atendimento educacional especializado ao aluno não pode

2 Os Transtornos Funcionais Específicos –TFE, abrangem um grupo de alunos que apresentam

problemas específicos de aprendizagem escolar manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita ou habilidades matemáticas, não existindo para os mesmos, uma explicação evidente. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumivelmente devem-se a disfunções neurológicas em determinada área cerebral, que comprometem a aquisição e o desenvolvimento das habilidades escolares (PARANÁ, 2013, p. 44).

ser confundido como mero reforço escolar, mas como ferramenta fundamental que

visa complementar o conjunto de procedimentos peculiares mediadores do processo

de apropriação e produção de conhecimentos, por isso, a necessidade da avaliação

psicoeducacional como mais um recurso alternativo no contexto escolar, para apoiar

alunos e professores.

Diante disto, pretende-se promover a reflexão, análise e compreensão do

objeto em estudo o qual implica em conhecer inicialmente alguns marcos históricos

da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

A educação especial historicamente se organizou com o atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino regular, corroborando diferentes

concepções, nomenclaturas e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, escolas especiais e classes especiais.

Essas instituições, baseadas no conceito de normalidade/anormalidade,

determinaram formas e critérios de atendimento clínico-terapêuticos fortemente

determinados por testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definiam as

práticas escolares para os alunos com deficiência. Ao descrever aspectos históricos

das dificuldades de aprendizagem, Scoz (1994) observa, referindo-se ao século XVIII

e XIX:

[…] por volta dos séculos XVIII e XIX, com o grande desenvolvimento das ciências médicas e biológicas, especialmente da psiquiatria. Datam dessa época os estudos de neurologia, neurofisiologia e neuropsiquiatria, conduzidos em laboratórios anexos a hospícios, e a rígida classificação dos pacientes dessas instituições como “anormais”. Posteriormente o conceito de anormalidades começou a ser transferido dos hospitais para as escolas: as crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem passaram a ser designadas como “anormais escolares”, já que seu fracasso era atribuído a alguma anormalidade orgânica (p. 19).

O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, remonta à época do

Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos,

em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos,

em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES,

ambos no Rio de Janeiro, conforme apresenta Silveira Bueno (1993).

Já no início do século XX é fundada a instituição especializada no atendimento

às pessoas com deficiência mental: Instituto Pestalozzi (1926); em 1954, é fundada a

primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é

criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com

superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (Silveira Bueno, 1993).

A partir daí, inúmeros são os instrumentos legais criados até à promulgação

da Constituição Federal (BRASIL, 1988), que em seu artigo 205, assegurou a

educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, devendo ser

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

O mesmo texto legal assegurou, em seu artigo 208, aos alunos com

necessidades educacionais especiais o direito à educação (escolarização)

preferencialmente realizada em classes comuns e ao atendimento educacional

especializado complementar ou suplementar à escolarização.

A Declaração de Salamanca (1994) afirma que todas as crianças têm

necessidades e aprendizagens únicas, tem direito a ir à escola de sua comunidade,

com acesso ao Ensino Regular, e os Sistemas Educacionais devem implementar

programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia

voltada para a criança.

Escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994)

Essas mesmas garantias são asseguradas posteriormente em outros

instrumentos legais, dentre eles, a LDBE - Lei n°. 9.394/96, na Resolução CNE/CEB

n°. 2 e Parecer nº 17, de 11 de setembro de 2001, na Lei n°. 10.436/02 e no

Decreto n°. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Contudo,

A sociedade brasileira, fundada nos princípios democráticos de igualdade, preconiza um amplo campo de direitos sociais. Todavia, em seu próprio âmago, por sustentar-se no modo de produção capitalista, produz também a desigualdade e a exclusão (TURECK, 2003, p.20)

Neste sentido, a inclusão escolar e até mesmo social, pode encontrar sérias

dificuldades, desafios e enfrentamentos, visto que, de um lado os princípios

democráticos pregam a igualdade de direitos e de outo lado, no mesmo contexto

social, o regime capitalista depende da exclusão e desigualdade entre classes

sociais para garantir sua própria existência.

Portanto, os órgãos direcionadores da educação inclusiva propõem a

organização de políticas em defesa da inclusão. Diante disso, o Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Especial com o objetivo de tornar a escola um

espaço democrático que acolha e garanta a permanência de todos os alunos, sem

distinção social, cultural, étnica, de gênero ou em razão de deficiência e

características pessoais, lança a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), implementa a reestruturação do

sistema educacional, visando constituir políticas públicas promotoras de uma

educação de qualidade para todos os alunos.

Assim, a educação especial na perspectiva da educação inclusiva passa a

integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às

necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais

de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que

implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma

articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades

educacionais especiais desses alunos. Nesse sentido,

A educação inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos (RODRIGUES, 2008, p.21).

Assim, a Politica Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (2008, p.15), define o atendimento especializado - AEE, especificando que

“o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e

organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para

plena participação dos alunos, considerando suas necessidades especificas”. A sala

de recursos multifuncional passa a ser um espaço organizado com materiais

didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o

atendimento às necessidades educacionais especiais.

Diante das necessidades administrativas decorrentes, o Decreto Federal nº

7.611, de 17 de novembro de 2011, dispõe sobre a Educação Especial e o

atendimento educacional especializado, devendo este último integrar a proposta

pedagógica da escola envolvendo a participação da família, a fim de assegurar o

pleno acesso do educando, atendendo às suas necessidades especificas em

parcerias com as demais politicas públicas.

Por conseguinte, o atendimento educacional especializado na sala de

recursos multifuncional busca acolher a diversidade ao longo do processo

educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o

suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo

seu acesso ao conhecimento, estando organizado para apoiar, complementar e

suplementar os serviços educacionais comuns.

Diante disso,

o atendimento educacional especializado não pode ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de

conhecimentos (BRASIL, 2008, p.10).

Ocorre que, ao refletir sobre o atendimento educacional especializado no

contexto escolar, faz-se necessário repensar coletivamente o processo de avaliação

pedagógica enquanto “(...) um procedimento útil e necessário para redirecionar

qualquer prática, seja ela individual ou coletiva” (FERREIRA, 2002, p. 23).

Verifica-se que a avaliação pedagógica não vem sendo praticada no âmbito

escolar no seu verdadeiro sentido, tendo como principal objetivo a transformação

social, com resgate de sua função diagnóstica, como afirma Luckesi (1999).

Para o mesmo autor, a avaliação pedagógica utilizada na modernidade, do

ponto de vista politico pedagógico, é antidemocrática, porque ainda está focada na

coleta de dados, aplicação de provas e atribuição de notas, tornando a avaliação um

processo excludente por selecionar os educandos como aptos, ou seja, ainda é

realizada sem nenhuma reflexão sobre o que o aluno é capaz de aprender.

Diferente disso, a avaliação pedagógica no contexto escolar deve

corresponder à instrumentalização de todo trabalho realizado pelos profissionais da

educação envolvidos no processo avaliativo do educando a partir de discussões e

análise de dados qualitativos das informações coletadas.

Na realidade, é na avaliação pedagógica que serão identificados os desafios

do processo ensino aprendizagem. Nesse contexto, os alunos que não

alcançarem rendimentos inicialmente esperados em seus conhecimentos e que

apresentarem dificuldades de aprendizagem serão encaminhados para avaliação

psicoeducacional.

Para a apresentação dessa temática, num primeiro momento deter-se-á em

discorrer brevemente sobre a avaliação psicoeducacional na escola, em seguida

tratar-se-á do processo de avaliação na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.

A Avaliação Psicoeducacional, de natureza complementar, tem como objetivo

investigar o processo de ensino aprendizagem e compreender a origem dos

problemas/dificuldades de aprendizagem considerando também o seu contexto

familiar e social, para então propor intervenções pedagógicas subsidiando mudanças

na ação do professor, da gestão escolar e oferta de serviços e apoio especializados.

De acordo com Giné (2004, p. 279) avaliação é:

Um processo compartilhado de coleta e análise de informação relevante acerca dos vários elementos que intervém no processo de ensino e aprendizagem, visando a identificar as necessidades educativas de determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da proposta curricular e do tipo de suporte necessário para avançar no desenvolvimento das várias capacidades e para desenvolvimento da instituição.

Essa avaliação configura-se na coletividade da escola, efetivando-se tanto

como uma prática de investigação do processo educacional, quanto um meio de

transformação da realidade escolar, tendo como recursos da avaliação

psicoeducacional todos os profissionais da escola (professores das disciplinas,

pedagogos, professor especialista, entre outros) e também a participação

imprescindível de uma equipe multiprofissional externa a escola, composta por

psicólogos, especialistas em psicopedagogia, fonoaudiólogos e/ou equipe médica

(clínico geral, neurologistas e psiquiatras, entre outros), os quais deverão realizar

estudo de caso, definindo a partir daí, a proposta e intervenção pedagógica mais

adequada no ensino comum e, sendo necessário, os seus respectivos

encaminhamento para Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I.

No caso dos alunos com transtornos do déficit de atenção e hiperatividade –

TDA/H, parte do objeto do presente estudo e consoante disposição na Instrução nº

016/2011-SEED/SUED deverão:

[...] enfocar aspectos relativos à aquisição da língua oral e escrita, interpretação, produção de textos, sistemas de numeração, cálculos, medidas, entre outros, bem como as áreas do desenvolvimento das

funções psíquicas acrescido de parecer neurológico e/ou psiquiátrico e complementada quando necessário, por psicólogo (p.7).

Considerando o exposto, nesta perspectiva a avaliação psicoeducacional à luz

da Psicologia Histórico-Cultural é destacada por Facci, Eidt e Tuleski (2006), como

um processo onde é necessário contemplar uma análise do desenvolvimento da

criança de um modo prospectivo, apresentando indicadores e conceitos que estão

no nível de desenvolvimento próximo, contribuindo para uma prática pedagógica que

possibilite o aluno apropriar-se do conhecimento.

Os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, elaborados a partir dos

estudos de Lev Semenovitch Vigotski (1896-1934), Alexander Romanovich Luria

(1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979) trouxeram novos elementos

para pensar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, o que acabou por

interferir na forma de entender a avaliação psicológica e psicoeducacional.

[...] toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança, como categoria intrapsíquica. Isto se refere de igual forma para a atenção voluntária, à memória lógica, à formação de conceitos e ao desenvolvimento da vontade. Temos pleno direito de considerar a tese exposta como uma lei, mas a passagem, naturalmente, do externo ao interno, modifica o próprio processo, transforma sua estrutura e funções. Atrás de todas as funções superiores e suas relações se encontram geneticamente a relações sociais, as autênticas relações humanas (VYGOTSKI, 1995, p. 150).

Enfatizadas nos estudos de Vigotski (1996), as relações entre

desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque, principalmente na

educação e propõem uma reflexão histórica do psiquismo humano, propondo a

construção de uma psicologia fundamentada no marxismo e partindo de uma

concepção filosófica que concebe o homem como ser histórico, ressaltando a

importância de compreender os processos psicológicos do ser humano e sua história

de vida, levando em consideração a forma e o momento de sua intervenção no

processo de desenvolvimento, devendo o investigador atentar-se para a busca da

essência do fenômeno dentro de um contexto histórico determinante.

Vigotski (1995) afirma ainda que, ao investigar um fenômeno psicológico,

deve-se partir da análise do processo, e não do objeto; deve-se priorizar a análise

explicativa e não descritiva; e deve-se utilizar a análise genética, que volta ao ponto

de partida e restabelece todos os processos de desenvolvimento.

Com respeito às práticas avaliativas na educação especial existem muitas

discussões e sugestões, porém pouca ação concreta. As práticas avaliativas

deveriam assumir características diferentes:

O habitual processo de avaliação diagnóstica não tem sido suficiente para estabelecer qual a forma de ensino mais adequada para atender essa clientela e como avaliar seu potencial de aprendizagem. Os erros no procedimento diagnóstico, a inexistência de avaliação e acompanhamentos adequados vem perpetuando uma série de equívocos quanto aos processos de ensino e aprendizagem desses alunos, essencialmente naqueles com deficiência mental (OLIVEIRA, 2005, p. 55).

Sob a análise dessa discussão destaca-se uma redução do processo

avaliativo às técnicas estatísticas estáticas para verificação do aprendizado escolar e

desempenho dos alunos.

[...] ao pretender estudar um fator ativo pretensamente estável e fornece as indicações prognósticas decisivas, defendem a ideia de uma fatalidade da deficiência mental e refreiam assim o desenvolvimento de métodos pedagógicos ativos, científicos e diferenciados destinados à crianças diminuídas (LEONTIEV, 2004, p.339).

Os desafios encontrados para o atendimento desses alunos são muitos, por

isso faz-se necessário um maior preparo teórico, leituras e estudo sobre temas

pertinentes, buscando melhor embasamento teórico para que se possam pensar as

práticas educativas visando seu objetivo máximo, ou seja, possibilitar que as

crianças de fato se apropriem dos conteúdos elaborados historicamente pela

humanidade e sejam também sujeitos ativos no processo de transformação social,

desempenhando um trabalho satisfatório em sala de aula.

Neste sentido, a avaliação psicoeducacional precisa ir além da avaliação do

aluno, de seus conhecimentos, potencialidades e fatores orgânicos de

desenvolvimento, sendo necessária também uma avaliação institucional e de suas

metodologias, dos conteúdos que esta oferece aos alunos, bem como da

qualidade das mediações para um projeto de vida humanizada.

Nagel (1985, p. 29) afirma que “a avaliação só tem função social quanto está

intimamente vinculada a um projeto de vida para os homens. Educa-se, ensina-se,

para a sociedade que se deseja ser transformada”.

Em síntese, a avaliação constitui-se um instrumento que extrapola o âmbito

educacional para o âmbito socioeducacional, ao considerar a função social da escola

e da sociedade onde a criança está inserida, sendo menos excludente e seletiva e

mais dinâmica, desenvolvimentista e revolucionária, como proposta por Vigotski e

seus continuadores.

5 METODOLOGIA

A realização do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola ocorrerá no

primeiro semestre do ano de 2014 através da Produção Didático-Pedagógica e

consiste na constituição de grupo de estudo com pedagogos, professores do ensino

regular e professores da Sala de Recursos Multifuncional–Tipo I, da Escola Estadual

Guimarães Rosa – Ensino Fundamental e do Colégio Estadual Padre Anchieta –

Ensino Fundamental e Médio, de Assis Chateaubriand, Paraná, como formação

continuada, entre os meses de março a junho.

A realização dessa formação será em parceria com o Programa Institucional

de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais-PEE da Universidade

Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE, que emitirá a certificação.

A metodologia utilizada contempla estudos coletivos e individuais sobre o

embasamento teórico aqui apresentado, abordando também assuntos recorrentes

(avaliação, medicalização, estudo de caso, plano de atendimento educacional

especializado...), utilizando-se de instrumentos como: textos, vídeos, palestras,

dinâmicas de grupos, oficinas tecnológicas, depoimentos e troca de experiências.

Ainda neste grupo de estudo será produzida atividade utilizando o software Jclic,

contribuindo para a ação dos professores e pedagogos na mediação pedagógica em

Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I.

Estão programados 10 encontros, sendo 07 presenciais e 03 à distância, com

carga horária total de 40 horas em uma das salas de aula da Escola Estadual

Guimarães Rosa. Nos encaminhamentos metodológicos à distância, fica à escolha

dos participantes a realização das tarefas individualmente ou em pequenos grupos.

Os encontros ocorrerão no período noturno, às sextas-feiras, levando em

consideração a disponibilidade da maioria dos participantes. A programação geral

lista a proposta de temas e atividades a serem trabalhados durante os encontros do

curso.

5.1 CRONOGRAMA

LOCAL: COLÉGIO ESTADUAL PADRE ANCHIETA - EFM

CARGA HORÁRIA TOTAL: 40 horas (28h presenciais e 12h à distância).

Nº DATA HORÁRIO TEMA

1 07/03/2014 18h 30 às 22h30 Implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica na Escola.

2 14/03/2014 18h 30 às 22h30 Fundamentos da Psicologia Histórico-

Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica.

3 21/03/2014 18h 30 às 22h30 Contribuição das teorias da Psicologia

Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-

Crítica.

4 28/03/2014 18h 30 às 22h30 Avaliação Pedagógica e Psicoeducacional

no contexto escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais.

5 04/04/2014 18h 30 às 22h30 As relações sociais como principal

mecanismo do processo de construção e

formação humana

6 25/04/2014 18h 30 às 22h30 Dificuldades de aprendizagem, uso de

medicalização, transtorno de déficit de

atenção e aprendizagem-TDAH.

7 09/05/2014 18h 30 às 22h30 Software Jclic (1).

8 16/05/2014 18h 30 às 22h30 Associação simples no software Jclic.

9 23/05/2014 18h 30 às 22h30 Software Jclic (2).

10 06/6/2014 18h 30 às 22h30 Apresentação da sistematização e

elaboração de proposições de mediação e

intervenção pedagógica na escola.

5.2 ORGANIZAÇÃO DOS ENCONTROS

PRIMEIRO ENCONTRO

TEMA

Apresentação da Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola.

OBJETIVO

Apresentar o projeto de Intervenção Pedagógica com a exposição das

concepções teóricas que norteiam a educação especial.

METODOLOGIA

Neste encontro, subsidiando este trabalho, contaremos com a participação

das professoras Orientadoras do PDE da UNIOESTE/Cascavel, coordenação

pedagógica PDE/NRE, direção e equipe pedagógica da escola estadual Guimarães

Rosa e colégio estadual Padre Anchieta, do município de Assis Chateaubriand-PR.

A apresentação do Projeto de Implementação Pedagógica na Escola será feita

pelos professores PDE aos cursistas, expondo objetivos, procedimentos,

desenvolvimento e plano de ação, bem como enfatizando a necessidade de estudo e

aprofundamento do conhecimento científico que poderão auxiliá-los no processo de

ensino-aprendizagem, dentro da proposta para desenvolver um trabalho com os

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, demonstrando os passos dos

tópicos que subsidiam as partes do projeto e orientando ainda as ações propostas

dos próximos encontros. Posteriormente, serão apresentadas as concepções da

Educação Especial e Inclusão no Ensino Regular pela professora mestre da IES,

Lucia Terezinha Zanato Tureck.

Textos de apoio como subsídio teórico para leitura, análise e interpretação

reflexiva contextualizando-o com a Educação Especial e Inclusão.

Pessoas com deficiência na política da assistência social (TURECK, 2003).

Constituição Federal, 1988. Art. 205 e 206.

Lei Nº 9394/96-LDBEN, Capítulo V Da Educação Especial – Art.58º

AVALIAÇÃO

Observação do interesse e participação dos cursistas durante o encontro.

SEGUNDO ENCONTRO

TEMA

Fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-

Crítica.

OBJETIVO

Compreender a importância do processo de escolarização, intervenção e

mediação do professor e aluno, considerando sua dimensão individual, cultural e

social.

METODOLOGIA

Apresentação de estudos das teorias tendo como referência escritos de

autores clássicos e contemporâneos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia

Histórico-Crítica.

AVALIAÇÃO

Observação do interesse e participação dos cursistas durante o encontro.

TERCEIRO ENCONTRO – EAD

TEMA

Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-

Crítica no processo de escolarização.

OBJETIVO

Analisar e compreender as transformações das práticas pedagógicas

escolares a partir da compreensão dos fundamentos psicológicos e pedagógicos que

subsidiam as relações do processo ensino e aprendizagem.

METODOLOGIA

Leitura dos textos abaixo, tendo em vista destaque dos pontos relevantes:

Os sujeitos da educação especial a partir da perspectiva Histórico-Cultural.

(ROSSETO, 2012, p. 55 – 72).

O desenvolvimento do psiquismo na criança (LEONTIEV, 2004, 303-333).

AVALIAÇÃO

Apresentação oral e escrita destacando os pontos relevantes e significativos

contextualizando-os ao sujeito e sua transformação, a ocorrer no próximo encontro.

QUARTO ENCONTRO

TEMA

Avaliação Pedagógica e Psicoeducacional no contexto escolar de alunos com

necessidades educacionais especiais.

OBJETIVO

Refletir e compreender o processo de identificação, avaliação pedagógica e

psicoeducacional no contexto escolar, à luz da Psicologia Histórico-Cultural e da

Pedagogia Histórico-Crítica.

METODOLOGIA

Discutir coletivamente sobre a importância do processo de identificação,

avaliação e encaminhamento no contexto escolar a partir das seguintes questões:

A identificação e avaliação são fundamentais no processo ensino e

aprendizagem.

De que forma esses procedimentos são mediados na escola?

Como os pais e ou responsáveis podem auxiliar nessa avaliação?

Analisando as concepções das teorias da Psicologia Histórico-Cultural e

da Pedagogia Histórico-Crítica, quais os aspectos principais devem ser

considerados nesse processo?

Em decorrência das respostas, será provocada discussão que norteará

possíveis reflexões e encaminhamentos metodológicos.

AVALIAÇÃO

Realizar atividade escrita individual e ou em pequenos grupos, relatando

sobre alguma experiência significativa, vivenciada e praticada na escola.

QUINTO ENCONTRO – EAD

TEMA

As relações sociais como principal mecanismo do processo de construção e

formação humana.

OBJETIVO

Realizar análise reflexiva do filme buscando pontos em comum no que

vivenciamos no cotidiano escolar e social.

METODOLOGIA

O grupo assistirá ao Filme: “O Enigma de Kaspar Hauser”.

Resenha do filme “O enigma de Kaspar Hauser”– Herzog, Werner (Alemanha,

1974). Kaspar Hauser, desde a mais tenra idade, foi privado do convívio social. A

partir daí sua triste trajetória nos aponta muitos resultados obtidos por sua privação

cultural, pelo não desenvolvimento de sua linguagem. O fato de ter vivido muito

tempo isolado de outras pessoas (até mesmo seu alimento era deixado à noite,

quando dormia) trouxe a Kaspar Hauser graves consequências em sua formação

como sujeito, como indivíduo.

Quando Kaspar é retirado do cativeiro e mesmo muito tempo depois, já com a

linguagem desenvolvida é possível perceber através de seu olhar atônito, o espanto,

o estranhamento frente à paisagem, frente às pessoas e suas reações.

Questões norteadoras a serem refletidas após assistir ao filme:

Qual a relação do filme quanto à privação do convívio social e as

consequências em sua formação e transformação enquanto sujeito, sob a

luz das teorias da Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia-Histórico-

Crítica?

Em que momento do filme demonstra que Kaspar Hauser entenderia estar

vivendo em um mundo rodeado pela diversidade?

AVALIAÇÃO Análise argumentativa sobre o filme, por escrito.

SEXTO ENCONTRO

TEMA

Dificuldades de Aprendizagem, uso da medicalização, Transtorno de Déficit de

Atenção e Aprendizagem – TDAH.

OBJETIVO

Possibilitar aos professores elementos para análise de alunos com TDAH,

durante seu processo de aprendizagem, tendo como concepção teórica a Psicologia

Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica; refletir sobre as implicações do uso

da medicalização como solução pedagógica para o fracasso escolar.

METODOLOGIA

Palestra com a professora doutora Maria Lidia Sica Szymanski, da

UNIOESTE, Cascavel, Paraná.

Texto para reflexão sobre Medicalização, contextualizando com os casos

diagnosticados de alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I.

AVALIAÇÃO

Leitura, observação, análise, interesse e participação durante o encontro.

SÉTIMO ENCONTRO

TEMA

Software Jclic (1)

OBJETIVO

Possibilitar suporte tecnológico de um software como mais uma ferramenta

para a aprendizagem, contribuindo para as ações do pedagogo e do professor,

enfatizando a Sala de Recursos Multifuncional-Tipo I.

Investigar possíveis contribuições do Software educacional para melhorar o

desempenho de alunos com dificuldades de aprendizagem.

METODOLOGIA

Elaboração de um software que contribua para a mediação do pedagogo e

professor da Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I

Utilizar-se-á a prática de elaboração de uma atividade de associação simples,

no Laboratório de Informática, utilizando o software JClic.

AVALIAÇÃO

Produção e elaboração de uma atividade de associação simples na disciplina

específica ou afins.

OITAVO ENCONTRO – EAD

TEMA

Associação simples no software Jclic.

OBJETIVO

Desenvolver uma atividade de Associação Simples no software Jclic

METODOLOGIA

Desenvolvimento de atividade didática, através da ferramenta software livre

Jclic reconhecendo a plataforma e suas aplicações em diversos tipos de atividades

educacionais.

AVALIAÇÃO

Produção e elaboração de uma atividade de associação simples na disciplina

específica ou afins.

NONO ENCONTRO

TEMA

Software Jclic (2)

OBJETIVO

Possibilitar suporte tecnológico de um software, como mais uma ferramenta

de aprendizagem contribuindo para as ações do pedagogo e do professor,

enfatizando o atendimento aos alunos da Sala de Recursos Multifuncional.

METODOLOGIA

Será realizado com o grupo, atividades de associação complexa e jogo da

memória no software JClic, enfatizando a importância da escola e a mediação do

professor tendo o conhecimento sócio-histórico, como propulsor do desenvolvimento

das funções psíquica superiores.

AVALIAÇÃO

Realizar por escrito uma síntese do uso do software ressaltando sua

importância e contribuição no processo educativo.

DÉCIMO ENCONTRO

TEMA

Apresentação da sistematização e elaboração de proposições para mediação

e intervenção pedagógica na escola.

OBJETIVO

Socializar as experiências e partilhar as ideias, contextualizando-as com a

realidade da escola pública.

METODOLOGIA

Realizar a síntese dos encontros trabalhados relacionando com a prática

pedagógica, com proposições para sua melhoria na qualidade no processo ensino e

aprendizagem. A elaboração das propostas será organizada em pequenos grupos e

apresentada em forma de painel para os professores PDE, docentes da UNIOESTE,

diretores, pedagogos das escolas envolvidas, chefia e coordenação do PDE e

Educação Especial do Núcleo Regional de Educação.

AVALIAÇÃO

Exposição escrita e oral das propostas apresentadas no painel.

6 REFERENCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988. _______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. _______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9394/96. Brasília, 1996. _______. Ministério da Educação. Politica Pública de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, 2008. CUNHA, Nylse Helena Silva. Distúrbio de Comportamento. 2005. Disponível em: www.goiania.apaebrasil.org.br/artigo. phlml/20204. Acesso em: 28 jun 2013. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. Sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha, 1994. FACCI, M. G. D.; EIDT, N. M.; TULESKI, S. C. Contribuições da Teoria Histórico-Cultural para o processo de avaliação psicoeducacional. Revista Psicologia da USP, São Paulo, v. 17, n. 1, p. 99-124, mar. 2006. FERREIRA, L. Retratos da avaliação: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superação. Porto Alegre: Mediação, 2002. GINÉ, Climent. A avaliação psicopedagógica. In: COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. & colaboradores. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 279. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. São Paulo: Centauro, 2004. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1999. NAGEL, Lizia Helena. Avaliação, sociedade e escola: fundamentos para reflexão. Secretaria de Estado da Educação-PR. Curitiba, 1985. OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio. Avaliação em Educação Especial: o ponto de vista do professor de aluno com deficiência. Estudos em Avaliação Educacional, v.16, n. 31, jan./jun. 2005. PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Subsídios para avaliação psicoeducacional no contexto escolar: orientações pedagógicas. SEED/DEEIN. Curitiba, 2012. _______. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência da Educação. Instrução nº 016/2011, de 22 de novembro de 2011. Estabelece

critérios para o atendimento educacional especializado na Educação Básica. RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim. Educação Especial: história, etiologia, conceitos e legislação vigente. Bauru, SP: MEC/FC/SEE, 12 v. 2008. ROSS, Paulo Ricardo. Conhecimento e aprendido cooperativo na inclusão. EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, PR: UFPR, n. 23, 2004. p. 203-224.

ROSSETTO, Elizabeth. Os sujeitos da Educação Especial a partir da perspectiva Historico Cultural. 2012. Disponível em: ttp://www.cascavel.pr.gov.br/ arquivos/09032012_texto_vigotski-pdf_elizabeth_rosseto.pdf. p.55-72. SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e a realidade escolar: o problema escolar e aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. SILVEIRA BUENO, José Geraldo. Educação Especial Brasileira: Integração/segregação do aluno diferente. São Paulo: PUC-SP, 1993. SZYMANSKI, Maria Lidia Sica. Dificuldades de aprendizagem (DA): doença neurológica ou percalço pedagógico? B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 38, nº 3, set./dez. 2012. p.11-13. TURECK, Lucia T. Zanato. Deficiência, educação e sucesso escolar: um estudo de alunos com deficiência visual. Mestrado em Educação (dissertação). Universidade Estadual de Maringá, 2003. TURECK, Lucia Terezinha Zanato; Pessoas com deficiência na política da assistência social. Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais no Brasil. Anais... 26 a 28 de junho de 2003, Cascavel, PR. Disponível em: http://cac-php.unioeste.br/projetos/gpps/midia/seminario1/trabalhos/Assistencia%20Social/eixo5/40luciaterezinhazanatotureck.pdf. Acesso 24 nov 2013. VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C.y Visor Distribuciones, 1995. VYGOTSKI, Lev S. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.