Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Título: Reflexões sobre a alfabetização e letramento: um estudo com alunos do

Curso Formação de Docentes em nível médio do Colégio Estadual Cianorte -

Ensino Fundamental, Médio, Normal e Profissional.

Autor Clarice Conceição Bongiorno

Disciplina/Área (Ingresso no PDE)

Pedagogia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização

Colégio Estadual Cianorte

Município da escola

Cianorte-Pr

Núcleo Regional de Educação

Cianorte-Pr

Professor Orientador

Dra Elsa Midori Shimazaki

Instituição de Ensino Superior

Universidade Estadual de Maringá

Resumo

De acordo com os dados do MEC

(Ministério da Educação) cerca de 700

mil crianças chegam anualmente no 6º

ano do Ensino Fundamental por ano

não alfabetizadas e um outro número

considerável de crianças com

dificuldades de leitura, escrita e

compreensão de texto, o que não

permite ou dificulta a aprendizagem

dos conteúdos escolares e,

consequentemente, a apropriação de

conhecimentos, comprometendo assim

a continuidade dos estudos. Diante

disso, este projeto tem por objetivo

refletir sobre o Pacto Nacional de

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)

no enfrentamento dos problemas de

alfabetização e letramento. O mundo

da escrita se dá simultaneamente por

dois processos: aquisição do sistema

convencional de escrita – a

alfabetização, e desenvolvimento de

habilidades de uso desse sistema em

atividades de leitura e escrita, nas

práticas sociais que envolvem a língua

escrita – o letramento. Para tanto,

oferecer-se-á um curso de extensão

aos estudantes do Curso Formação de

Docentes, abrangendo o estudo de

materiais do PNAIC e autores que

estudam o tema alfabetização e

letramento. E, assim contribuir com os

estudantes desse curso, por meio do

entendimento de que é fundamental

investir na formação inicial de

alfabetizadores, que melhor preparados

terão condições de realizar um trabalho

de alfabetização que oportuniza às

crianças o direito de aprender a ler e

escrever até os oito anos de idade.

Palavras-chave

Alfabetização; Letramento;

Aprendizagem.

Formato do Material Didático

Unidade Didática

Público Alvo

Alunos do curso Formação de

Docentes

APRESENTAÇÃO

A construção desse material didático se deu pela necessidade de efetivar a

implementação do Projeto de Intervenção na Escola, dando condições para refletir

sobre o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), no enfrentamento

aos problemas de Alfabetização e Letramento. Essa reflexão realizar-se-á a partir

dos materiais disponibilizados pelo PNAIC e da leitura de autores que discutem o

tema.

Buscando atender as demandas do processo educativo, este material

pedagógico poderá contribuir para compreender os fundamentos teórico-

metodológicos da alfabetização e letramento, oferecendo subsídios para a

compreensão do papel da aprendizagem escolar e da formação dos conceitos

científicos na promoção da aprendizagem dos estudantes.

A nossa experiência profissional e pessoal em escola pública e os resultados

obtidos por meio dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB), o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) e o Índice de

Analfabetismo Funcional (Inaf), indicam que a apropriação da leitura e escrita não

tem sido suficiente aos alunos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

Diante dessa constatação, buscamos compreender se a proposta de formação

destinada ao professor descritas no PNAIC, propicia condições para refletir a prática

pedagógica, assim como se os materiais didáticos disponibilizados pelo PNAIC, para

a organização do trabalho de alfabetização, contribuem para a melhoria do processo

de ensino e aprendizagem.

Essa discussão é necessária na formação inicial dos professores. Dessa

forma, esse material didático-pedagógico destina-se a discutir esses temas com os

estudantes do Curso Formação de Docentes do Colégio Estadual Cianorte - Ensino

Fundamental, Médio, Normal e Profissional.

UNIDADE I - JUSTIFICATIVA DO TEMA, APRESENTAÇÃO DO PNAIC (PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA) E AS PRINCIPAIS IDEIAS DE VYGOSKY

“Se a criança é levada a buscar seu material, a fazer sua elaboração, a se expressar argumentando, a buscar fundamentar o que diz, a fazer uma crítica ao que vê e lê, ela vai amanhecendo como sujeito capaz de uma proposta própria”.

Pedro Demo

Nesta Unidade serão apresentados os dados que justificam esse estudo e

que causam preocupação em relação às condições de alfabetização dos atuais

estudantes, os objetivos do PNAIC e algumas ideias de Vygotsky (1991)1 que é a

base teórica que fundamenta esse trabalho.

As avaliações externas no Brasil tiveram início na década de 1990. Era

necessário tomar decisões para melhorar o alto índice de analfabetismo no país.

Para tanto, precisava conhecer a situação da educação brasileira, para que as

políticas públicas atendessem efetivamente essa demanda.

Atualmente, contamos com vários instrumentos de avaliações oficiais, dentre

eles estão: IDEB, Pisa e o Inaf, que indicam que a apropriação da leitura e escrita

não tem sido suficiente em alunos nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

Em 2005 teve início a avaliação em larga escala, em que estudantes

matriculados na 4ª série e 8º série do Ensino Fundamental em escolas com mais de

20 alunos passaram a ser avaliados por meio de instrumentos de avaliação

elaborados pelo Ministério da Educação - MEC, a chamada Prova Brasil.

A Prova Brasil é uma avaliação educacional nacional que oferece o mais

completo e detalhado retrato da qualidade do aprendizado nas redes públicas de

ensino do Brasil. Ela faz parte do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica (Saeb) e avalia duas competências dos alunos: a de leitura e interpretação

de textos (Língua Portuguesa) e a resolução de problemas matemáticos

(Matemática). Essa avaliação fornece resultados por escola, município, estado e

país. Seus resultados compõem o IDEB.

O IDEB é calculado a partir de dois componentes: taxa de rendimento escolar

(aprovação) e médias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo

Inep. Os índices de aprovação são obtidos a partir do Censo Escolar, realizado

1 Considerando as várias formas de grafar o nome de Vygotsky, esta é a grafia adotada neste estudo,

porém nas citações será apresentada a grafia da forma como os livros referenciados as trazem.

anualmente pelo Inep. As médias de desempenho utilizadas são as da Prova Brasil

e do Saeb.

A partir desse índice, viabiliza-se aos sistemas de educação proporem

políticas públicas e as Instituições de Ensino reverem suas práticas, assim esse

processo de avaliação mobiliza toda a sociedade para melhorar a educação pública

do país.

Em 2011 o IDEB apontou os seguintes números referentes ao Ensino

Fundamental - Anos Iniciais: Brasil 4,7 - Paraná 5,4 - Cianorte 6,0. Ainda há muito

que fazer para melhorar a aprendizagem das nossas crianças nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, especialmente no processo de alfabetização. De acordo com

Rojo (2004, p.1):

Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, possivelmente estes dirão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida com compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação de compreensão). Ou seja, somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são ignoradas. É o que mostram os resultados de leitura de nossos alunos em diversos exames, com o ENEM, ARESP, SAEB, PISA, tidos como altamente insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana e globalizada, altamente letrada, como a atual.

A partir desse ano as crianças que concluem o ciclo de alfabetização do 1º

ao 3º ano do ensino básico em escolas públicas farão a Avaliação Nacional da

Alfabetização (ANA). Esta Avaliação servirá para medir o conhecimento das crianças

e ajudará no cumprimento do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC), que estabelece que todas as crianças até os 8 anos de idade sejam

alfabetizadas. Servirá como ponto de partida para que se possa medir a evolução do

aprendizado das crianças nessa etapa do ensino. A ANA deverá produzir

informações sistemáticas sobre as unidades escolares, de forma que cada unidade

receba o resultado global. Será uma avaliação de larga escala e servirá para a

produção de índices sobre a alfabetização e letramento dos estudantes, também

fará parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Nos últimos 30 anos, as políticas públicas conseguiram melhorar o ingresso

dos brasileiros na escola, no entanto, tem-se ainda que superar é falta de qualidade

na aprendizagem. De acordo com os dados do MEC, cerca de 700 mil crianças

chegam anualmente no 6º ano do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizadas

(MEC, 2013).

Propor uma discussão sobre alfabetização e letramento não é novidade no

meio acadêmico, porém ela continua sendo necessária para a superação dos

resultados insatisfatórios constatados por meio das avaliações internas e externas.

O que há de novo nesse processo e que nos propusemos a discutir por meio desse

projeto, é o PNAIC, é um “[...] acordo formal assumido pelo Governo Federal,

Estados, Municípios e entidades para firmar o compromisso de alfabetizar crianças

até, no máximo, 8 anos de idade, ao final do ciclo de alfabetização.” (Caderno de

apresentação do PNAIC, 2012, p. 5).

O Pacto se apoia em quatro eixos de atuação que demonstram a dimensão

da sua ação conforme descrito na Portaria MEC nº 867 art. 6º:

I- formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; II - materiais didáticos, obra literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; III - avaliações sistemáticas e IV - Gestão, controle social e mobilização.

Ainda na Portaria nº 867 art. 5º fica expresso os objetivos do Pacto:

I - garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3° ano do ensino fundamental; II - reduzir a distorção idade-série na Educação Básica; III - melhorar ao índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB); IV - contribuir para o aperfeiçoamento da formação dos professores alfabetizadores; V - construir propostas para a definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças nos três primeiros

anos do ensino fundamental.

A partir do momento que a criança passou a ter um lugar de destaque na

sociedade, foram sendo criadas políticas públicas visando dar conta de suas

especificidades e garantindo-lhes direitos como, por exemplo, a LDBEN 9394/96 Art

2º:

A educação dever da família e do estado inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O Art 3º da LDBEN trata de duas questões fundamentais: "VII - valorização

do profissional da educação escolar e IX - garantia de padrão de qualidade."

Ainda na LDBEN no Art. 32 esclarece que: "O ensino Fundamental

obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se

aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)."

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento de vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

A partir das fundamentações até aqui descritas e os objetivos a que se

propõe o PACTO, o trabalho será concretizado, buscando a necessária relação da

teoria com a prática, contribuindo com a melhora do trabalho do professor

alfabetizador em formação.

Diante da situação descrita faz-se necessário aprofundar os estudos sobre

alfabetização e letramento.

As formas de comunicação com o mundo se dão por meio da fala, audição,

leitura e escrita sendo elas as manifestações do uso criativo e produtivo da língua. A

aprendizagem da leitura e escrita, objeto de estudo neste projeto, não acontece de

forma espontânea e natural, mas sim por meio da relação com o outro. De acordo

com Vygotsky (1991, p.99) "[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza

social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida

intelectual daquelas que as cercam". Destaca-se aqui a importância do outro na

aprendizagem da criança.

Em se propondo a discutir a aprendizagem da leitura e da escrita, torna-se

fundamental falar sobre a linguagem:

[...] a capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais (VYGOTSKY, 1991, p. 31).

A linguagem está relacionada a fenômenos comunicativos, onde há

comunicação há linguagem. É a capacidade que os seres humanos possuem de

expressar os pensamentos, as ideias, as opiniões e os sentimentos.

A comunicação se dá por inúmeros tipos de linguagens tais como: sinais,

sons, símbolos e gestos. Enfim, a linguagem pode ser classificada como qualquer

sistema de sinais que se valem os indivíduos para comunicar-se.

Ainda para Vygotsky (1991), o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-

relacionados, desde o primeiro dia de vida da criança.

Se a criança aprende desde o dia que nasce, então não se pode

desconsiderar o que ela já aprendeu antes de iniciar sua vida escolar.

O ponto de partida dessa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar. (VYGOTSKY, 1991, p. 94)

Nesta perspectiva da psicologia sócio-histórica até aqui descrita, a escola

tem um papel fundamental no processo de aprendizagem das crianças, é sua tarefa

organizar e sistematizar os conteúdos de modo que a crianças aprendam desde

cedo fazer as necessárias relações com o meio social em que vive, nesse processo

o professor tem o papel essencial de mediador entre o que a criança já aprendeu e o

que ela ainda não compreendeu, a esse momento Vygotsky (1991, p.95) dá o nome

de Zona de Desenvolvimento Proximal: "[...] Para elaborar as dimensões do

aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional

importância, sem o qual esse assunto não pode ser resolvido: a zona de

desenvolvimento proximal."

O autor afirma também que:

[...] Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1991 p. 96)

Assim, fica evidente que a criança aprende a partir do que já sabe, da sua

leitura de mundo, sendo este mundo o meio social em que vive e na relação com o

outro que esse processo se dá, no caso específico da escola os mediadores desse

processo é o professor e os colegas com quem estabelece uma convivência.

ATIVIDADES

Exposição da justificativa do estudo sobre alfabetização e letramento

contextualizando a realidade nacional.

Apresentação do PNAIC, destacando seus objetivos e encaminhamentos

propostos.

Apresentação de uma síntese das ideias de Vygotsky destacando: psicologia

sócio-histórica, zona de desenvolvimento proximal e funções psicológicas

superiores a partir do texto elaborado nesta Unidade.

História de Amala e Kamala com enfoque na "construção social do sujeito".

Vídeo: Marta Khol Oliveira - sobre História e Teoria de Vygotsky: disponível

em: <http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo>. Acesso em: 29/10/13

REFERÊNCIAS

BRASIL - Ministério da Educação. Reunião com os coordenadores do PNAIC: Brasília, 2013. ______. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa e as Ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Portaria n. 867 de 4 de Julho de 2012, Brasília, 2012. ______.Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004. VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Livraria Martins Fontes. Ed. LTDA, 4ª Edição, São Paulo, 1991.

UNIDADE II - PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: POSSIBILIDADES E LIMITES “O trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade produzida pelo conjunto dos homens”.

Dermeval Saviani

Saviani (1982), educador brasileiro criou a pedagogia histórico-crítica que

através de um método específico orienta como deve ser o trabalho do professor,

para isso aponta um caminho organizado em cinco passos: "[...] prática social,

problematização, instrumentalização, catarse e prática social." (p.61). A seguir será

explicitado como é explicado por Saviani cada passo desse processo.

O primeiro passo: prática social é entendida como inicial, "[...] que é comum

a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor

assim como os alunos podem se posicionar diferentemente enquanto agentes

sociais diferenciados." (SAVIANI, 1982, p.61). Significa que nesse processo, o

fundamental, ou seja, o ponto de partida do professor ao organizar e planejar a aula

respalde-se no que o estudante já sabe sobre o conteúdo, mesmo que seja um

conhecimento do senso comum e confuso, pois quando o professor tem uma melhor

compreensão e uma visão mais ampla dos conhecimentos prévios do estudante,

fará então o papel de "mediador" nesse processo com maior êxito. É nesse

momento do trabalho que o professor deve situar o conteúdo num contexto mais

amplo, dando significado e se sentindo mais seguro do trabalho que está realizando.

O segundo passo: problematização "[...] trata-se de detectar que questões

precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em consequência, que

conhecimento é necessário dominar." (SAVIANI, 1982 p. 61)

É o momento de levantar os problemas do cotidiano, para que o conteúdo a

ser trabalhado vá ao encontro à necessidade percebida e que o significado esteja

contextualizado, entendendo que o espaço de resolução desses problemas é no

espaço da sociedade, ou seja, não atribuindo esta tarefa ao indivíduo ou a um

pequeno grupo. São essas questões que orientarão o planejamento do professor

para a prática contextualizada e significativa tão desejada e discutida nos espaços

de formação.

O terceiro passo: instrumentalização, segundo Saviani (1982) "[...] trata-se

da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à

luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração

em que vivem". (SAVIANI, 1982, p. 61)

Esse é o momento em que o professor disponibilizará aos estudantes o

acesso aos conteúdos por meio de metodologias diferenciadas, visando responder

ou resolver as questões problematizadas da "prática social". Assim, os estudantes

serão instrumentalizados a compreender a sua realidade, é o momento em que o

trabalho com os conteúdos é concretizado por meio da organização didático-

pedagógica.

A concretização desse trabalho exige que o professor crie um ambiente em

sala de aula que leve o estudante a questionar, participar, criticar, descordar,

demonstrar dúvidas e comparar. Enfim, superando uma prática onde só professor

fala e o estudante copia.

O quarto passo: é a catarse, este é o momento em que o estudante

demonstrará por meio do processo de avaliação o que aprendeu e, se esse

aprendizado contribuiu para a solução dos problemas levantados inicialmente.

[...] é chegado o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu [...] Trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social. ( SAVIANI, 1982, p. 61)

Nesse momento o professor tem condição de perceber até onde o

estudante conseguiu avançar, servindo de ponto de partida para a reorganização de

seu trabalho, ou seja, sua organização didático-pedagógica.

O quinto e último passo: prática social, entendida como a final, pois é o

momento em que o estudante é orientado a voltar para as questões problematizadas

inicialmente a partir da realidade analisada. Nesse processo, professor e aprendiz

estão modificados, ambos cada um em seu papel passou por uma transformação na

maneira de ver e compreender o mundo, conforme afirma Saviani (1982):

[...] a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Consequentemente a prática social referida no ponto de partida (primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica. (SAVIANI, 1982, p. 61)

A partir dos apontamentos feitos até aqui sobre a psicologia histórico-

cultural, destacando o papel do professor como mediador entre o que o estudante já

sabe e o que ainda não sabe e a pedagogia histórico-crítica, focando a importância

da realização de um trabalho contextualizado que parte do cotidiano, para que o

estudante uma vez instrumentalizado tenha condições de modificar essa realidade,

far-se-á uma análise sobre a alfabetização e letramento. Este é o ponto de partida

da discussão sobre a qualidade do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ler e escrever não são atividades passivas e reprodutoras se trabalhadas

numa perspectiva reflexiva. Para tanto, é importante rever o conceito de

alfabetização. Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no

mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das

“primeiras letras”, pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de

decodificação feito pela educação escolar. O uso da língua escrita, em práticas

sociais de leitura e produção de textos, seria uma etapa posterior à alfabetização,

devendo ser desenvolvido nas séries seguintes.

Como consequência desse trabalho desenvolvido de forma

descontextualizada e descolada da realidade, um número expressivo de estudantes

não aprende a ler na escola brasileira, visto que a escola produz um grande

contingente de analfabetos ou de analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que,

embora dominem as habilidades básicas do ler e do escrever, não são capazes de

utilizar a escrita na leitura e na produção de textos na vida cotidiana ou na escola,

para satisfazer às exigências do aprendizado.

Ressalta-se que alfabetizar de fato, não se reduz ao domínio das letras do

alfabeto e formação de frases e palavras. Envolve também saber utilizar a língua

escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos. É para

essa dimensão da entrada no mundo da escrita que se apresenta um novo conceito:

letramento. Ele serve para designar o conjunto de conhecimentos, de atitudes e de

capacidades necessários para usar a língua em práticas sociais. Mas, fazer com que

as crianças usem e explorem a língua, cada vez mais e melhor, com disposição e

curiosidade, tanto na modalidade oral como escrita, continua sendo um desafio para

os alfabetizadores.

ATIVIDADES

Estudo da síntese da proposta do Dermeval Saviani destacando os cinco

passos propostos por ele, para a organização do trabalho pedagógico.

Vídeo do Pesquisador Newton Duarte: Teorias Pedagógicas e o

conhecimento. Por meio dessa fala destacar a importância do conhecimento

teórico para o trabalho do professor. (relação teoria e prática).Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=uCHSUjiQjPQ>. Acesso em: 29 out. 2013.

Discutir as possibilidades e limites de aplicação dos cinco passos propostos

por Saviani na elaboração na organização do trabalho pedagógico, a partir do

texto descrito nesta Unidade.

REFERÊNCIAS

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: para além da curvatura da vara. Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, N° 3, 1982.

UNIDADE III - ESTUDO SOBRE ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E CURRÍCULO A PARTIR DOS AUTORES CITADOS NO PROJETO E DOS MATERIAIS DISPONOBILIZADOS PELO PNAIC

“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”.

Paulo Freire

A partir dos apontamentos feitos até aqui sobre a psicologia histórico-

cultural, destacando o papel do professor como mediador entre o que o estudante já

sabe e o que ainda não sabe e a pedagogia histórico-crítica, focando a importância

da realização de um trabalho contextualizado que parte do cotidiano para que o

estudante uma vez instrumentalizado, tenha condições de compreender melhor a

realidade em que vive para nela interferir promovendo mudanças na sua vida, far-se-

á uma análise sobre a alfabetização e letramento. Este é o ponto de partida da

discussão sobre a qualidade do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ler e escrever não são atividades passivas e reprodutoras se trabalhadas

numa perspectiva reflexiva. Para tanto é importante rever o conceito de

alfabetização. Até muito recentemente, considerava-se que a entrada da criança no

mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetização, pelo aprendizado das

“primeiras letras”, pelo desenvolvimento das habilidades de codificação e de

decodificação feito pela educação escolar. O uso da língua escrita, em práticas

sociais de leitura e produção de textos, seria uma etapa posterior à alfabetização,

devendo ser desenvolvido nas séries seguintes.

Como consequência desse trabalho desenvolvido de forma

descontextualizada e descolada da realidade, um número expressivo de estudantes

não aprende a ler na escola brasileira, visto que a escola produz um grande

contingente de analfabetos ou de analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que,

embora dominem as habilidades básicas do ler e do escrever, não são capazes de

utilizar a escrita na leitura e na produção de textos na vida cotidiana ou na escola,

para satisfazer às exigências do aprendizado.

Ressalta-se que alfabetizar de fato não se reduz ao domínio das letras do

alfabeto e formação de frases e palavras. Envolve também saber utilizar a língua

escrita nas situações em que esta é necessária, lendo e produzindo textos. É para

essa dimensão da entrada no mundo da escrita que se apresenta um novo conceito:

letramento. Ele serve para designar o conjunto de conhecimentos, de atitudes e de

capacidades necessários para usar a língua em práticas sociais. Mas, fazer com que

as crianças usem e explorem a língua, cada vez mais e melhor, com disposição e

curiosidade, tanto na modalidade oral como escrita, continua sendo um desafio para

os alfabetizadores.

Neste sentido, faz-se necessário o estudo e discussão acerca dos

problemas envolvidos na alfabetização e no letramento, conceito elaborado

recentemente no campo educacional, com ênfase na importância da leitura, ação

indispensável para fazer com que cada criança brasileira tenha assegurado o seu

direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar do mundo da escrita. A

partir do ponto de vistas de conceituados autores, que se apresentarão de forma

descritiva é possível ter acesso às ideias que elucidam os conceitos.

Durante muito tempo, o ato de ler era concebido como a decodificação de

letras em sons. Freire (1984, p.12), chama a atenção para a importância desse

trabalho a partir do contexto em que vive o estudante, afirmando que a “[...]

compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção

das relações entre o texto e o contexto.” Assim, compreende-se que a partir do meio

social ao qual o indivíduo pertence é fundamental para que se estabeleça a

interação durante a leitura.

Apesar de causar estranheza, boa parte dos professores não traz consigo o

hábito de ler. É provável que isso contribua para formação de poucos leitores na

escola. Então, o ensino de leitura ocorre por imitação de processos uniformizados

suscitando um círculo vicioso e induzindo ao esquema de transferência de

responsabilidades sobre o assunto de um professor para o outro, de um nível de

ensino para o outro e nada é feito para mudar a situação (SILVA, 1991).

As experiências individuais do professor como leitor é o ponto de partida do

trabalho com a leitura, que levando em consideração o que o estudante já sabe e

em um constante diálogo entre colegas de profissão, o trabalho avança num sentido

mais elaborado e significativo. A história de leitura de cada um deve ser levada em

consideração, mesmo sendo nos anos iniciais do ensino fundamental, pois todos

têm sua leitura de mundo mesmo antes de começar a frequentar a escola.

Os primeiros professores tornam-se responsável por levar o estudante a

tomar gosto pelo aprender, entendendo que o processo de alfabetização é muito

complexo para o aluno. Para que os objetivos a que se propõe o alfabetizador sejam

atingidos, faz-se necessário que o professor tenha clareza do seu papel nos

primeiros anos da criança na escola: "[...] o primeiro professor de uma criança tem

grande importância na atitude futura desse educando, não só durante a sua fase de

aprendizagem, mas na sua relação com os sucessivos professores”. (HILLAL, 1985,

p. 19)

Denomina-se alfabetização o processo pelo qual se adquire o domínio de

um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da

tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao

exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que

implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir

diferentes objetivos. (SOUZA, apud, RIBEIRO, 2003, p. 91)

Nas questões de métodos de alfabetização, Kato (1985) coloca a

preocupação que os alfabetizadores têm por métodos de alfabetização como um

instrumento seguro para ensinar a ler e a escrever. Salienta que para a grande

maioria dos professores o método "[...] é definido meramente como um conjunto de

materiais, técnicas e procedimentos para se atingir um fim, isto é, um conjunto

programado de atividades para o professor e o aluno”. (KATO, 1985, p.3-4)

Não se quer com essa fala desconsiderar a importância de o professor

alfabetizador dominar os métodos de alfabetização, mas destacar a necessidade de

não ficar preso a uma só forma de ensinar a ler e escrever como verdades

absolutas, faz-se necessário buscar outras forma de ensinar, especialmente quando

algumas crianças demonstram dificuldades para aprender a partir da prática

adotada.

As atividades voltadas à leitura objetivam levar o aluno a construir um

sentido para o que lê, mesmo que para isso se tenha que reler o texto diversas

vezes até atingir a compreensão. Para tanto, deve ser uma leitura e escrita reflexiva

e contextualiza, onde as tentativas e erros são valorizados, de acordo com Klein

(2002):

O resultado disso é que a aprendizagem acaba por caracterizar-se, predominantemente, por um processo de ensaio e erro, visto que se enfatiza a descoberta individual, em detrimento de processos de efetiva interação com o professor, no qual este coloca à disposição do aprendiz, na forma de explicações, produção e reestruturação de textos, atos de leitura e escrita etc., o conhecimento que a sociedade, ao produzir a escrita, simultaneamente produziu. (KLEIN, 2002, p. 125)

Entendendo que as aprendizagens se dão de forma processual e na relação

que o estudante estabelece com o professor, há que se resgatar o papel do "ensino",

conforme descreve Klein (2002, p. 121):

Evidentemente, em se tratando de processos, o ensino e aprendizagem não guardam identidade; um não é o mero reflexo do outro; o aprendido não é, mecanicamente o ensinado, na sua forma pura. Contudo, ensino e aprendizagem estão em relação, constituem uma relação necessariamente articulada, sim. O aprendiz pode não aprender exatamente o que foi ensinado e como foi ensinado, mas, evidentemente, o que aprendeu foi aprendido a partir do que foi ensinado. Para a devida apreensão do conteúdo dessa afirmação é preciso, no entanto, devolver à palavra "ensino" a amplitude que lhe cabe. [...].

Evidencia-se que o ato de ensinar, seja entendido em seu mais restrito

sentido, o de marcar, deixar sinal e de forma consciente promover a aprendizagem,

indo além da decodificação e adentrando ao entendimento de letramento.

Tfouni explicita que “[...] a necessidade de se começar a falar em letramento

surgiu, creio eu, da tomada de consciência que se deu, principalmente entre os

linguistas, de que havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e

até determinante desta.” (TFOUNI, 2010, p. 32)

A autora distingue assim os termos alfabetização e letramento: “Enquanto a

alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de

indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um

sistema escrito por uma sociedade.” (TFOUNI, 1995, p. 20)

Soares (2003) defende a complementaridade e o equilíbrio entre

alfabetização e o letramento e chama a atenção para o valor da distinção

terminológica:

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (SOARES, 2003, p. 90)

O conceito de alfabetização ampliou-se de mera capacidade de firmar ou de

ler uma mensagem simples, para leitura de novo material e recopilação de novas

informações a partir de um material. Esse novo conceito denomina-se letramento. A

alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita

alfabética e ortográfica, foi, assim, de certa forma obscurecida pelo letramento,

porque este acabou por freqüentemente prevalecer sobre aquela, que, como

consequência, perde sua especificidade. (SOARES, 2003).

Para Magda Soares (2003), dissociar alfabetização e letramento é um

equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, linguísticas e

psicolinguísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto

analfabeto) no mundo da escrita se dá simultaneamente por esses dois processos:

pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização, e pelo

desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e

escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são

processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização

se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita,

isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode

desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-

grafema, isto é, em dependência da alfabetização.

Com isso entende-se que as atividades de alfabetização são aquelas de

descoberta e automação do sistema alfabético de escrita, relacionadas à aquisição

da base alfabética. Já as atividades de letramento vão além, são aquelas onde

existe uma interação com o material escrito, lendo e escrevendo diferentes gêneros

em variados suportes, para diferentes interlocutores, isto é, uma preocupação com

os usos sociais da leitura e da escrita.

Dessa forma, alfabetização e letramento são práticas indissociáveis. A

criança deve entrar no mundo letrado fazendo uso tanto da alfabetização como do

letramento, ou seja, precisa apropriar-se da tecnologia da escrita, pelo processo de

alfabetização, e precisa identificar os diferentes usos e funções da escrita e vivenciar

diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de letramento.

A criança já conhece algumas regras básicas da linguagem, que a

constituem como sujeito e como participante de relações com outros sujeitos,

portanto traz para o ambiente escolar uma comunicação e interação com os demais

membros da comunidade em que se insere. Já domina uma série de normas e

procedimentos linguísticos que auxiliarão na aprendizagem da leitura e escrita.

É no mundo letrado que a criança já se encontra inserido, que se dará sua

iniciação na representação escrita. Embora esteja ligada ao oral, a escrita

apresenta-se com leis próprias, que devem ser exercidas e exercitadas por meio do

trabalho escolar, para que a aprendizagem ocorra.

A alfabetização levará em conta, portanto, a variedade da língua oral e

escrita como princípio básico da aprendizagem e desempenho, além do mais, o

falante de uma modalidade de língua, seja ela qual for, tanto será mais competente

quanto mais habilidoso em distinguir onde, quando e de que maneira poderá servi-

se dessa ou de outra qualquer modalidade.

Para refletir sobre a língua, e a partir dela, é preciso compreender que o

conceito de texto vai além da linguagem escrita; abarca enunciados orais, escritos e

a conexão da linguagem verbal com outras linguagens. O texto abrange todo o

processo de produção e elaboração, efetivação do discurso e a resposta ativa. Não

pode ser reduzido à simples materialidade linguística. Texto é linguagem em uso e

só ocorre por meio da interação. (BAKHTIN, 1999).

Dessa forma, a palavra, não deve ser compreendida como forma neutra ou

ingênua, pois está revestida de conteúdo ideológico resultante da visão de mundo

dos envolvidos no processo verbal.

[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. (...) A palavra é território comum do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN / VOLOCHINOV, 1999, p. 113)

Ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de trabalho com a linguagem oral e escrita, propiciam-se ao aluno espaços de

ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo

letrado. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das

capacidades, associado às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar,

ler e escrever.

Adquirir o hábito de leitura deve ser uma preocupação de todos, não

somente de quem trabalha com educação, ela é um dos meios mais importantes

para a aquisição do conhecimento. A leitura não deve ficar só no estritamente

necessário, é fundamental ampliar este conceito para uma melhor percepção de

mundo.

O domínio da linguagem oral e escrita é imprescindível, para o homem se

comunicar no mundo em que vive. É função da escola ensinar o estudante a ler, a

escrever e expressar-se oralmente em todas as situações do seu convívio social.

É função primordial da leitura a formação do homem, porque, por meio dela,

ele acumula experiências advindas de fontes escritas que o capacita a interagir de

forma, mais crítica com o mundo. Pois, a leitura é um processo pelo qual o leitor

realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir de seus

objetivos e de seus conhecimentos. Assim, sendo tem como finalidade a formação

de leitores competentes e consequentemente a formação de escritores.

Discutidos os conceitos de alfabetização e letramento e os objetivos do

PNAIC, faz-se necessário uma reflexão sobre currículo no contexto de alfabetização

e letramento. Este tema é amplamente discutido na Unidade 1 Ano 1 (Brasil, 2012)

do material de formação para professores alfabetizadores disponibilizado no material

do PNAIC.

Esse estudo propõe a superação de um currículo fragmentado, sem relação

com o cotidiano da criança. Moreira e Candau (2007, p. 31) esclarece como deve ser

essa nova visão de currículo:

“Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações na escola e na sala de aula.”

O currículo não pode ser linear, nem tão pouco estático, de acordo com a

Unidade 1 Ano 1 ( Brasil, 2012, p. 7) do caderno de formação do PNAIC: "Currículo

refere-se, nessa perspectiva, a criação, recriação, contestação e transgressão."

Diante disso a proposta é a superação do uso engessado de materiais como

livros didáticos e apostilas. Faz-se necessário fazer o uso reflexivo desses materiais,

avançando quando o estudante der conta, recuando quando preciso e

reorganizando a prática na tentativa de atender a todos, garantindo o direito à

aprendizagem.

Ainda refletindo sobre currículo, não se pode desconsiderar que escola tem

uma função social que é "[...] de transmissão-assimilação do saber sistematizado,

que é a atividade nuclear da escola.” (SAVIANI, 2005, p. 15)

De acordo com esse autor a preocupação dos profissionais da escola deve

ser com o ensinar e o aprender os conhecimentos científicos acumulados

historicamente, para ele deve ser o "[...] cerne de uma prática pedagógica

compromissada com a socialização do conhecimento escolar para todos os sujeitos

da escola" (SAVIANI, 2005, p. 15). Interessante ressaltar que esse pesquisador da

área da educação afirma que o conhecimento é para todos, ou seja, todos têm

direito à aprendizagem.

Saviani (1991) destaca que ao se conceber o saber sistematizado e

elaborado de currículo, então é preciso que a organização dos conteúdos se dê, a

partir desse saber, focado no conhecimento elaborado e não no conhecimento

espontâneo, no saber sistematizado e não no saber fragmentado, na cultura erudita

e não na cultura popular. Faz uma complementação esclarecedora:

Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Alem disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (historia e geografia humanas). (SAVIANI,1991, p. 32)

Saviani não deixa dúvida sobre qual é o papel da escola e em que deve

consistir seu currículo. Nesse mesmo material explicita ainda a necessidade da

escola priorizar sua tarefa principal em detrimento a eventos que nela ocorre, como,

por exemplo, a ênfase às datas comemorativas, que se não houver clareza e

organização ocupa o papel principal da escola restando pouco tempo para a efetiva

aprendizagem dos conhecimentos científicos.

ATIVIDADES

Pesquisa oral junto aos participantes sobre o que sabem sobre alfabetização

e letramento.

Explorar os conceitos de Alfabetização e Letramento discutidos no projeto.

Promover um debate sobre a definição de Currículo a partir do caderno de

formação dos alfabetizadores proposto pelo PNAIC e autores discutidos neste

material.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M.(Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. ______.Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: currículo na alfabetização: concepções e princípios: ano 1 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012

FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1984. HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 1985.

HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 1985. KATO, M. A. O Aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: Quem tem medo de Ensinar? 4ª ed. - São Paulo: Cortez, 2002.

MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.>. Acesso em: 25 out. 2013. SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 2ª edição. São Paulo. Ed. Cortez: Autores Associados, 1991. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; v.40) __________. Escola e Democracia. 37. ed. São Paulo: Cortez, 2005. SILVA, E.T. da. De olhos abertos – reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil.São Paulo: Ática. 1991. SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. 26ª Reunião Anual da ANPED – GT Alfabetização, Leitura e Escrita. Poços de Caldas, 7 de outubro de 2003.

TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995. _______, Leda Verdiani. Letramento e Alfabetização. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

UNIDADE IV - MATERIAL PROPOSTO PELO PNAIC PARA FORMAÇÃO DOS ALFABETIZADORES: A APRENDIZAGEM DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA

“Todo conhecimento [...] deve conter um mínimo de contrassenso, como os antigos padrões de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir nalgum ponto, um desvio insignificante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo não é o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas o salto que se dá em cada um deles”.

Walter Benjamin

A questão central a ser discutida aqui, trata-se procurar entender como a

criança se apropria da escrita alfabética. Conforme a concepção tradicional de

alfabetização, a criança chega na escola desprovida de qualquer informação que

possa contribuir com seu processo de alfabetização e desta forma, vai aprendendo

aos poucos como que em "doses homeopáticas”.

De acordo com essa visão, para aprender a ler e a escrever, seria preciso apenas ter habilidades perceptivas e motoras (discriminação visual, discriminação auditiva, coordenação motora fina etc.) e receber, em doses homeopáticas, informações sobre as letras e sobre o seu valor sonoro. Todo o trabalho mental do aprendiz seria reduzido a memorizar o nome e o traçado das letras e a decorar os sons que elas substituiriam. É por isso que, de acordo com aqueles métodos, os Professores esperavam que o aluno fosse se alfabetizando, na medida em que era treinado a repetir as correspondências som-grafia que a cartilha lhe apresentava, seja pela memorização das famílias silábicas (BA, BE, BI, BO, BU; LA, LE, LI, LO, LU) seja pela leitura repetitiva de palavras que começam com uma mesma relação fonema-grafema. (BRASIL, 2012, UNIDADE 3, ANO 1, 2, p. 6)

De acordo com as teorias estudadas anteriormente, a psicologia sócio-

histórica e pedagogia histórico-crítica, a criança não chega na escola vazia, traz

consigo experiências que tornarão o seu processo de alfabetização mais

significativo. Esta é a concepção que está posta na Unidade 3 - Ano 1 (Brasil, 2012)

do caderno de formação:

É em função de tais evidências que precisamos recriar as metodologias de alfabetização, garantindo um ensino sistemático que, através de atividades reflexivas, desafiem o aprendiz a compreender como a escrita alfabética funciona, para poder dominar suas convenções letra-som. (BRASIL, 2012, p. 7)

Destacam-se duas questões fundamentais a partir desta citação que é a

necessidade de recriar metodologias de alfabetização e atividades reflexivas. Um

trabalho de alfabetização nesta perspectiva está focado na aprendizagem de todas

as crianças com qualidade, pois recriar metodologias significa realizar um trabalho

de alfabetização voltado para diferentes possibilidades, vendo e revendo outros

jeitos de ensinar sempre com preocupação de que todos aprendam.

Trabalhar com atividades reflexivas exige do alfabetizador uma visão ampla

de mundo, preocupado em ensinar o que tem significado para ele e desta forma

torne o processo também significativo para o estudante, para tanto há que se

trabalhar com diferentes gêneros textuais dando subsídios para uma leitura de

mundo mais ampla e possibilidades de escrita com mais argumentos e consistência.

Quando é mencionada a defesa a um trabalho reflexivo, com significado e

que o uso de diferentes gêneros textuais, não está sendo ignorado que a criança se

alfabetiza num processo e que esse processo se dá por fases, portanto não basta

disponibilizar para a criança diferentes textos, é necessário partir destes textos sim,

mas respeitando as hipóteses de escrita e leitura levantadas por ela.

De acordo com o exposto no Unidade 3 - Ano 1 (Brasil, 2012) do PNAIC:

Quando acompanhamos, cuidadosamente, a evolução da escrita espontânea das crianças, vemos que elas elaboram hipóteses semelhantes, descobertas por Ferreiro e Teberosky (1986). Sim, é preciso deixar as crianças escreverem como sabem (e não só copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos detectar em que nível de compreensão de nosso sistema alfabético o menino ou a menina se encontram. (BRASIL, 2010, p. 11)

A teoria da psicogênese da escrita criada por Ferreiro e Teberosky, nos

ensina que as crianças passam por quatro períodos no seu processo de

alfabetização demonstrados por "hipóteses" de como a escrita alfabética se constitui

sendo essas fases: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Na primeira fase o pré-silábico, é uma longa fase em que a criança cria

hipóteses sozinha, momento em que começa a distinguir desenho de escrita, o faz

por meio de rabiscos e "garatujas" que não podem ser consideradas letras, nessa

fase a crianças ainda não faz relação das suas tentativas de escrita com os

"pedaços sonoros" das palavras.

Destaca-se aqui a importância de disponibilizar para a criança além do

alfabeto também palavras, conforme descrito no material do PNAIC:

À medida que vai observando as palavras ao seu redor (e aprendendo a reproduzir seu nome próprio ou outras palavras), ela passa a usar letras, mas sem estabelecer relação entre elas e as partes orais da palavra que

quer escrever. Pode, inclusive, apresentar o que alguns estudiosos chamaram de realismo nominal, que a leva a pensar que coisas grandes (casa, carro) seriam escritas com muitas letras, ao passo que coisas pequenas (formiguinha, por exemplo) seriam escritas com poucas letras. (UNIDADE 3 - ANO 1, BRASIL, 2012, p.12)

A próxima fase que o silábico a criança mostra um avanço considerável que

precisa ser observado e servir de ponto de partida para a continuidade do trabalho

do professor. Este é o momento que a criança percebe que o que escreve tem

relação com o que fala, ou seja, a pronúncia das palavras, porém, acha que uma

letra dá conta de expressar uma sílaba pronunciada: "[...] As escritas silábicas

estritas, que aparecem depois, seguem uma regra exigente: uma letra para cada

sílaba pronunciada”. (UNIDADE 3, ANO 1, BRASIL, 2012 p.13)

Esta é uma fase que a criança pode entrar em conflito por perceber que a

palavra dela tem menos letras que de sua professora e de seus colegas que já estão

alfabetizados, destaca-se aqui a importância da mediação do outro nesse processo,

no sentido de mostrar para ela que sua tentativa de escrita de uma palavra, ainda

que representada por somente um letra, tem sentido e serve de ponto de partida

para a escrita correta.

Na fase silábico-alfabética, a criança começa a perceber que o que escreve

no papel está relacionado às sílabas, então oscila entre escrever uma letra para

cada sílaba e mais de uma letra para sílaba. Segundo descrito na Unidade 3 - Ano 1,

(Brasil, 2012) do material do PNAIC:

[...] a criança começa a entender que o que a escrita nota ou registra no papel tem a ver com os pedaços sonoros das palavras, mas que é preciso “observar os sonzinhos no interior das sílabas”. Alguns estudiosos consideram que tal etapa de transição não constitui em si um novo nível ou nova hipótese, mas uma clara fase “de transição”. (p. 14)

Na fase alfabética, última etapa do processo de apropriação do sistema

alfabético, a criança escreve, porém ainda apresenta erros ortográficos que serão

aprendidos no decorrer do processo com a mediação do professor. Segundo

descrito na Unidade 3, Ano1, (Brasil, 2012, p. 16):

É preciso compreendermos que a criança ainda não pensa em “fonemas solados”, tal como o faz um linguista. Ela sabe, por exemplo, que cavalo e cofre começam parecido, mas não precisa ser capaz de pronunciar o fonema /k/ isolado, para ter tal conhecimento e escrever com uma convencionalidade mínima, que nos permite ler e entender o que ela notou.

Faz-se necessário ter clareza que o fato de que a criança chegou na

hipótese alfabética não significa que ela está alfabetizada, que compreendeu todo o

sistema de escrita, o trabalho continua no sentido de levá-la a dominar as

convenções som-grafia de nossa língua, num processo de repetição da leitura e

escrita e interferência do professor na correção, a criança vai avançando e

adquirindo autonomia para escrever textos e se integrar no mundo letrado em que

vive.

ATIVIDADES

Exploração oral sobre a aprendizagem da escrita alfabética.

Exemplos de escritas de crianças com hipóteses pré-silábicas, silábicas,

silábico-alfabéticas e alfabéticas.

Debate promovendo a relação entre o tema discutido nesta Unidade com a

psicologia sócio-histórica, destacando o papel do professor no processo de

alfabetização.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2012.

UNIDADE V - LUDICIDADE NA SALA DE AULA “Brincar com a criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver menino sem escola,

mais triste ainda é vê-los sentados, tolhidos e enfileirados em uma sala de aula sem ar, com

atividades mecanizadas, exercícios estéreis, sem valor para a formação dos homens críticos

e transformadores de uma sociedade”.

Carlos Drummond de Andrade

A palavra jogo é um substantivo masculino de origem latina que significa

gracejo, provém de jocu significa brincadeira e diversão têm regras que precisam ser

respeitadas. Jogo remete à ideia de ludicidade e “[...] quando desenvolvido

livremente pela criança, o jogo tem efeitos positivos na esfera cognitiva, social e

moral” (Kishimoto, 1998, p.102), contribuindo para o desenvolvimento intelectual do

sujeito que ocorre na interação social sujeito à regras que são respeitadas durante o

jogo.

Ao buscar entender o significado de jogo, é importante refletir sobre o

conceito que é apresentado por Nhary (2006): “compreender o jogo como um

sistema, uma unidade que faz parte da complexidade da realidade escolar”, partindo

desse conceito o argumento é que o jogo deveria então fazer parte das atividades

escolares. Ainda para esta autora:

No ato de jogar está envolvido a ordem (obediência às regras estabelecidas pelos participantes), a desordem (tática e adaptações técnicas dependentes de uma situação do próprio jogo), a interação entre os participantes (quanto maior, melhor o resultado do jogo) e a reorganização (jogo nunca é igual ao outro, ele tem tempo e espaços próprios exigindo a cada instante um novo modo de agir). (NHARY, 2006, p.34)

A ludicidade aqui descrita está associada a exploração de situações de

brincadeiras e jogos, valorizando a criatividade e espontaneidade da criança,

elementos fundamentais para que ocorra a aprendizagem e desenvolvimento.

Brincadeiras e jogos estão relacionados à diversão e alegria, além disso,

essas atividades no processo de alfabetização contribuem para o aumento da

motivação e interesse da criança.

As atividades lúdicas possibilitam que as crianças percebam o outro e seu

papel no grupo, permite que interprete a realidade atendendo suas necessidades e

desejos. As relações estabelecidas favorece o amadurecimento emocional e

intelectual, pois precisa respeitar também as necessidades e desejos do outro.

As brincadeiras trazem benefícios físicos, cognitivos e sociais além de

benefícios na aprendizagem dos conteúdos curriculares, motivando-as cada vez

mais a enfrentar os desafios que o processo de ensino e aprendizagem lhes impõe,

à medida que os jogos e as brincadeiras vão lhe dando condições de aprendizagem

e desenvolvimento.

No que diz respeito aos benefícios cognitivos, brincar contribui para a desinibição, produzindo uma excitação intelectual altamente estimulante, desenvolve habilidades perceptuais, como atenção, desenvolve habilidades de memória, dentre outras. Em relação aos benefícios sociais, a criança, por meio do lúdico, representa situações que simbolizam uma realidade que ainda não pode alcançar e aprendem a interagir com as pessoas, compartilhando, cedendo às vontades dos colegas, recebendo e dispensando atenção aos seus pares. Aprendem, ainda, a respeitar e a serem respeitadas. (PNAIC UNIDADE 4, ANO 1, BRASIL, 2012)

Destaca-se aqui que o importante é que o professor alfabetizador acredite

no potencial das crianças e lance mão de todos os recursos que puder para garantir

o direito de aprender a todas elas.

Nesse sentido, jogos e brincadeiras podem ser um recurso dinâmico que

favorece o processo de aprendizagem das crianças, além de promover situações

desafiadoras, como lidar com regras e direito do outro.

Em seus estudos Vygotsky aborda o jogo, que segundo ele pode contribuir

para o desenvolvimento de funções cognitivas.

No, jogo a criança está sempre mais além do que sua média de idade, mais além do que seu comportamento cotidiano [...] O jogo contém, de uma forma condensada, como se estivesse sob o foco de uma lente poderosa, todas as tendências do desenvolvimento; a criança, no jogo, é como se se esforçasse para realizar um salto acima do nível do seu comportamento habitual. (VIGOTSKY, 2007, p. 122)

Vygotsky acredita que as brincadeiras de faz-de-conta contribui para o

desenvolvimento das "funções psicológicas superiores".

Portanto, é inegável que os jogos e a brincadeiras podem contribuir muito

para o processo de alfabetização, não podendo ser ignorado pelo professor

alfabetizador.

ATIVIDADES

Apresentar uma síntese sobre o tema a partir do texto dessa Unidade.

Discutir a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de

apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA), analisando os jogos e

possibilidades de sua inclusão como recursos didáticos.

Conhecer e explorar os jogos disponibilizados pelo MEC.

REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: ludicidade na sala de aula: ano 01, unidade 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo,a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1998. NHARY, Tânia Marta Costa. O que está em jogo no jogo: cultura, imagens e simbolismo na formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação). RJ, Universidade Federal Fluminense, 2006. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 2007.

UNIDADE VI - TRABALHANDO COM DIFERENTES GÊNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAÇÃO “Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que exige ação e reflexão. Dizer a palavra em sentido verdadeiro, é o direito de expressar-se e expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar”.

Paulo Freire

O ponto de partida desta unidade é que embora esteja claro que a

apropriação do sistema alfabético seja o foco do trabalho a ser desenvolvido com

crianças no processo de alfabetização, o trabalho com textos em sala de aula é

fundamental. Assim, pretende-se refletir sobre leitura, produção de textos e

oralidade. Alfabetizar letrando dentre outros, tem por objetivo aplicar uma prática

pedagógica preocupada em desenvolver na criança a capacidade de produção e

compreensão de textos gêneros textual oral e escrita.

Para tanto, destaca-se a importância do trabalho com diferentes textos na

sala de aula, um trabalho nesta perspectiva além de favorecer a integração entre os

componentes curriculares, discutido na Unidade III deste material, contribui para o

desenvolvimento da autonomia de escrita e interpretação da criança, inserida em um

contexto mais amplo e mais prazeroso.

Um livro didático de qualidade tem a função de organizar os conteúdos por

área, pontuando qual o objeto de estudo de cada disciplina, mas é preciso

considerar a importância da literatura no ensino da língua escrita que possibilita a

vivência com livros, a prática de leitura, o significado de textos e desenvolvimento do

prazer de ler.

Atrelada a esta compreensão, veio também a de que é por meio da interação com os usos e funções da língua escrita que a aprendizagem ocorre. Assim, fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas. (UNIDADE 5, ANO 1, Brasil, 2012 p.7)

Outro questão fundamental que faz-se necessário discutir nesse espaço, é

o conhecimento que a criança traz quando chega na escola, que adquiriu no seu

cotidiano, na vivência social por meio da linguagem, o que lhe dá subsídios para

compreender os textos que lhe são apresentados na escola, esse se constitui em

mais um argumento a favor de um trabalho de alfabetização que vai além da

repetição mecânica sem sentido pra criança.

De acordo com Kramer (2010, p. 98):

[...] Entendendo que alfabetizar-se é conhecer o mundo, comunicando-se e expressando-se. Isso significa que uma criança começa a ler quando descobre que o mundo é feito de coisas que pode pegar, cheirar, apertar, morder etc., e que pode ser imitado, dramatizado, expresso na música, na dança no desenho, na fotografia, na colagem, na montagem, na palavra falada, na palavra escrita. (KRAMER, 2010, p. 98)

A proposta de alfabetização apresentada no material de formação

disponibilizado pelo PNAIC é de que a leitura e a produção de textos escritos e orais

sejam exploradas pelas crianças partindo do seu cotidiano, levando em

consideração as vivências das mesmas. Para tanto, há que se usarem os diferentes

gêneros textuais, ou seja:

Ensinar por meio dos usos dos gêneros textuais significa promover um ensino voltado para a vida, que propicie verdadeiramente a formação do cidadão participativo das práticas sociais que envolvem a cultura escrita. É um direito de nossos alunos e cabe aos professores garantir este direito de aprendizagem a cada um. (UNIDADE 2, ANO 1, BRASIL, 2012 p. 8)

Nesta direção, é levantada aqui uma questão muito séria que é a garantia de

direito de aprendizagem para todos os estudantes, cabendo ao professor essa

responsabilidade, isso nos remete a real necessidade de discutir alfabetização com

professores em formação.

O trabalho com diferentes gêneros textuais, precisa ser planejado e ter a

intenção clara de contribuir para a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como

desenvolver hábito da leitura, possibilitando a expressão de ideias e o movimento de

tempo e espaço.

Alfabetização e letramento devem ser desenvolvidos "simultaneamente e

indissociavelmente", porém, cada um tem sua especificidade como afirma Magda

Soares (2010, p. 27):

[...] na área de alfabetização, a aquisição do sistema alfabético e ortográfico da escrita, que envolve a compreensão e apropriação das relações fonema-grafema e as técnicas e convenções para seu uso; na área do letramento, o desenvolvimento das diversas competências necessárias para participação adequada e eficiente nas diferentes práticas sociais de que a língua escrita faz parte integrante, entre outras: aprender a reconhecer, ler e compreender diferentes gêneros de textos, com diferentes objetivos, para diferentes interlocutores, em diferentes situações; da mesma forma, aprender a escrever diferentes gêneros de textos, com diferentes objetivos [...].

Como bem explicitado na citação acima, o trabalho com diferentes gêneros

textuais é que possibilita um trabalho na perspectiva do letramento, pois ele vai além

da relação fonema-grafema, permitindo ao estudante uma leitura de mundo mais

elaborada e contextualizada, percebendo assim, a real função de aprender a ler e

escrever.

ATIVIDADES

Destacar as possibilidades de leitura tanto para o deleite, quanto para

organização do trabalho pedagógico.

Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação, por

meio do PNAIC, para planejamento de situações didáticas, a partir dos

gêneros textuais.

Refletir com os participantes sobre a experiência particular de alfabetização.

Discutir possibilidades de projetos didáticos para turmas de alfabetização,

integrando diferentes componentes curriculares e atividades voltadas para o

desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita, a partir de diferentes gêneros

textuais.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejamento escolar: alfabetização e ensino da língua portuguesa: ano 1: unidade 2 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012.

________.Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com gêneros textuais na sala de aula : ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília : MEC, SEB, 2012. KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo, Ática, 2010. PARANÁ. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais/autores: Angela Mari Gusso... [et al.] / organizadores: Aleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação 2010.

UNIDADE VII - OFICINA - ELABORAÇÃO DE PLANOS DE AULA/DEBATE SOBRE POSSIBILIDADES E LIMITES DESSA AÇÃO “Quando a gente não sabe para aonde vai, qualquer caminho serve”.

Trecho extraído da história de Alice no País das Maravilhas

“O caminho se faz caminhando”. Paulo Freire

Nesta Unidade será proposto aos participantes a elaboração de planos de

aula a partir de livros do PNLD e literaturas disponibilizadas pelo PNAIC. Esses

planos deverão conter os seguintes elementos: Tema, Disciplina(s), Ano/nível de

ensino, tempo de desenvolvimento, justificativa, objetivos, recursos,

desenvolvimento, avaliação e referências.

Planejar deve fazer parte do cotidiano do professor, pois essa ação garante

que ele organize sua prática de forma intencional, reconhecendo como ponto de

partida a realidade dos estudantes. A respeito disso Vasconcellos afirma:

Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão/concepção que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “síncrese”). (VASCONCELLOS,1993,p. 48)

Ao organizar o trabalho pedagógico é essencial partir desta realidade

concreta que dará subsídios para planejar as ações. Na Unidade I deste material,

foram abordadas questões sobre o pensamento de Vygotsky que na sua teoria, este

estágio é o nível de desenvolvimento real, no qual o estudante atua com autonomia,

resolvendo as tarefa sozinho. Afirma Vygotsky:

Essa essência a escola nunca começa no vazio. Toda a aprendizagem com que a criança depara na escola sempre tem uma pré-história. Por exemplo, a criança começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de ingressar na escola ela já tem certa experiência no que se refere à quantidade: já teve oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar a grandeza, de soma e diminuir [...] a aprendizagem escolar nunca começa no vazio, mas sempre se baseia em determinado estágio de desenvolvimento, percorrido pela criança antes de ingressar na escola [...] (VIGOTSKI, 2001, p.476).

Na Unidade II deste material o foco de estudo foi sobre a pedagogia

histórico-crítica, criada por Dermeval Saviani e para pô-la em prática indica-se

alguns passos a serem seguidos, o primeiro passo: prática social é entendida como

inicial, "[...] que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática

comum, o professor assim como os alunos podem se posicionar diferentemente

enquanto agentes sociais diferenciados." (SAVIANI, 1982, p.61).

Significa que é fundamental nesse processo, que o ponto de partida do

professor ao organizar e planejar a aula seja o que o aluno já sabe sobre o

conteúdo, mesmo que seja um conhecimento do senso comum e confuso,

entendendo que o professor tem uma melhor compreensão e uma visão mais ampla

fará então o papel de "mediador" nesse processo. É nesse momento do trabalho que

o professor deve situar o conteúdo num contexto mais amplo, dando significado e se

sentindo mais seguro do trabalho que está realizando.

Tendo claro que é fundamental partir da realidade do estudante e das

vivências que ele já tem, é importante destacar a importância de planejar o trabalho,

para tanto é preciso refletir sobre esta temática para dela apropriar-se e promover a

valorização de uma prática organizada e planejada.

O professor Celso Vasconcellos elaborou o seguinte conceito: "[...] planejar

é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto;

é buscar fazer algo incrível, essencialmente humano: o real ser comandado pelo

ideal." (VASCONCELLOS, 2010, p. 35)

Este conceito provoca uma reflexão sobre a importância do planejamento,

por meio dele é possível explicitar a intenção do trabalho e desta forma traçar o

caminho a ser seguido.

Faz parte da organização do trabalho pedagógico da escola a elaboração

de documentos que explicitam a concepção de conhecimento e de currículo

expressando o projeto de educação defendido pelo seu coletivo. Esses documentos

são: Projeto Político Pedagógico (PPP), Proposta Pedagógica (PP), Regimento

escolar e Plano de Trabalho Docente (PTD).

O PPP expressa a totalidade da escola, enquanto que o PTD corresponde

ao que o professor pretende efetivamente trabalhar em sala de aula, no entanto o

PTD deve estar vinculado e ter como ponto de partida o PPP e o PP, onde estão

expressas as concepções que norteiam o trabalho da escola e os conteúdos que

devem ser ensinados.

Plano não é o mesmo que planejamento, Vasconcellos faz uma distinção

pontual: "Planejamento é o processo, contínuo e dinâmico, de reflexão, tomada de

decisão, colocação em prática e acompanhamento. Plano é o produto desta reflexão

e tomada de decisão, que como tal pode ser explicitado em forma de registro, de

documento ou não." (VASCONCELLOS, 2010, p. 80)

Nesta definição fica claro que planejamento é mais amplo, é o projeto de

escola, que entendido como processo, é permanente e plano está relacionado a

ação individual, sendo provisório, pois é constantemente reelaborado pelo exercício

da ação-reflexão-ação, no entanto, ambos estão interligados, possibilitando que o

trabalho pedagógico seja desenvolvido com uma intencionalidade clara e objetiva

dando a visão de começo, meio e fim, dentro de um determinado espaço e tempo.

O educando deve ser desafiado, sensibilizado e mobilizado; deve

estabelecer relação entre conteúdo e sua vida cotidiana, suas necessidades,

interesses e problemas. Torna-se necessário criar um clima favorável à

aprendizagem.

Nesse sentido, afirma Cortella (2009):

Não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se mexer, inicialmente, nas preocupações que as pessoas detêm; é um contrassenso supor que se possa ensinar crianças e jovens, principalmente, sem partir das preocupações que eles tem, pois do contrário, só se conseguirá que decorem (constrangidos e sem interesse) aos conhecimentos que deveriam ser apropriados (tornados próprios). (CORTELLA, 2009, p.95)

Com a certeza de que é necessário continuar a reflexão sobre planejamento

e tomar consciência das possibilidades e limites da ação pedagógica, concluem-se

esses apontamentos com este pensamento: “Entender os limites existentes para a

organização do trabalho pedagógico ajuda-nos a lutar contra eles; desconsiderá-los

conduz à ingenuidade e ao romantismo” (FREITAS, 1995, p. 99).

A proposta de planejamento apontada pelo PNAIC na Unidade 6 do material

de formação é a de um trabalho com sequência didática, abaixo segue a definição

dada neste documento:

Em síntese, a sequência didática consiste em um procedimento de ensino, em que um conteúdo específico é focalizado em passos ou etapas encadeadas, tornando mais eficiente o processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, a sequência didática permite o estudo nas várias áreas de conhecimento do ensino, de forma interdisciplinar. (UNIDADE 6, ANO 1, BRASIL, 2012, p. 27)

O trabalho com sequência didática implica na organização do trabalho por

parte do professor, esta organização é feita de forma sequencial, para um tempo

determinado, parte-se de um tema e todo conteúdo é relacionado a este tema,

podendo ser um gênero textual, uma brincadeira ou um jogo.

ATIVIDADES

Apresentação de uma síntese a partir dos autores descritos nesse material.

Elaboração em dupla de planos de aula na perspectiva discutida.

Apresentação dos planos para o grupo discutindo possibilidades e limites de

pô-lo em prática.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas: ano 01, unidade 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009. FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: para além da curvatura da vara. Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, N° 3, 1982. VASCONCELLLOS, C. S. Planejamento: Projeto de Ensino-aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico - elementos metodológicos para elaboração e realização. 21ª ed. São Paulo Libertad Editora, 2010.

____________________. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo, Salesiana Dom Bosco (Cadernos Pedagógicos do Libertad-2) 1993. VIGOTSKI, L. S. A Psicologia pedagógica. São Paulo, Martins Fontes, 2001.

UNIDADE VIII - APONTAMENTOS SOBRE AVALIAÇÃO NA ALFABETIZAÇÃO “De tudo ficaram três coisas: a certeza de que estava sempre começando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupção uma caminho novo, fazer da queda, um passo de dança, do medo, uma escada, do sonho, uma ponte, da procura, um encontro”.

Fernando Pessoa

Esta Unidade se destina a discutir avaliação no processo de alfabetização.

Algumas questões serão levantadas aos participantes como ponto de partida para

discussão sobre avaliação: Por que sou ou pretendo ser alfabetizador? O que é ser

alfabetizador? Para que alfabetizar?

A tentar responder a estas questões iniciamos uma reflexão de como a

avaliação faz parte de nossa vida, seja para fazer escolhas ou para avaliar as que já

foram feitas.

Da mesma forma que está presente em nosso cotidiano, a avaliação é parte

integrante do trabalho pedagógico nas Instituições escolares, para tanto, a LDB - Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 em seu artigo 24, inciso V

determina:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; [...].

Este texto da LDB levanta questões sérias que ainda precisam ser discutidas

nos espaços de formação de professores. A primeira delas é quando afirma que

deve ser contínua, isso significa que deve acontecer sempre e que deve-se levar em

consideração os resultados ao longo do período de estudo e não atribuir somente

um resultado ao final desse período. Essa fala nos remete a ideia de processo,

então não se deve levar em consideração somente o resultado, mas a caminhada

feita pelo estudante até chegar a este resultado.

Outra questão importante que merece destaque é a questão da qualidade

em detrimento a quantidade, ou seja, de nada adianta oferecer vários instrumentos

de avaliação se neles não estiverem claros os critérios e objetivos a que se destina,

qualidade do que se ensina, como ensina e como se avalia.

Neste sentido, observa-se que os temas estudados anteriormente: currículo

e planejamento estão interligados a avaliação, aqui separados por uma questão de

organização do trabalho. O professor tem que saber o que ensinar (currículo), como

ensinar (planejamento e metodologias) e finalmente como avaliar esse processo,

questões estas que seguem sendo refletidas nesta Unidade.

Conforme abordado na Unidade I deste material, Vygotsky (1991) propõe

que o professor atue na Zona de Desenvolvimento Proximal no estudante, assim

enquanto mediador consegue agir a partir do que o estudante sabe e fornecendo

pistas, orientando, corrigindo consegue ajudar o estudante a avançar em seu

conhecimento e desenvolvimento.

Por meio de uma metáfora Vygotsky consegue explicitar como a avaliação

pode partir da condição atual do sujeito e de sua capacidade, sendo valorizado seu

processo de aprendizagem:

[...] um jardineiro que, para definir, todo o estado do jardim, não pode resolver avaliá-lo apenas pelas macieiras que já amadureceram e deram frutos, mas deve considerar também as árvores em maturação, o psicólogo [também o professor] que avalia o estado de desenvolvimento também deve levar em conta não só as funções já maduras, mas aquelas em maturação, não só o nível atual, mas também a função de desenvolvimento proximal. (VIGOTSKI, 2001a, p.326, 327)

Nos últimos anos observa-se uma desqualificação do papel do professor na

sua tarefa de ensinar, os estudiosos destacados nas Unidades anteriores defendem

o papel do professor como essencial no processo ensino aprendizagem. Vygotsky

coloca que o professor atua na aprendizagem dos estudantes, Saviani ressalta sua

importância atuando nos passos por ele propostos para um trabalho desenvolvido

numa perspectiva histórico-crítica e Vasconcellos chama o professor de coordenador

do processo ensino-aprendizagem:

[...] o professor é o coordenador do processo ensino-aprendizagem. Deve assumir seu papel de sujeito histórico de transformação da realidade escolar, articulado a realidade social mais ampla. (VASCONCELLOS, 1998, p. 105)

Ainda na perspectiva de destacar a importância do papel do professor no

processo ensino aprendizagem, enquanto sujeito de decisão nesse processo,

ressalta-se a sua função mediadora na avaliação para Hoffmann (1995, p. 117):

[...] avaliação mediadora é aquela que leva o professor a analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais ou escritos ou outras produções), para acompanhar as hipóteses que vem formulando a respeito de determinados assuntos, em diferentes áreas do conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa

que lhes favoreça a descoberta das melhores soluções ou a confirmação de hipóteses preliminarmente formuladas.

Apesar de ser uma tarefa complexa e exigir conhecimento do professor,

avaliar numa perspectiva mediadora permite que o processo avaliativo seja mais

fidedigno ao que a criança realmente sabe, dando condições ao professor de

reorganizar o trabalho pedagógico a partir do que as crianças ainda não

aprenderam. Avaliando por meio das "várias manifestações do aluno", aumenta a

possibilidade de acerto por parte do professor, pois se a criança tem dificuldades de

se manifestar por meio de um determinado instrumento seu nível de compreensão

poderá ser verificado por outro.

De acordo com a Unidade 8, Ano 1 do material do PNAIC, a avaliação é uma

forma de entender todo o processo pedagógico contribuindo para melhorá-lo. Não

apenas os estudantes são avaliados, mas também o professor, a escola, o sistema,

a avaliação dá subsídios para reorganizar a prática pedagógica. A avaliação só tem

sentido de existir se permitir diagnosticar as dificuldades e os avanços dos alunos

melhorando a prática. Desse modo, não se pode mais pensar em avaliação se não

for para ajudar a redimensionar os resultados e contribuir para o professor buscar

outras possibilidades de ação que favoreça a aprendizagem de todos.

Na Unidade 8, Ano1, (Brasil, 2012) do material do PNAIC destinado a

formação de professores destaca ainda duas questões fundamentais: condições e

instrumentos adequados de avaliação e o cuidado com a comparação entre as

crianças:

Além da preocupação com o favorecimento de boas condições de avaliação, com uso de instrumentos adequados, é importante também que a análise não seja feita por meio da comparação entre a criança e seus colegas e sim entre o que a criança é capaz de fazer naquele momento e o que ela era capaz de fazer no início do processo, tomando-se em consideração o que se pretendia ensinar e o que está sendo avaliado. (p 17)

Além das questões já destacadas outra merece reflexão nesta citação, que é

a necessidade de estabelecer relação entre o que foi ensinado e o que está sendo

avaliado. Isso é muito sério, pois é comum observar incoerência nesse processo em

que muitas vezes é cobrado o que não foi ensinado, ou fragilidades o instrumento

colabora pra comprometer essa relação.

No que se refere a comparar uma criança à outra, faz-se necessário ter esse

cuidado e respeito, pois isso pode causar uma insegurança na criança que foi

comparada com outra, podendo comprometer seu desenvolvimento. Por isso é justo

que a criança seja comparada com ela mesma, para tanto o professor precisa

priorizar formas de registros do que cada uma delas produz para que tenha material

que dê condições para uma avaliação nesta perspectiva.

Ainda na Unidade 8, Ano 1 (Brasil, 2012, p. 16) do PNAIC no material

destinado a formação de professores é sugerido formas de realizar esses registros:

Para que sejamos capazes de analisar os avanços das crianças, precisamos criar boas situações de avaliação e boas estratégias de registro. Os quadros de acompanhamento da aprendizagem favorecem tais análises. Outras formas de registro também podem ser utilizadas, como o portfólio, o diário de classe ampliado, o caderno de registro dos alunos (com uma página para cada estudante, onde são registradas informações sobre a as aprendizagens realizadas dentre outras).

Os pareceres descritivos sobre cada estudante, também propostos pelo

PNAIC, podem ser muito úteis, pois neles devem ser registrados todo o processo do

estudante, ao descrever neles detalhes sobre processo de aprendizagem oferece à

escola elementos que permitem conhecer o aprendiz, buscando garantir a

continuidade do trabalho que estava sendo feito, além de por meio deles ser

possível a família acompanhar a escolarização dos filhos.

Portanto, os registros garantem que as crianças sejam avaliadas de modo

mais seguro e processual, assegurando clareza e foco, tornando possível ao

professor planejar seu trabalho a partir das reais condições de aprendizagem dos

seus alunos, oferecendo-lhes a oportunidade de aprender no ano seguinte o que

ainda não aprendeu.

A partir desse ano de 2013, as crianças que concluem o ciclo de

alfabetização do 1º ao 3º ano do ensino básico em escolas públicas farão a

Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Esta Avaliação servirá para medir o

conhecimento das crianças e ajudará no cumprimento do Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que estabelece que todas as crianças até os

8 anos de idade sejam alfabetizadas. Servirá como ponto de partida para que se

possa medir a evolução do aprendizado das crianças nessa etapa do ensino. ANA

deverá produzir informações sistemáticas sobre as unidades escolares, de forma

que cada unidade receba o resultado global. Será uma avaliação de larga escala e

servirá para a produção de índices sobre a alfabetização e letramento dos

estudantes, também fará parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica

(Saeb).

ATIVIDADES

Apresentar uma síntese sobre o tema a partir do texto dessa Unidade.

Promover um debate sobre as experiências particulares de avaliação.

Destacar a necessidade do uso de diferentes instrumentos de avaliação.

Refletir sobre a importância do acompanhamento da aprendizagem dos

estudantes por meio dos registros.

REFERÊNCIAS ______.Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem : ano 01, unidade 08 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012 - acessado em: 21/10/2013. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Educação e Realidade. Porto Alegre: 1995. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformação, São Paulo: Libertad, 1998. VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 2001.

ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Os estudos acontecerão como descrito neste material por meio de oito

encontros presenciais de quatro horas, com o público alvo (estudantes do Curso

Formação de Docentes), numa prática de leitura e reflexão de materiais previamente

selecionados a partir dos autores apresentados em cada Unidade desta produção,

bem como os materiais disponibilizados pelo MEC para a implementação do PNAIC,

que darão subsídios para os estudos, buscando estabelecer relação entre teoria e

prática.

Cada encontro terá início com a leitura de um conto ou de uma poesia de

diferentes escritores, demonstrando a importância de incorporar esses gêneros no

trabalho pedagógico.

Pretende-se com essa forma de encaminhamento contribuir com a formação

dos professores, destacando especialmente a valorização da teoria como suporte

para a organização da prática do professor alfabetizador, estudando especialmente

os teóricos que elaboraram a psicologia histórico-cultural, pedagogia histórico-crítica,

conceitos de alfabetização e letramento e a proposta de formação do PNAIC.

Também será proposta a elaboração de planos de aula a partir dos materiais

disponibilizados pelo PNAIC, como forma de experimentar possibilidades reais de

trabalho de alfabetização a partir do suporte teórico discutido.

REFERÊNCIAS BAKHTIN, M.(Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999. BRASIL. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação. Reunião com os coordenadores do PNAIC: Brasília, 2013. ______. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília, 2012. ______. Ministério da Educação. Institui o Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa e as Ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Portaria n. 867 de 4 de Julho de 2012, Brasília, 2012. ______. Presidência da República. Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Brasília: MEC, 1996. _______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: a aprendizagem do sistema de escrita alfabética: ano 1: unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. _______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: ludicidade na sala de aula: ano 01, unidade 04 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2012. ________. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: planejando a alfabetização; integrando diferentes áreas do conhecimento: projetos didáticos e sequências didáticas: ano 01, unidade 06 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2012. ______.Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: currículo na alfabetização: concepções e princípios: ano 1 : unidade 1 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília: MEC, SEB, 2012. ________. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: organização do trabalho docente para promoção da aprendizagem: ano 01, unidade 08 / Ministério

da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2012 - acessado em: 21/10/2013 ________ - Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: o trabalho com gêneros textuais na sala de aula: ano 02, unidade 05 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. - Brasília: MEC, SEB, 2012. CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2009. FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1984. HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 1985. FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995. HILLAL, Josephina. Relação professor-aluno: formação do homem consciente. São Paulo, Ed. Paulinas, 1985. HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora. Educação e Realidade. Porto Alegre: 1995. KRAMER, Sônia. Alfabetização, leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo, Ática, 2010. KATO, M. A. O Aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo,a criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1998. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: Quem tem medo de Ensinar? 4ª ed. - São Paulo: Cortez, 2002. MOREIRA, Antonio Flávio B. CANDAU, Vera M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL Sandra D; NASCIMENTO, Aricélia R. do. Indagações sobre currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. Disponível em: <http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf.>. Acesso em: Acesso em: 25 out. 2013. NHARY, Tânia Marta Costa. O que está em jogo no jogo: cultura, imagens e simbolismo na formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação). RJ, Universidade Federal Fluminense, 2006. PARANÁ. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os anos iniciais/autores: Angela Mari Gusso... [et al.] / organizadores: Aleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane Chulek. - Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação 2010.

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004. SAVIANI, D. Escola e Democracia: para além da curvatura da vara. Revista da Associação Nacional de Educação (ANDE). Ano 1, N° 3, 1982.

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