Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO

PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

Título: Encaminhamentos metodológicos para o ensino de Geografia nos anos

finais do Ensino Fundamental. Autor: Bruno Henrique Gomes Alexandre

Disciplina/Área (ingresso no PDE): Geografia

Escola de Implementação do Projeto e sua localização: Escola Estadual

Irmã Maria Antona – Ensino Fundamental, Rua Jaçanã Nº 941 – Centro.

Município da Escola: Sarandi.

Núcleo Regional de Ensino: Maringá.

Professor Orientador: Leonardo Dirceu de Azambuja.

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Maringá

Relação Interdisciplinar: História e Ciências.

Resumo: Este Caderno Pedagógico tem por objetivo propor alguns

encaminhamentos para o ensino de Geografia nos anos finais do Ensino

Fundamental a partir da perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica, onde o

método de ensino-aprendizagem parte da prática social onde o aluno e o

professor estão inseridos, visando um ensino mais dinâmico de acordo com as

diretrizes sugeridas por metodologias cooperativas que procuram relacionar o

saber científico com a realidade dos alunos e seus conhecimentos. Assim, o

objetivo deste trabalho consiste em apresentar o que são as metodologias

cooperativas, mostrando como estas podem ser uma alternativa para o ensino

de Geografia, além de elaborar uma Unidade Temática que mostre aos

professores os passos a serem desenvolvidos desde a escolha do conteúdo a

ser ministrado, passando por todo o seu processo de construção até chegar a

sua prática de vida, marcando a superação do senso comum pelo

conhecimento científico.

Formato do Material Didático: Caderno Pedagógico.

Público Alvo: Professores de Geografia do Ensino Fundamental.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

BRUNO HENRIQUE GOMES ALEXANDRE

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA O

ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

MARINGÁ

2013

BRUNO HENRIQUE GOMES ALEXANDRE

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Caderno Pedagógico apresentado à Coordenação do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em

convênio com a Universidade Estadual de Maringá,

como requisito para o desenvolvimento das atividades

propostas para o período de 2013/2014. Sob a orientação

do professor Leonardo Dirceu de Azambuja.

Maringá

2013

A elaboração deste Caderno Pedagógico atende as exigências do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/SEED/PR e resulta de minhas

inquietações, motivadas por desafios e frustrações ocorridas ao longo de treze

anos dedicados ao magistério da rede pública estadual do Paraná. Um

componente forte desse sentimento é o de estar diante da realidade de um aluno

desmotivado e desinteressado pelos conteúdos ministrados em sala de aula de

Geografia. Tal situação me direcionou desde o ingresso no Programa a buscar

por intermédio da pesquisa bibliográfica, fundamentos didáticos pedagógicos que

pudessem me direcionar para um ensino de Geografia mais dinâmico, atrativo e

contextualizado, tendo como ponto de partida e de chegada a realidade de meus

educandos.

Sem a pretensão de apontar as ideias deste trabalho como salvadoras das

práticas de ensino ou como a solução de todos os problemas, o presente Caderno

Pedagógico tem como objetivo levar para os educadores, que amam esta nobre

profissão, a oportunidade de repensar a sua prática pedagógica, sua relação com

o conhecimento e alunos, na tentativa de conseguir maior satisfação profissional

e, ao mesmo tempo, mostrar aos seus educandos a importância desta ciência

para a formação de um cidadão pleno, consciente e crítico de sua função

enquanto agente social.

No mundo dinâmico em que vivemos, marcado por grandes

transformações sociais, políticas, econômicas e tecnológicas, a atual estrutura

escolar não é mais suficiente para atender as necessidades de educação das

pessoas. A organização escolar ainda segue um padrão criado no século XIX, o

da Escola Fábrica. É necessário pensar em uma nova postura didática que

supere as práticas tradicionais de ensino quebrando o paradigma do qual o saber

é algo pronto e imutável a ser fornecido pelo professor enquanto ser ativo do

processo de ensino-aprendizagem e, absorvido e memorizado pelos alunos,

enquanto seres passivos, onde o livro didático é utilizado na condição de manual

a ser seguido.

Para o desenvolvimento do presente trabalho a referência está em seguir

os passos apontados pela renovação do pensamento geográfico assumindo uma

APRESENTAÇÃO

nova postura em relação à Geografia. Por meio da análise e interpretação do

espaço que visa superar as dicotomias existentes nesta área do saber, assim

como a linearização e fragmentação dos conhecimentos, e, de incentivo à

curiosidade e à pesquisa poderemos ter um ambiente que o conhecimento

científico se constrói com a perspectiva proposta pela Pedagogia Histórico-Crítica.

No referencial teórico apontado pela Pedagogia Histórico-Crítica, o método

de ensino-aprendizagem parte da prática social onde o aluno e o professor estão

inseridos e tem nessa mesma prática social o ponto de chegada quanto à

formação mais qualificada dos sujeitos. Considera que o conhecimento é histórico

e crítico, resulta do trabalho humano, e por isso, promove rupturas com o padrão

tradicional de um saber pronto e definitivo.

Para tanto, a construção deste Caderno Pedagógico se fundamentou em

uma proposta metodológica que aponta para um ensino mais dinâmico da

Geografia de acordo com as diretrizes sugeridas por metodologias cooperativas

que procura relacionar o saber científico com a realidade dos alunos e seus

conhecimentos.

Assim, o objetivo deste trabalho consiste em apresentar o que são as

metodologias cooperativas, mostrando como estas podem ser uma alternativa

para o ensino de Geografia, além de elaborar uma Unidade Temática que mostre

aos professores os passos a serem desenvolvidos desde a escolha do conteúdo a

ser ministrado, passando por todo o seu processo de construção até chegar a sua

prática de vida, marcando a superação do senso comum pelo conhecimento

científico.

Diante desta realidade desafiadora são apresentados alguns

encaminhamentos metodológicos a serem utilizados pelos professores de

Geografia, que possam contribuir em sua prática profissional nos anos finais do

Ensino Fundamental, partindo do princípio que é necessário ocorrer uma

renovação metodológica para o ensino da Geografia.

Espero que de alguma forma esta leitura leve os educadores a refletirem

um pouco acerca de sua prática pedagógica e, identifiquem que mesmo em meio

a todas as dificuldades que enfrentamos em nosso trabalho é possível um ensino

de Geografia prazeroso tanto para os professores, como principalmente para os

alunos.

A perspectiva de uma Geografia Escolar, identificada com o paradigma do

ensino-pesquisa, nos motiva propor uma prática que articule o saber da ciência

com a realidade e com o saber dos educandos e educadores. Por meio de

situações problematizadoras, que vão do aspecto disciplinar ao interdisciplinar, o

conhecimento se constrói enquanto saber pedagógico, educativo.

Conceber essa forma escolar do conhecimento implica também em uma

nova relação professor-aluno no processo ensino-aprendizagem. Ambos

assumem atribuições específicas durante o processo educativo. Sobre isso

Libâneo afirma:

Situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para ás paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e a herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade. E há um professor que intervém, não para se opor aos desejos e necessidades ou à liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a ultrapassar suas necessidades e criar outras, para ganhar autonomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a verdade do erro, para ajudado a compreender as realidades sociais e sua própria experiência. (LIBÂNEO, 1986, p. 37).

A efetivação de uma perspectiva de ensino que caminhe em direção a uma

aprendizagem significativa, requer, além da atuação diferenciada dos sujeitos, a

efetivação de uma didática adequada. Nesse sentido, a proposta com origem na

Pedagogia Histórico-Crítica pode ser um dos caminhos possíveis. Essa

concepção pedagógica entende a educação como mediação, e isso, oportuniza

estabelecer a relação conhecimento e prática social.

O ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. (SAVIANI, 2008, p. 185).

AS METODOLOGIAS COOPERATIVAS

NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Esse entendimento de que a educação é um ato intencional, e de que uma

prática de ensino com qualidade social deve caminhar na direção de romper com

as barreiras do tradicionalismo ainda presente no meio escolar, propondo para

isso um método pedagógico que tenha como ponto de partida e de chegada a

prática social e todo o seu contexto. Na busca de respostas que permitam melhor

compreender o mundo em que vivem, superando o senso comum e despertando

o senso crítico e a consciência em ser agente social capaz de intervir

positivamente na realidade a qual se insere, lutando contra as desigualdades ali

existentes.

Daí decorre um método pedagógico que parte da prática social onde professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse).(SAVIANI, 2008, p. 185).

É necessário romper com o paradigma predominante nas escolas de que o

conhecimento é algo pronto e acabado, e que o papel do professor é transmitir

tais conhecimentos a partir de um roteiro pré-estabelecido pelos capítulos do livro

didático. E assim, cabendo ao aluno de forma acrítica e passiva, memorizá-los,

para posteriormente reproduzi-los em suas avaliações, como se estes fossem

essenciais para a aquisição dos saberes.

Se quisermos um ensino diferente, significativo e transformador é

necessário repensar a nossa prática pedagógica quanto ao tipo de conhecimento

que estamos construindo em sala de aula e, qual é o aluno real e ideal que se

almeja ter. Gasparin (2005) ressalta a importância de o constante pensar e

repensar o processo de construção do conhecimento em sala de aula:

É a existência social dos homens que gera o conhecimento, pois este resulta do trabalho humano, no processo histórico de transformação do mundo e da sociedade, através da reflexão sobre esse processo. O conhecimento, como fato histórico e social supõe sempre continuidades, rupturas, reelaborações, reincorporações, permanências e avanços (GASPARIN, 2005).

Partindo do pressuposto que vivemos geografia todos os dias em seus

diferentes aspectos, muitas vezes inclusive de forma imperceptível para os

nossos alunos, precisamos enquanto educadores projetar um ensino capaz de

mostrar a estes, as diferentes geograficidades presentes em sua vida, levando-os

a pensar e questionar a partir de sua realidade as formas como a sociedade local,

nacional e internacional se constrói, organiza e articula.

Este deve ser o ponto de partida para um ensino mais dinâmico e concreto,

onde o conhecimento do aluno e da sua realidade vai sendo gradativamente

lapidado pelo saber científico por meio de suas próprias descobertas

desenvolvidas ao longo do processo ensino e de aprendizagem, mediante as

orientações do professor.

Uma proposta metodológica que aponta para um ensino mais dinâmico de

Geografia é a das metodologias cooperativas que procura relacionar o saber

científico com a realidade dos alunos e seus conhecimentos, por meio de

situações problematizadoras, que vão do aspecto disciplinar ao interdisciplinar,

onde professor e aluno assumem atribuições específicas, cabendo ao primeiro

relacionar o problema, estudá-lo, buscar fontes de informações, servindo como

um articulador de todo o processo, enquanto ao segundo, cabe buscar respostas

às inquietações das dúvidas que afetam o seu cotidiano, organizando estas

informações e contrapondo as ideais apresentadas, mostrando-se um ser ativo no

processo de construção do conhecimento.

Metodologias cooperativas são as propostas já conhecidas na área da didática escolar: projeto de trabalho ou projeto pedagógico, unidade de trabalho ou unidade temática, situação de estudo e estudo do meio. São proposições sintonizadas com a concepção curricular integradora, dos saberes científicos e da realidade. A superação da pedagogia tradicional, organizada na forma de lições ou pontos programados para o ensino do professor e a assimilação num tempo e numa lógica discursiva predefinida para cada matéria escolar... ( AZAMBUJA, 2010, p 186).

Estas metodologias apontam para diferentes práticas a serem

desenvolvidas ao longo do ano letivo, utilizando-se de diferentes estratégias que

permitem um aprendizado mais contextualizado, tendo como referência a

realidade do aluno, tanto como ponto de partida e de chegada, usando-se para

isso de: projeto de trabalho, unidade temática, situação de estudo e estudo do

meio.

O projeto de trabalho é uma proposta didática desafiadora para os atuais

padrões de currículo fechado existente. Um projeto de trabalho pode ser situado

em três momentos:

a) a definição do problema e o planejamento das atividades; b) o desenvolvimento das atividades de investigação e a análise das informações, incluindo a sistematização dos resultados; c) a apresentação e a avaliação dos resultados e a socialização dos saberes produzidos para a comunidade escolar e/ou para a comunidade externa, quando ocorrer o seu envolvimento. ( AZAMBUJA, 2010, p 186).

A Unidade Temática ou Plano de Unidade é outra forma didática abordada

dentro das metodologias cooperativas. Nesta forma didática a ideia é:

trabalhar com temas e com uma referência de conteúdos das disciplinas, articulando possibilidades interdisciplinares. É uma estratégia de ensino que atende a um conteúdo pragmático e aceita o uso mais presente de livros didáticos, porém tensionado a condição de manual assumida por esse material. O professor pode ser propositivo juntamente com os alunos e a comunidade escolar, criando as condições para uma prática de ensino-pesquisa em torno do tema de estudo (AZAMBUJA, 2010, 189).

Percebe-se que o objetivo principal de trabalhar com unidades temáticas é

superar as práticas fragmentadas que se perpetuam no ambiente escolar. Essa

alternativa promove uma maior comunicação entre as áreas do conhecimento, de

forma interdisciplinar, integradora e investigativa, onde saberes científicos

interage com a realidade histórico-social dos alunos.

Para romper com a linearidade historicamente reproduzida nas escolas

esta metodologia pode ser também trabalhada em Situações de Estudo ou

Situação Problema, evidenciando a necessidade de se trabalhar o processo de

ensinar e aprender. Essa é uma prática interdisciplinar que se efetiva.

Não a partir de uma listagem prévia de conteúdos, mas sim pela elaboração de temáticas possibilitadas por eixos articuladores e/ou temas transversais e abrangentes da realidade, pode ser uma oportunidade para romper com a linearidade e com a fragmentação disciplinar e seriada do currículo. Também pode ser um caminho para a superação do isolamento ou da descontextualização com que são estudados os saberes escolares. ( AZAMBUJA, 2010, p. 191).

O Estudo do Meio é outra forma compatível com a perspectiva das

metodologias cooperativas.

Focada num espaço-tempo ou numa realidade previamente definida. O estudo pode ocorrer a partir de uma proposição temática ou de um tema-problema e, necessariamente, envolve atividades nos ambientes externos da escola. O planejamento parte de estudos preparatórios em sala de aula com a finalidade de organizar roteiros e fontes de dados e/ou informações; definir o que será observado, coletado, descrito, registrado; programar para após as atividades de campo e a sistematização e a socialização dos resultados. (AZAMBUJA, 2010, p.192).

Vale destacar que no estudo do meio tanto a escolha do tema como a do

conteúdo específico são processos intrínsecos, que têm como ponto inicial a

realidade conhecida e a ser investigada a partir das várias áreas do

conhecimento, destacando a importância do trabalho de campo, tão negligenciado

na Geografia escolar atual.

O meio é um lugar, um ambiente, um meio ambiente ou um meio geográfico ou histórico e cultural, dependendo do enfoque que lhe está sendo conferido. O estudo do meio pode ser entendido como uma metodologia de identificação e de interpretação de uma realidade determinada, das conexões ou combinações naturais e sociais ali existentes. (AZAMBUJA, 2010, p.193).

Ao analisar as propostas apresentadas pelas metodologias cooperativas,

identificamos que estas não se constituem como uma prática adotada no ensino

atual de Geografia da Educação Básica por uma série de fatores, que vão desde

a falta de formação dos professores até as grandes dificuldades e resistências

existentes no ambiente escolar.

No quadro abaixo, Azambuja (2010) aponta as possíveis aproximações e

diferenças existentes no trabalho com as metodologias cooperativas, assim como,

define especificamente a escolha da metodologia, a origem do tema, o conteúdo

disciplinar e as possíveis atividades escolares a serem desenvolvidas a partir

desta perspectiva:

Metodologia Origem do tema Conteúdo disciplinar Atividades

escolares

Projeto de

trabalho

Experiência anterior;

problema prático;

projeta uma ação;

objetiva resolver o

problema.

No processo, conforme as

necessidades do problema

prático. Diálogo com as

áreas para definir o que

estudar.

– Comuns: escola, turmas, áreas;

– Específicas: turma e disciplina.

– Trabalho de campo; com

imagens; palestra; leituras

orientadas em fontes impressas

e virtuais; aula expositiva;

seminários, etc.

– Produção dos alunos nas formas

de: textos; vídeo;

mapa/maquete; mural;

exposição; seminário, ações na

comunidade.

Unidade

temática

Referência nas áreas

do conhecimento e na

realidade. Os temas da

área científica

interagindo com os

fatos e situações

conjunturais.

Definição prévia provisória

dos itens do conteúdo com

base nos temas da ciência,

podendo ser alterados no

processo de

problematização e de

estudos investigativos.

As mesmas citadas para a forma

Projeto de Trabalho.

Situação de

estudo

Numa vivência ou

situação prática

captada junto à

sociedade e formatada

enquanto uma situação

de estudo

A situação de estudo se

constitui na forma de

diálogo com as áreas do

conhecimento, objetivando

a definição do que é

necessário estudar.

As mesmas citadas para a forma

Projeto de Trabalho.

Estudo do

meio

Referência a um lugar

(meio) e pode também

ter referência nas áreas

do conhecimento

(idem Unidade

temática).

Na interação dos temas da

ciência e o aspecto

selecionado da realidade ou

do lugar ou o meio

geográfico a ser estudado.

As mesmas citadas para a forma

Projeto de Trabalho.

Fonte: Azambuja, 2010.

É notório que a definição do tema de estudo é o grande ponto em comum

das aproximações existentes no trabalho com as metodologias cooperativas,

direcionando a partir da definição deste onde se quer chegar de acordo com as

características da realidade vivida.

Feito os apontamentos e esclarecimentos necessários sobre as

metodologias cooperativas, na sequência será apresentada a construção de uma

Unidade Temática a partir de um conteúdo-forma de Geografia do sétimo ano no

ensino fundamental.

A escolha de se construir uma Unidade Temática se justifica pelo fato desta

ser a que mais se sintoniza com a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica, com

práticas de aprendizagem interligadas a realidade dos alunos, direcionadas a

partir de temas pertinentes a vivência destes, que são, acima de tudo,

conhecimentos da ciência geográfica e de outras ciências, para que os mesmos

possam ser problematizados no interior de sua prática social, podendo ser

abordados de forma interdisciplinar, contribuindo para a ampliação da visão e dos

conhecimentos dos educandos, desde o seu ponto de partida até o ponto de

chegada.

Para desenvolver as práticas de ensino-aprendizagem propostas pelas

metodologias cooperativas torna-se necessário a definição do conteúdo-forma ao

qual se pretende trabalhar de acordo com o nível escolar dos educandos. O ponto

de partida deve ser o da compreensão que existe um saber científico produzido

historicamente pela sociedade que é muito útil a vida de todos os indivíduos, mas,

que na prática escolar têm sido negligenciados, já que os mesmos chegam

totalmente desvinculados da realidade dos alunos.

Assim, se torna necessário na prática pedagógica do educador a

transposição didática destes conhecimentos científicos para a realidade dos

educandos, de forma que estes consigam se apropriar de tais conhecimentos, por

meio da interpretação científica da realidade a qual se observa/vive, onde os

saberes científicos se transformam em conteúdos escolares com finalidade

educativa.

Sobre a elaboração do conteúdo-forma da prática de ensino-aprendizagem

em Geografia, Azambuja afirma:

Praticar uma Didática de geografia implica relacionar teoria e prática da ciência geográfica e da Pedagogia, produzindo o pensar e o fazer da transposição do saber científico em saber escolar, e isso não implica simplificação que diminua a qualidade e a quantidade das informações e, sim, significa construí-lo em finalidade educativa na produção e apropriação do saber necessário para a formação dos sujeitos. ( AZAMBUJA, 2013, p. 5).

Estas perspectivas de uma didática renovada para o ensino de Geografia

apontam para uma nova relação que deva existir entre o sujeito da aprendizagem

UNIDADE TEMÁTICA

e o conhecimento, onde este deve ser mais flexível e interdisciplinar, mesclando o

saber científico e o vivido de forma dialógica, transformando os temas geográficos

em conteúdos significativos a serem apropriados.

É necessário que os nossos alunos identifiquem a Geografia, assim como

os seus conteúdos, nas diversas atividades cotidianas que realizam, desde as

mais simples até as mais complexas, como algo significante, real e prático e, que

necessitam de uma interpretação, compreensão e explicação em suas diferentes

escalas.

Assim, ao propor uma unidade temática para o ensino de Geografia,

diferentes fatores podem servir de motivação para a definição do tema geográfico

a ser transformado em tema escolar. Desde aspectos positivos até os negativos

vivenciados na realidade da comunidade escolar, não tendo inicialmente uma

elaboração prévia, já que a particularidade de cada realidade é que direcionará de

acordo com os princípios e procedimentos da Pedagogia Histórico-Crítica, os

caminhos a serem trilhados para a aquisição de novos conhecimentos, mediante

o elo estabelecido entre a ciência e a realidade vivida.

Assim, ao pensar na elaboração de uma Unidade Temática para o ensino

de Geografia buscando coerência com os pressupostos explicitados pela

Pedagogia Histórico-Crítica é preciso construir a articulação do conteúdo

curricular e o tema de estudo.

O tema de estudo é definido com base na ciência e tem como contraponto a realidade, explicitando-se a qualificação sócio histórica do conteúdo, ou seja, construindo significado e motivação para o processo formativo e informativo do ensino escolar. A palavra Unidade contempla a ideia de uma prática integradora e instigadora para o ensino-pesquisa disciplinar e interdisciplinar. ( AZAMBUJA, 2013, p. 9).

Ainda, para se construir a Unidade Temática, devemos entender que esta

representa um plano de média duração, que deve ser pensada para um conjunto

de aulas equivalendo a um tempo aproximado de 14 a 16 horas-aula, tendo sua

organização estruturada em objetivos, justificativa, conteúdos, atividades,

recursos e avaliação, que devem ser previamente pensados pelo professor diante

da realidade a qual está inserido. Desse planejamento posteriormente deriva o

plano de aula diário ou semanal.

Feitos os devidos esclarecimentos sobre o conceito de Unidade Temática e

sua proposta para o ensino de Geografia, na sequência será apresentada de

forma estruturada os passos a serem trilhados para se construir esta proposta de

trabalho, tendo como tema a urbanização brasileira, perpassando pelas fases

da prática social dos alunos e professores que é o ponto de partida de todo o

conhecimento; da problematização que vai contrapor os conhecimentos empíricos

e os sistematizados; a instrumentalização onde os educandos, com a orientação

do professor se apropriam dos conhecimentos científicos; e, finalizando com a

fase da produção ou catarse, onde o educando vai apresentar o conteúdo

aprendido sobre uma nova dimensão, mediante sua produção intelectual.

É bom deixar claro que a representação mostrada na sequência não é fixa,

podendo ser adaptada e adequada a cada realidade em particular. O objetivo

apenas é apresentar um possível caminho a ser trilhado para se construir uma

unidade temática.

Roteiro para se elaborar um planejamento de Unidade Temática

1. Identificação

O presente trabalho será desenvolvido na Escola Estadual Irmã Maria

Antona – Ensino Fundamental, situada na cidade de Sarandi – PR, ao

cargo da disciplina de Geografia, com o sétimo ano do Ensino

Fundamental, sob a coordenação do professor Bruno Henrique Gomes

Alexandre, com duração aproximada de 16 horas aulas.

2. Tema geral

Urbanização brasileira.

3. Tema específico

O lugar da habitação e do trabalho em Sarandi-PR.

4. Objetivo

Estudar a urbanização brasileira incluindo a formação das cidades, as

relações externas (rede urbana) e a organização interna do espaço

urbanos nas cidades pequenas, médias e áreas metropolitanas.

Estabelecer relações entre o processo de urbanização realizado no Brasil

e no município de Sarandi, identificando e analisando a organização do

espaço urbano aí concretizada;

Identificar as diferentes condições de moradias existentes nos bairros da

cidade de Sarandi e, suas relações com os problemas relacionados à

saúde, alimentação, violência, moradia, etc.

Desenvolver a capacidade de coletar, pesquisar, organizar e interpretar

as informações obtidas, elaborando uma análise referente à realidade

estudada;

Interagir com as demais áreas do conhecimento escolar de forma

interdisciplinar;

5. Justificativa

O município de Sarandi localizado no norte do estado do Paraná tem

origem nos anos de 1947 pela ação colonizadora da Companhia Melhoramentos

do Norte do Paraná. Neste mesmo processo tivemos a definição e ocupação

inicial da cidade e a venda de lotes urbanos. Sua emancipação política ocorreu

por meio da Lei 7052/1982, quando se desmembrou do município de Marialva.

Junto com outros 24 municípios, Sarandi é parte integrante da Região

Metropolitana de Maringá (RMM), que compreende uma área de 5.754.056 Km2 e

população de aproximadamente 700.000 habitantes.

Devido a grande importância industrial, econômica e cultural da cidade de

Maringá que polariza esta região, grande parte da população que reside nos

municípios ao seu redor, como é o caso dos munícipes de Sarandi, aqui

estudado, realizam o movimento pendular para trabalhar e estudar em Maringá,

sede metropolitana, a qual oferece maior quantidade de empregos e opções de

estudo, retornando assim, ao final de cada jornada diária, para o seu município de

origem, já que as condições de moradias ali existentes são mais acessíveis do

que em Maringá.

Este fenômeno observado na região metropolitana de Maringá é

semelhante ao ocorrido em outras regiões metropolitanas do Brasil como São

Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Curitiba, entre outras, porém, em

proporções bem menores, fruto do grande processo de urbanização pelo qual o

Brasil passou, principalmente após o intenso êxodo rural, fomentado pela

modernização da agricultura. Estas grandes cidades polarizaram a economia de

seus municípios conurbados, ofertando a maior parte dos serviços, atraindo

assim, grandes deslocamentos diários de trabalhadores que só retornam para

suas cidades dormitórios ao fim do expediente.

Considerando que a Geografia é parte integrante de nossa vida e que a

produzimos e vivemos constantemente por meio das ações e relações que

estabelecemos no espaço geográfico, desde a esfera local até a mundial, o

presente estudo visa articular o conhecimento científico existente sobre a

urbanização brasileira, especificamente sobre a questão da habitação/ lugar de

moradia e trabalho nas cidades, com a realidade vivida pelos alunos da Escola

Estadual Irmã Maria Antona, localizada em Sarandi, pertencente à região

metropolitana de Maringá.

Diante dos sérios problemas apresentados no município em que residem

no que diz respeito às precárias condições de moradias existentes, alimentação e

suas influências nos índices locais de doença, mortalidade e violência urbana,

levando-os a se posicionarem criticamente diante de sua realidade, na busca por

respostas aos problemas apresentados, superando os conhecimentos do senso

comum. Assim, estudar essa realidade local enquanto espaço de realização de

relações socioespaciais internas e externas referenciadas com a urbanização

brasileira oportunizará uma melhor compreensão da realidade e formação

intelectual dos alunos. Justificando, portanto o estudo.

6. Conteúdo:

O espaço urbano de Sarandi: localização, formação do território e área

metropolitana;

Formação da população: movimentos migratórios rurais e urbanos;

Indicadores sociais do município (saúde, educação e alimentação);

As condições de moradia e de infraestrutura: saneamento básico,

iluminação, pavimentação, espaços de esporte e lazer, educação e saúde;

Migração pendular e as condições de transporte metropolitano;

A rede urbana: as relações de Sarandi com outros lugares;

A urbanização brasileira: a formação das cidades, a rede urbana, as

regiões metropolitanas, a organização do espaço urbano.

7. Atividades

7.1 - De Problematização

Após aguçar a crítica e curiosidade dos educandos sobre a temática em

estudo, levantando os seus conhecimentos do senso comum da realidade a qual

estão inseridos e que representa o objeto de estudo, podemos partir para a

problematização, quando começaremos a confrontar este saber com o

conhecimento sistematizado. Para isso, é necessário delimitar o que vai ser

estudado a partir de uma situação problema pertinente ao tema, que

desencadeará a discussão inicial, levando os alunos ao longo do processo a se

apropriarem dos conhecimentos científicos.

Nesta proposta de Unidade Temática após fazer o levantamento das

informações já conhecidas dos alunos sobre o seu espaço de vivência,

população, moradia, serviços ofertados e deslocamento diário de seus habitantes,

pertinentes a sua prática social, pode ser iniciada a etapa da problematização. A

partir da análise e interpretação de um texto pretexto muito usado no cotidiano

local, para iniciar a busca de respostas científicas para uma melhor compreensão

de sua realidade. Teremos então:

Análise e interpretação de um texto-pretexto: a frase pejorativa comum ao

cotidiano dos habitantes desta cidade: Sarandi, favela de Maringá!

- Questões para debater a partir do texto-pretexto:

Qual é a origem desta frase?

Qual é o objetivo desta frase?

Que outras frases caracterizam Sarandi em relação a Maringá?

O que os indicadores sociais do município apontam sobre este

assunto?

Onde trabalham e moram os seus habitantes?

Você conhece outras frases que caracterizam Sarandi ou gostaria

de criar uma frase?

7.2 – Instrumentalização

Leituras orientadas de textos do livro didático;

Outras fontes de leitura ( revistas, jornais e textos virtuais);

Material áudio visual;

Leitura de mapas impressos e virtuais;

Coleta de dados secundários do IBGE, IPARDES e Prefeitura;

Trabalho de campo percorrendo um roteiro urbano de Sarandi;

Palestra com o técnico da prefeitura sobre plano diretor, mobilidade

de serviços públicos;

7.3 – Produção:

Relatório do trabalho de campo em grupo (texto, vídeo, etc);

Construção de um mural com fotografias do trabalho de campo e

material de divulgação do município;

Produção de mapas (uso de tecnologias);

Elaboração de texto (descritivo, narrativo, dissertativo, paródia, etc.);

Prova escrita ou oral;

8. Avaliação:

Ocorrerá ao longo do processo de desenvolvimento da unidade temática,

mediante a execução das atividades propostas em sala de aula e no trabalho de

campo, considerando a participação e o envolvimento dos educandos no

processo de aprendizagem e suas produções.

Como esta proposta de Unidade Temática que se desenvolve ao longo de

um período aproximado de 16 horas é importante que o professor planeje a cada

semana as ações a serem desenvolvidas em cada uma das aulas, para que o

trabalho se apresente organizado. Para que isso ocorra, o professor poderá traçar

semanalmente o roteiro a ser seguido em suas aulas, por meio de um Plano de

Aula, que siga o que foi planejado na Unidade Temática, como mostra o esboço

abaixo.

Plano de Aula

1. Tema da aula: (Escrever em uma ou duas linhas qual vai ser conteúdo

nuclear da aula, o que vai ser desenvolvido. O resultado desejado).

2. Desenvolvimento: (Escrever sobre o como vai ser a aula situando os

diferentes momentos que serão desenvolvidos). Teremos então:

- 1º momento: Escrever qual será a atividade. P. ex.: exposição do professor(a)

sobre o tema.

- 2º momento: Leitura do texto e apresentação de questões....

- 3º momento: Rodada de debate a partir das leituras seguindo roteiro...

- 4º momento: Encaminhamentos para a próxima aula...

Duas observações:

- Sobre a aula. A aula pode ter um, dois, ou quantos momentos se

entender necessário. O importante é que tenha início, meio e fim. É bom que o

primeiro momento seja problematizador, motivador da aula e, que o último seja

sistematizador e organize, indique a sequência do estudo.

- Sobre o trabalho de campo. Outro elemento muito rico para o ensino de

Geografia que vem sendo negligenciado por diferentes fatores ao longo dos anos

é o trabalho de campo. Embora a Geografia Clássica utilizasse constantemente

este recurso, percebemos que com o passar do tempo, estas práticas se tornam

cada vez mais diminutas na Educação Básica.

Na Geografia Clássica o trabalho de campo se ocupava das formas espaciais e isso era suficiente para as exigências e finalidades daquele contexto socioespacial do século XIX e parte do século XX. Agora, a análise geográfica precisa ir para além das formas incluindo também a leitura dos processos e das funções. O trabalho de campo compatível com esse novo momento da Geografia requer manter a observação e a descrição das formas, porém, com outra qualidade neste procedimento. É preciso ver também o movimento espacial e temporal presente nas relações socioespaciais. Não é suficiente ver a paisagem como forma

aparente, mas é preciso, também, ver enquanto lugar e espaço geográfico. ( AZAMBUJA, 2012, p. 183 e 184).

Como foi proposto ao longo da construção desta Unidade Temática a

realização do trabalho de campo deve permitir aos alunos olharem a realidade

que os cerca de forma crítica, compreendendo a totalidade socioespacial a qual

vivem, que vão desde as construções presentes na paisagem até a interpretação

das relações sociais ali existentes.

O trabalho de campo terá esse olhar também para o movimento da natureza e da sociedade, para o sistema de objetos e de ações, naturais e sociais que compreende a totalidade socioespacial. Será o procedimento de pesquisa que continuará possibilitando a observação, a descrição e a explicação das paisagens, incluindo a interpretação da realidade nela manifestada. É essa renovação metodológica da Geografia e do trabalho de campo que será compatível com a renovação didática da disciplina e da atividade escolar de trabalho de campo na Educação Básica. (AZAMBUJA, 2012, p. 185).

Considerando a importância do trabalho de campo no processo de

aprendizagem, devemos ter clareza que este deve ser devidamente planejado

antes de sua execução, para que os objetivos pretendidos possam ser

alcançados. Na sequência é apresentado um roteiro que pode ser utilizado no

desenvolvimento da Unidade Temática para a realização do trabalho de campo,

lembrando que se trata apenas de um roteiro de sugestão tal como os demais

apresentados anteriormente para a Unidade Temática e para o plano de aula.

Planejamento de Trabalho de Campo

1) TEMA: (da unidade temática);

2) ONDE VAMOS: (informações sobre o trajeto e ou local do trabalho de

campo);

3) O QUE VAMOS BUSCAR: (quais informações queremos coletar; o que

vamos observar; com quem vamos conversar...);

4) COMO VAMOS REGISTRAR AS INFORMAÇÕES (a coleta): (imagens por

meio de máquina fotográfica/celular), anotações [caderno de campo], coletar

material impresso [folders, jornais...];

5) COMO VAMOS ORGANIZAR AS INFORMAÇÕES (o relatório): (textos,

imagens, desenhos [croqui], material impresso...);

6) ATIVIDADES, O QUE FAZER DEPOIS DO TRABALHO DE CAMPO:

(como integrar os resultados do trabalho de campo no processo de estudo em

desenvolvimento com a turma: seminários, mural, exposição, elaboração de

textos);

Ao concluir esta segunda etapa proposta pelo Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná, em convênio com a Universidade Estadual de Maringá para o ano de

2013, com a elaboração deste Caderno Pedagógico, procurei ressaltar a

importância da implementação de um ensino renovado de Geografia que articule

o saber científico com a realidade vivida pelos alunos por meio das metodologias

cooperativas para se ensinar e aprender Geografia, que vão além dos recursos

apresentados no livro didático.

As propostas apresentadas por este Caderno Pedagógico serão

desenvolvidas no primeiro semestre de 2014 junto à comunidade escolar da

Escola Estadual Irmã Maria Antona – Ensino Fundamental, localizada no

município de Sarandi. Inicialmente o planejamento será apresentado a direção,

equipe pedagógica e professores da Escola.

Desenvolveremos estudos em conjunto com os professores de Geografia,

enfatizando as propostas das Metodologias Cooperativas e construindo na

sequência uma proposta de Unidade Temática, a qual deverá ser aplicada em

suas respectivas turmas efetivando um momento teórico-prático.

Faremos ainda em conjunto com os professores da escola novos

momentos de diálogo para a análise da prática realizada subsidiando assim a

sistematização final da experiência.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS OU

PARA CONCLUIR O PROCESSO

REFERÊNCIAS.

AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. A Geografia do Brasil na educação Básica.

Florianópolis UFSC, 2010 (Tese de Doutorado).

__________. Metodologias cooperativas para ensinar e aprender Geografia.

IN.: CALLAI, Helena Copetti (Org.) Educação geográfica: reflexões e práticas.

Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2011, p.185 – 210.

__________. Trabalho de campo e ensino de Geografia. Geosul, Florianópolis,

v. 27, n. 54, p. 181 – 195, jul./dez. 2012.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica.

Campinas, SP: Autores Associados, 2002. 191 p.

_________. Aprender, Desaprender, Reaprender. 2005. Texto Digitalizado.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-

social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Fundamental. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica.

Curitiba: SEED, 2008.

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 15ª ed. São Paulo: Autores

Associados, 1987. 96 p.

__________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed. São

Paulo: Autores Associados, 2005. 156 p.

_______. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores

Associados, 2008.