Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A FORMAÇÃO MATEMÁTICA DE PROFESSORES QUE ATUAM NOS ANOS

INICIAIS E FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E OS CONFLITOS NO

PROCESSO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO

Sérgio Aparecido Mestriner1 Professor

Me. Vanessa Lucena Camargo de Almeida Klaus 2

Orientadora

RESUMO: O estudo relata a experiência que tematizou “A formação de professores de Matemática e algumas dificuldades encontradas no processo de transição dos alunos do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental”. Para tanto foi constituído um Grupo de Estudos, cujos encontros presenciais apontaram dificuldades e causas que levam a conflitos encontrados no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Matemática, e também discussões sobre a formação de professores que atuam na Educação Básica, especialmente os que atuam nos chamados anos iniciais. O objetivo do estudo foi analisar a formação de professores e sua relação com o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na transição do 5º para o 6º ano do Ensino Fundamental. Tal intervenção ocorreu em um colégio estadual, por meio de estudos com professores que atuam como docentes no 5º ano e os que atuam na disciplina de Matemática no 6º ano em escolas públicas do município de Assis Chateaubriand, no Paraná. Os temas investigados foram: (i) a formação inicial do professor de 5º ano e do professor do 6º ano e (ii) o investimento na formação, aprendizagem matemática, alguns mitos sobre a Educação Matemática e suas consequências para o Ensino Fundamental. Os resultados indicaram a existência de dificuldades no diálogo entre as modalidades de ensino, a falta de tempo entre os professores, a imaturidade dos alunos, entre outros, devendo-se, dessa forma, produzir encaminhamentos que dialoguem entre as disciplinas e deem continuidade aos conteúdos adquiridos pelos alunos. Palavras-chave: Formação inicial do professor de Matemática; Processo de transição no Ensino Fundamental; Projeto de intervenção na escola.

1 Introdução

O estudo com o tema “Formação de professores de Matemática: e algumas

dificuldades encontradas no processo de transição dos alunos do 5º para o 6º ano

do Ensino Fundamental” foi justificado pela intencionalidade de pesquisar a

formação de professores que atuam no Ensino Fundamental 5º e 6º anos,

1 Professor da rede estadual de Educação Básica e discente do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná.

2 Professora lotada no Centro de Engenharias e Ciências Exatas – CECE, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu.

apontando para as dificuldades ou possíveis causas que levam aos conflitos

encontrados no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Matemática.

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Matemática (PARANÁ, 2008)

sinalizam que os conhecimentos universais e teóricos, como é o caso dos

conhecimentos de Matemática, devem ser organizados de modo a que se supere a

sua tradicional abstração teórica para que se transformem em saberes dinâmicos,

práticos e relativos. Nesse sentido, o professor passa a ser mediador desse

processo com o aluno por meio do diálogo, beneficiando a troca de conhecimentos,

oportunizando o relacionar com a realidade e seu contexto cultural.

Segundo também as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(PARANÁ, 2008), essa tendência de apresentar a Matemática segundo uma visão

histórico-crítica deve produzir estratégias que garantam ao aluno momentos de

produzir significados para a Matemática, por meio das habilidades de justificar, de

analisar, de discutir e de criar soluções para as situações-problema.

Diante da intenção do estudo e das orientações dessas Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica para o ensino da Matemática,

percebemos que o processo de transição do 5º para o 6º ano do Ensino

Fundamental envolve, possivelmente, questões como o ensino, a aprendizagem e

os encaminhamentos metodológicos que acarretam problemas no rendimento

escolar em Matemática nessa transição, o que decorre, provavelmente, do tipo de

formação dos professores atuantes nesses anos, percebendo-se que essa formação

não foi adequada para oportunizar aos alunos um relacionamento da matemática

com a realidade e o contexto cultural desses alunos.

O problema de pesquisa surgiu da observação dos estudantes do Ensino

Fundamental que, ao ingressarem no 6º ano, apresentarem dificuldades na

compreensão e no desenvolvimento das atividades matemáticas programadas para

esse nível de ensino.

Para entender essas dificuldades apresentadas pelos estudantes, partimos

do pressuposto de que o conhecimento matemático é produzido nas relações sociais

e históricas e que o indivíduo tem direito de ter acesso a esse conhecimento. Assim,

portanto, é importante que essas questões estejam no centro do processo de

formação de professores.

Assim, a questão que nos formulamos é: ─Pode a formação do professor

que atua no Ensino Fundamental de 5º e 6º anos produzir conflitos e diferenças no

processo de ensino-aprendizagem de Matemática nessa transição?

Dessa forma, buscamos analisar a formação de professores e sua relação

com o processo de ensino-aprendizagem de Matemática na transição do 5º para o

6º ano do Ensino Fundamental.

2 Formação de professores

Ponte (2002) discute, em seu artigo, a formação inicial de professores, em

vista das críticas recebidas de vários setores, inclusive dos professores

universitários dessa área, que acreditam que os professores recém-formados não

estão preparados para ensinar, enquanto que os professores universitários também

salientam que “[...] tudo o que ensinam acaba por ser varrido pelo conservadorismo

da prática de ensino” (PONTE, 2002, p. 2).

A formação inicial é discutida principalmente porque os professores têm a

formação falha e que muitos dos conteúdos eles mesmos só irão aprender com o

trabalho no cotidiano na sala de aula. Sobre esse aspecto, Ponte (2002) salienta

que,

[...] na sociedade, em geral, parece existir uma grande desconfiança em relação à qualidade da formação inicial de professores. Não há dúvida de que existe um mal-estar em relação a esta questão, como acontece, aliás, em relação a (quase) tudo o que se passa na educação em geral. (PONTE, 2002, p. 2).

Lampert e Ball (1999 apud PONTE, 2002) dizem que a formação inicial dos

professores é avaliada como negativa, negatividade essa resultando das seguintes

hipóteses:

[...] a) não atender às crenças, concepções e conhecimentos que os professores trazem para o curso de formação inicial; b) dar a impressão de que o que é preciso para ensinar é pouco mais do que senso comum e pensamento vulgar (everyday reasoning), ou seja, não lhes mostrar a necessidade de um conhecimento profissional; c) não dar a devida atenção ao conhecimento didático; d) separar a teoria e a prática, tanto fisicamente como conceitualmente, sendo a teoria raramente examinada na prática e a prática pouco interrogada pela teoria); e) dar reduzida importância à prática profissional. (LAMPERT e BALL, 1999 apud PONTE, 2002, p. 3).

O professor apenas com formação inicial necessita entender que há

propostas pedagógicas curriculares e elas devem ser comprometidas com o

processo de ensino-aprendizagem de forma dinâmica, dando significado aos

conteúdos devidamente planejados.

Nesse sentido, os professores precisam perceber as competências que

devem ser desenvolvidas no ensino da Matemática. Nessa perspectiva, Ponte

(2002) coloca que

[...] o ensino, como outros campos do conhecimento, os profissionais precisam saber como construir novo conhecimento. As formas de conhecer características de qualquer campo incluem saber o que conta como evidência, os tipos de questões centrais no campo, onde se situam as incertezas do conhecimento, como fazer conjeturas e como desenvolver um argumento. (LAMPERT e BALL, 1999 apud PONTE, 2002, p. 4).

Partindo desse tipo de entendimento, procuramos conduzir a discussão da

formação de professores sobre as questões relacionadas à prática e ao discurso,

apresentando argumentos que compartilhem o debate sobre a formação e o trabalho

em sala de aula.

Assim sendo, Carneiro (1998) acrescenta que o trabalho em sala de aula

dos professores de Matemática deve ser conduzido por crenças explicitadas pela

disciplina que indicam que “[...] o corpo de conhecimentos estáticos deve ser

transmitido para os alunos da melhor forma possível” (CARNEIRO, 1998, p. 2).

Os professores que atuam nos diferentes níveis de ensino possuem uma

preocupação no cumprimento da Proposta Pedagógica Curricular, principalmente

porque o tempo para desenvolver os conteúdos é limitado. Assim,

[...] não questionam o que deve ser ensinado, nem para que ensinar determinado conteúdo para tais alunos, mas sim o como cumprir sua missão, frente a uma série de condições adversas, acredita-se que o ensino da matemática é importante para desenvolver o raciocínio de estudantes dando condições de relacionar estes conhecimentos com outras ciências. (CARNEIRO, 1998, p. 2).

Dadas às dificuldades apresentadas, busca-se levantar as carências da

formação inicial, objetivando dar identidade ao professor e mostrar a necessidade do

aprofundamento do conhecimento por meio de formação continuada e aprimorando

os conhecimentos adquiridos no curso de Licenciatura.

Com essa ênfase, cabe ao professor da formação inicial (ou àquele que já

exerce a profissão há alguns anos) conhecer e articular os conteúdos dentro da

perspectiva da Educação Matemática, pois essa perspectiva oferece oportunidades

de conhecimentos práticos e reflexivos sobre os conteúdos.

Sobre formação de professores e demanda atual da Educação, Ortenzi

(2006), em sua dissertação, fala da existência da necessidade de formar professores

capazes de atuar nesse contexto e conceber a educação que privilegia os vários

aspectos do desenvolvimento humano, ou seja, intelectual, físico, moral e social.

Acontece que os professores com Licenciatura em Matemática demonstram,

em sua formação inicial, grande dificuldade de articular, segundo Pires (2000, p. 3),

“[...] os saberes matemáticos com os pedagógicos da disciplina”. Essa realidade

demonstra que as instituições de ensino superior de licenciaturas necessitam

repensar as necessidades e as dificuldades pedagógicas dos professores, no caso,

os professores de Matemática.

Libâneo (2002) corrobora essa ideia e diz que “[...] a rigidez curricular e

metodológica e o desligamento da prática pode aportar possíveis problemas na

formação inicial do professor” (LIBANEO, 2002, p. 63).

Em relação à teoria e à prática da formação inicial de professores, Ortenzi (2006, p.

12) diz ainda que “[...] existe uma desvinculação da estrutura curricular das

licenciaturas com o desenvolvimento das competências reais a serem trabalhadas”.

Nesse caso, os professores devem percorrer na profissão caminhos de

descaminhos, ou seja, aprender e desaprender, para aprimorar a formação inicial e

auxiliar no aprimoramento da aquisição do conhecimento científico.

Libâneo (2002) ainda articula que as novas atitudes devem melhorar o

posicionamento dos professores diante do que está ocorrendo no mundo

contemporâneo, por isso,

[...] a formação inicial e contínua de professores devem refletir sobre a prática docente sendo relevante para o próprio desenvolvimento da profissão, refletindo em professores conscientes e que necessitam de autoformação. (LIBÂNEO, 2002, p. 64).

Nesse caso, a educação exige competências do professor frente à sua

prática, em que a formação inicial e continuada deve ser um dos pontos de maior

relevância para serem alcançados resultados positivos na relação entre professor e

alunos.

3 A pesquisa

O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE foi desenvolvido na

forma de intervenção pedagógica denominada Unidade Didática Pedagógica. A

formulação de uma unidade didática pedagógica exige, no caso presente, a

organização de um Grupo de Estudos com professores que atuam no 5º ano do

Ensino Fundamental (sistema municipal) e professores que atuam na disciplina de

Matemática no 6º ano (sistema estadual) em escolas públicas do município de Assis

Chateaubriand – PR.

Nesse contexto, o Grupo de Estudos formado para a presente pesquisa

contou com temas que provocaram reflexões sobre a formação inicial do professor

de 5º e 6º anos. Trata-se de reflexões sobre o investimento na formação, sobre

aprendizagem matemática, sobre alguns mitos a respeito da chamada Educação

Matemática e suas consequências para o Ensino Fundamental.

Para isso, utilizamos uma carga horária total de 40 horas, sendo 32 horas

realizadas em encontros semanais de 4 horas e 8 horas de atividades a serem

realizadas pelo professor participante, para a conclusão do curso.

A pesquisa desenvolvida teve caráter qualitativo, o que significa dizer que

[...] o professor é o instrumento fundamental que coleta dados de um ambiente natural, e que através do trabalho de campo produz os questionamentos da realidade da pesquisa coletando as informações necessárias, criando estratégias de desenvolvimento de práticas para transformar ou minimizar o problema em observação (FIORENTINI; LORENZATO, 2006, p. 28).

Ainda, conforme Cervo (2007),

[...] uma atividade voltada para a investigação de problemas teóricos ou práticos por meio do emprego de processos científicos. Ela parte, pois, de uma dúvida ou problema e, com o uso do método científico, busca uma resposta ou solução. Os três elementos ─ dúvida/problema, método científico e resposta/solução – são imprescindíveis, uma vez que uma solução poderá ocorrer somente quando algum problema levantado tenha sido trabalhado com instrumentos científicos e procedimentos adequados. (CERVO, 2007, p. 57).

A partir das atividades planejadas e aplicadas, houve a elaboração do

projeto de pesquisa. A concepção de projeto ocorreu a partir da experiência

vivenciada pelo professor PDE, que percebeu a dificuldade na formação inicial do

professor de 5º e 6º anos, percebendo-se, nessa passagem, dificuldades no

processo de transição do Ensino Fundamental dos anos iniciais para os anos finais.

A primeira socialização do conhecimento ocorreu através do GTR – Grupo

de Trabalho em Rede, pois esses professores da área de Matemática logo

identificaram as mesmas dificuldades e começaram a formular sugestões sobre o

tema.

A Temática 1 teve por objetivo discutir sobre a formação de professores que

atuam no Ensino Fundamental, apontando as principais dificuldades ou possíveis

causas que levam aos conflitos encontrados no processo de ensino-aprendizagem

na disciplina de Matemática.

As colocações dos professores sobre essa temática apontaram para as

dificuldades que os alunos apresentam, principalmente em relação aos conceitos

básicos da Matemática, revelando que falta uma formação específica para os

professores do Ensino Fundamental dos anos iniciais, podendo este ser um dos

problemas apontados na transição do 5º para o 6º ano.

Houve, porém, várias outras opiniões sobre as dificuldades no processo de

transição do 5° para o 6° ano. Uma das fragilidades apontadas foi descrita como se

o aluno que chega ao 6º fosse como “uma página em branco”, não possuindo

nenhum pré-requisito para os conceitos matemáticos. Também foi mencionado que

a criança recebe interferências negativas no dia a dia escolar, sejam de ordem

familiar, sejam de educacional, indisciplinar e social, procurando-se, dessa forma,

culpados diante da maioria dos fracassos mencionados nos depoimentos.

Alguns dos professores concordam com a constatação de que a formação

inicial é frágil, bem como de que os processos pedagógicos e os encaminhamentos

metodológicos não estão dando conta de ensinar e desenvolver a criança de forma

adequada, situação que só poderia estar sendo resolvida mediante adequada

formação continuada, mas que essa área está carente de investimentos.

Ao utilizarmos o artigo 623 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que

legisla sobre as exigências de titulação e atuação para os docentes da Educação

Básica, observamos que, para as cinco primeiros anos do Ensino Fundamental,

admitem-se os cursos de Licenciatura, Licenciatura Plena em Pedagogia e pode

ocorrer também para os cursos na modalidade normal4, mostrando que a própria lei

não exige formação específica, cabendo aos sistemas educacionais investir na

3 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).

4 Formação mínima de nível médio na modalidade normal para os professores que ensinam nos anos iniciais do ensino fundamental e na educação infantil (BRASIL, 1996).

formação continuada em várias áreas.

A formação Matemática de professores que atuam nos anos iniciais e finais

do Ensino Fundamental é pertinente, provoca discussões e mostra que todos se

preocupam com a falta de aprendizado das crianças no ensino de Matemática,

apontando para algumas soluções. Assim, os professores participantes do GTR

fizeram várias indicações que, na realidade, são difíceis de superar: (i) deveria haver

diálogo formal entre os professores da rede municipal e os professores de

Matemática da estadual; (ii) deveria ocorrer um período de adaptação das crianças

do 5° para o 6° ano, isso em vista da mudança de instituição de ensino, da

reorganização de normas e regras e da mudança de relação professor e aluno; e

enfim (iii) é necessário, de alguma forma, reorganizar essa transição para que não

mais ocorra essa situação colocada pelos professores participantes do GTR, de que

os “conteúdos matemáticos de uma série para outra não possuem continuidade”.

Torna-se relevante verificar o que está interferindo no processo de ensino-

aprendizagem de Matemática. Pudemos observar, no decorrer do grupo de estudos,

que algumas causas foram apontadas segundo as visões dos professores, em que a

formação inicial específica poderia colaborar para um processo de ensino-

aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental, sendo a condição primeira

para a transformação das práticas pedagógicas.

A Temática 2 referiu-se à dificuldade dos alunos para aprender a Matemática

no Ensino Fundamental. Diante das dificuldades apresentadas, os professores

partiram do pressuposto de que o conhecimento matemático é produzido nas

relações sociais históricas e que o indivíduo tem direito de ter acesso a esse

conhecimento. Assim, portanto, pressupõem que essas questões deveriam estar no

centro do processo de formação de professores atuantes na Educação Básica,

independentemente do nível em que atuem.

Dessa forma, os professores participantes do GTR colocam que “[...] existe

uma necessidade de os professores atentarem para a transição do 5º para o 6º ano,

bem como a fase com que os alunos estão inseridos, ou seja, a pré-adolescência,

onde os interesses estão sendo encaminhados para outros assuntos”.

Além disso, apontam para a necessidade de uma formação específica para

atuação no Ensino Fundamental anos iniciais e finais, podendo contribuir para que

algumas dificuldades possam ser solucionadas. Salientam, ainda, que a formação

continuada poderia colaborar com os professores que estão atuando nesse nível de

ensino.

Outro aspecto sinalizado pelos professores está no questionamento sobre a

ocorrência da formação continuada para professores docentes no Programa de Sala

de Apoio à aprendizagem, na qual concluímos que ela colabora para o aprendizado

da Matemática, porém não resolve todos os problemas apresentados pelos alunos.

Os professores indicaram a possibilidade de ocorrer um novo olhar para

essas dificuldades a partir do momento em que se conhece a turma, procurando,

dessa forma, traçar metas para que os problemas sejam amenizados, fortalecendo,

assim, o processo de ensino-aprendizagem. Colocam ainda que essas mudanças

poderão ocorrer a partir do momento em que há abertura para o diálogo entre o

ensino da rede municipal e estadual.

A Temática 3 teve por objetivo socializar os avanços e os desafios acerca do

processo da Implementação Pedagógica. Sobre os resultados, os professores

colaboraram evidenciando trabalhos realizados nas escolas, com alunos e

professores. Segundo os professores participantes do GTR:

- Os relatos são experiências vivenciadas em sala de aula, descritas principalmente aquelas relacionadas com as atividades do cotidiano e ainda a manipulação de materiais que levam ao aprendizado da matemática. O professor na escola tem papel imprescindível no que se relaciona ao processo de ensino e aprendizagem, bem como no uso de materiais e equipamentos para melhorar os encaminhamentos metodológicos, superando, dessa forma, os modelos tradicionais e buscando a formação dos alunos por parte dos professores. - O professor deve ter objetivos claros, entender as exigências para atender aos efeitos desejados para o aprendizado da matemática e ainda fazer com que os espaços da escola possam ser utilizados de forma democrática. - O professor deve ser organizado e ter o domínio de suas ações, criando expectativas e motivação para levar os alunos a aprender através da contextualização, problematização e inovação através do conhecimento. Quadro 1: Alguns relatos sobre os resultados da Implementação Pedagógica. Fonte: (Professores Participantes do GTR, 2014).

Quanto aos resultados da Intervenção Pedagógica, os textos propiciaram

uma leitura e discussão sobre o Plano de Trabalho Docente (PDT), em que

professores dos 5° e 6° anos indicaram que o “realizam sem verificar o

conhecimento dos alunos”.

Também, ao instigarmos os professores do GTR, estes mostraram que os

referentes aos 5° anos realmente não possuem a formação específica em

Matemática, enquanto que os que lecionam os 6° anos, apesar de serem graduados

em Licenciatura em Matemática, continuam tendo dificuldades para trabalhar com os

alunos, especificando pouco conhecimento de didática e de psicologia.

4 Estratégias de ação

Além das temáticas desenvolvidas no grupo de estudos realizadas com os

professores da rede municipal e estadual, aplicamos dois questionários, um de

questões objetivas e outro de questões discursivas, a fim de diagnosticar,

respectivamente: (i) parcialmente os conflitos e dificuldades encontradas por esses

professores no ensino de Matemática, tendo como foco de análise a formação de

professores e os encaminhamentos metodológicos utilizados por eles; e (ii) a

formação, concepções de matemática e seu ensino, conflitos e dificuldades na

atuação docente.

Além disso, pesquisamos os currículos de Licenciatura em Pedagogia, em

Matemática e de Formação de Docentes, visando verificar o nível de formação do

grupo em questão.

Em suma, a implementação do PDE5 com o grupo foi realizada por meio de

uma produção didática, com estudo dos textos produzidos em estudos que

enfatizaram a investigação, os efeitos e a formação do professor para a transição

dos alunos do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II, trabalhando

questões relacionadas às dificuldades pedagógicas no processo de transição do 5º

para o 6º ano do Ensino Fundamental, por meio de um Grupo de Estudos6.

5 Análise dos resultados da pesquisa

O primeiro encontro teve como objetivo apresentar a proposta de trabalho

aos inscritos no Grupo de Estudos, realizando a leitura da ementa dos aspectos

gerais.

Para iniciar a atividade, utilizamos o texto “Investigação sobre a transição

dos alunos do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II”, em relação ao

5 O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) é uma política pública de Estado do Paraná regulamentado pela Lei Complementar nº 130, de 14 de julho de 2010, que estabelece o diálogo entre os professores do Ensino Superior e os da Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaa dia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20>. Acesso em: abr. 2013.

6 Realizado pela Unioeste em forma de Projeto de Extensão, no qual o Professor PDE 2013/2014 direcionou a produção didático-pedagógica em forma de Grupo de Estudos.

qual os professores fizeram as seguintes observações: a) os alunos deveriam ser

acompanhados de relatórios que indicam as dificuldades, sendo informados da

escola de origem para a escola de destino; b) existem diferenças no atendimento

dos alunos por parte dos professores do Ensino Fundamental anos iniciais; c) hoje

existe uma grande dificuldade de atenção e concentração, sendo que os estudantes

se dispersam e possuem dificuldades para entender com clareza os

questionamentos, ou seja, dificuldades para leitura e interpretação.

Averiguamos, por meio das discussões, que as dificuldades que os

professores apontam nesse processo de transição referem-se: (i) ao tempo de

duração de cada aula; (ii) à descontinuidade dos conteúdos; (iii) ao pouco tempo

para o contato com o aluno; e (iv) os professores das anos iniciais podem apresentar

pouco domínio dos conteúdos da disciplina de Matemática.

Em relação aos questionários, eles foram aplicados a 8 professores que

atuam na rede municipal, indicados por RM, e 11 professores atuantes na rede

estadual, indicados por RE. Dos professores da rede municipal de ensino,

verificamos que alguns possuem formação em Geografia, Magistério e Pedagogia,

Biologia e Letras, e outros, formação em apenas Pedagogia, cuja experiência varia

entre 4 a 33 anos. Agora, todos os professores da rede estadual investigados são

formados em Licenciatura Plena em Matemática e exercem o magistério entre 2 e 26

anos.

A respeito das questões voltadas para os problemas que ocorrem no

processo de ensino-aprendizagem de Matemática no período de transição do 5°

para o 6° anos do Ensino Fundamental, os professores da RM e da RE indicaram,

conforme o Quadro 1.

- O fato de o professor do 5° ano não ter formação específica em Matemática (RM6, RM7, RE1, RE3, RE5, RE7, RE8, RE9, RE11). - O fato de o sistema municipal não prever organização curricular por disciplina (RM8, RE4, RE6, RE10, RE11). - O fato de o professor de Matemática atuante no 6° ano não ter formação pedagógica adequada para dar continuidade no processo iniciado nos anos anteriores (RM3, RM4, RM5, RE11). - Outros fatores: mudança de comportamento do aluno, falta de acompanhamento dos pais, tempo da hora-aula, falta de ligação curricular entre os conteúdos de 5° e 6° Anos, a troca de professores a cada 50 minutos, falta de atenção e concentração, processo de adaptação e ritmo de estudos (RM1, RM2, RM3, RE2, RE7,RE6). Quadro 2: Problemas ocorridos no processo de ensino-aprendizagem em Matemática. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Sobre a influência da formação do professor que atua no 5º ano, os

professores responderam, segundo o Quadro 3,

- Influência na ação pedagógica do professor (RM5, RM6, RM7, RM8, RE5, RE11). - Pode melhorar a formação de conceitos matemáticos pelo estudante (RE1, RE3, RE4, RE7, RE10, RE11). - No fato de o professor ensinar os conteúdos sobre os quais tem mais domínio e segurançao, relativizando outros conteúdos (RM4, RE3, RE6, RE7, RE8, RE9, RE11). - Outros fatores foram indicados, como a formação não atrapalha na aprendizagem do aluno, pois eles gostam de matemática e a maioria aprende os conteúdos trabalhados que estão dentro do currículo básico; não atrapalha uma vez que o professor deve buscar novos conhecimentos para suprir as necessidades do aluno, para que professores das séries iniciais possam ensinar brilhantemente não é necessário ter formação específica (RM1, RM3, RE2). Quadro 3: Formação do Professor. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Para a formação específica do professor atuante no 6° ano o trabalho torna-

se diferenciado, segundo os professores.

- Na linguagem usada na comunicação com os estudantes, o que interfere na relação professor e estudante (RM7, RE6, RE7, RE8, RE10, RE11). - Na discussão do significado das palavras para que os alunos compreendam os conceitos matemáticos (RM4, RM6, RM8, RE1, RE3, RE4, RE5, RE11). - Na relação professor e estudante no que se refere à afetividade no processo de ensino (RM5, RE9). - E outros fatores, como a defesa dos professores que têm formação em Pedagogia, porém não há diferença entre formação específica e pedagógica, pois as crianças não demonstram interesse em aprender, a falta de sensibilidade de o professor entender que o aluno não sabe tudo, a falta de didática do professor (RM1, RM2, RM3, RE2). Quadro 4: Formação específica em Matemática. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Em relação aos sistemas de ensino, os problemas indicados pelos

professores são:

- Falta de planejamento coletivo envolvendo professores atuantes nos 5° e 6° anos (RM3, RE3, RE4,RE6,RE7, RE11). - Falta de políticas públicas de formação continuada que envolvam professores atuantes nos 5° e 6° anos conjuntamente (RM3, RM4, RM7, RE1, RE3, RE6,RE9, RE11). - Falta de continuidade na organização curricular e das concepções de educação do sistema municipal para o sistema estadual (RM3, RM6, RM8, RE3, RE5, RE6, RE10, RE11). - O fato de ter poucos professores no 5° ano e vários 6° ano (RM2, RM5, RE11). - Outros fatores como a falta de investimentos na educação (RE2). Quadro 5: Problemas indicados pelos professores municipais/estaduais. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Para o questionamento sobre os fatores que interferem no processo de

ensino-aprendizagem no período de transição, os professores da RM e RE

indicaram:

- Falta de acompanhamento da família (RM3, RM7, RE1, RE3). - O número de alunos com dificuldades de aprendizagem em uma mesma turma (RE2). - A postura dos professores (RM6, RE3). - Aumento de disciplinas e professores, troca de professores entre uma aula e outra (RM1, RM4, RM5, RM8, RE4, RE5, RE8, RE11). - Quantidade de avaliações, falta de tempo para realização (RE6, RE9). - Falta do domínio de conteúdos de Matemática (RE7). - Mudança de escola (RM2, RE4). - Problemas de transtornos de dificuldades de aprendizagem, mudanças de fase (puberdade-adolescência) (RM1, RE10, RE11). - Indisciplina (RM3). Quadro 6: Fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Os fatores que fazem com que os alunos apresentem baixo rendimento no

processo de transição referem-se, segundo os professores, a:

- Mudança de escola e o aumento do número de disciplinas (RM2, RM8, RM5, RE5, RE6). - Relação professor e aluno (RM1, RM7, RE1, RE3, RE6, RE7, RE9). - Número de alunos por turma (RE2). - Falta de acompanhamento das famílias (RM1, RM3, RM5). - Imaturidade das crianças e dificuldades de abstração (RM2, RM6, RE4, RE11). - Formação específica do professor (RE8, RE10). Quadro 7: Fatores de baixo rendimento. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Ao final dessas conversas, os professores sugeriram as seguintes alterações

na formação inicial do professor atuante nesses anos, levando em consideração os

cursos de Pedagogia, Magistério e Licenciatura em Matemática.

- Que todos os professores tenham habilitação em Matemática (RE7). - Que os professores consigam aprofundar os conceitos básicos da Matemática (RE1, RE8). - Haver um diálogo maior entre as duas modalidades de ensino, para que haja continuidade (RM1, RE9). - Os cursos de formação continuada (RE10, RE11, RE4). - Que os cursos de Pedagogia e Magistério (Formação de Docentes) tenham uma carga horária maior que enfatize principalmente os conceitos básicos (RM2, RM4, RE2, RE3). - A organização das séries iniciais poderia também ser por disciplinas ou áreas dos conhecimentos (RE6). - Maior comprometimento dos professores (RM3). Quadro 8: Sugestões para alteração na formação inicial. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

Ao questionarmos sobre possíveis mudanças nas regras do regime escolar,

segundo os professores, essas regras podem interferir no processo de

aprendizagem dos alunos nessa transição, conforme o Quadro 9:

- As mudanças podem causar impactos positivos e seja bom para o processo de ensino-aprendizagem (RM7) - As regras devem incidir sobre as questões de adaptação e organização da escola (RE4) - Acredita que não, pois hoje há problemas de indisciplina e dificuldades de cumprir as regras (RE5). Quadro 9: Indicação de mudanças nas regras do sistema de ensino. Fonte: (Professores Grupo de Estudos, 2014).

O segundo encontro do Grupo teve como objetivo discutir o texto de Silva

(2013) sobre “a formação inicial dos professores que ensinam Matemática”.

A discussão do texto contribuiu para entendermos a formação de

professores de Matemática a distância. O texto apresentou a narrativa dos sujeitos,

sinalizando que as metodologias apresentadas podem contribuir para o processo de

ensino-aprendizagem.

Com isso, acreditamos que a formação inicial é de extrema importância para

o profissional, e que o aprendizado é subjetivo e que o seu potencial estará indicado

na preparação desse profissional.

Nesse encontro houve muita discussão dos professores participantes,

deixando transparecer que a formação está ligada ao futuro profissional, ou seja, ela

é a base de tudo, porém não tem como formar um bom profissional caso ele não

queira, principalmente em uma disciplina que exige muito preparo para o

aprendizado de conceitos básicos.

Já no terceiro encontro discutimos sobre a formação Matemática oferecida

nos Cursos de Pedagogia, dando suporte para discutir a formação dos professores

que atuam no 5° ano, com formação em Magistério. O texto utilizado foi “Matemática

Escolar nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental: considerações no bojo da

pesquisa”, da professora Silva (2003). Segundo a autora,

[...] algumas das reflexões construídas no desenvolvimento da pesquisa realizada sobre o tema “O que se mostra no trabalho desenvolvido em Matemática por professores das séries iniciais do Ensino Fundamental”. Após as observações realizadas de situações de aula de Matemática, das crianças em diferentes espaços, escolares e não escolares, o foco do trabalho voltou-se para o que dizem os professores sobre aquilo que percebem ao trabalhar com a Matemática na escola. Nas análises dos discursos das professoras foram identificadas as categorias: Formação do Professor, Prática Pedagógica, Matemática Escolar, Procedimentos de Cálculos, Preconceito e Fracasso Justificado, que nos mostram sobre o trabalho desenvolvido em Matemática na escola, por professores do ensino fundamental. (SILVA, 2003, p. 1).

Esse encontro propôs a discussão e a reflexão sobre o trabalho do professor

a partir da pesquisa e das percepções dos conceitos básicos, promovendo, dessa

forma, um aprendizado prazeroso com as demais disciplinas.

Houve ainda, por parte dos professores, a sugestão de contextualizar e de

problematizar dentro do processo de aprender, fazendo exercitar o raciocínio lógico

e a prática de exercícios para a compreensão dos conceitos matemáticos.

Pudemos observar, nas discussões, que o processo de transição, para os

participantes da pesquisa, infelizmente põe um choque diante dos professores e das

crianças, uma vez que existe a dificuldade do acompanhamento dos professores, a

falta de interação entre as disciplinas, a mudança da organização de avaliação e a

imaturidade. Assim, existe uma diferença entre os professores que atuam na

formação específica e nos anos iniciais, uma vez que “as práticas docentes do

profissional com formação específica determina o domínio dos conteúdos”, segundo

os professores do grupo de estudos (2014).

O quarto encontro teve como objetivo discutir sobre a formação Matemática

oferecida nos Cursos de Pedagogia, dando suporte para discutir a formação dos

professores que atuam no 5° ano, com formação em Magistério. Foi utilizado o texto

“Formação Matemática Oferecida no Curso de Pedagogia: revelando olhares”,

segundo Soares (2013).

As conclusões dos professores participantes do grupo de estudos (2014)

indicaram que a formação dos Cursos de Pedagogia não apresenta um currículo que

atenda à carga horária necessária ao aprendizado dos conceitos básicos da

Matemática, que não há a disciplina de Matemática, senão apenas a disciplina de

Metodologia de Ensino de Matemática, disciplina que não trabalha com conteúdos.

Outro aspecto relevante que observamos nas discussões está na formação

específica, em que muitas vezes os professores pensam somente na disciplina de

Matemática, faltando, dessa forma, o diálogo entre ambas as modalidades de

ensino.

No quinto encontro discutimos sobre a formação do professor que encontra

desafios no processo de ensinar, sendo utilizado o texto “A Formação Matemática

da Professora Polivalente: desafios de ensinar o que nem sempre aprendeu”, de

Nacarato et alii (2009).

As conclusões foram sinalizadas pelo trabalho do professor, uma vez que,

nos anos iniciais, existe uma cobrança muito grande em relação ao trabalho

desenvolvido, em que o professor deve dominar os conteúdos de todas as áreas,

porém, segundo alguns professores da pesquisa, “ele não consegue realizar o

diálogo entre as disciplinas”.

Para o professor de área específica, no caso o de Matemática, ele muitas

vezes possui o domínio do conteúdo, trabalha com as dificuldades de tempo, espaço

e considera o conhecimento dos alunos, embora as aulas sejam de tempo

insuficiente, havendo uma fragmentação nos conteúdos.

O sexto encontro teve o objetivo de discutir sobre os efeitos da transição dos

alunos do 5° para o 6° ano, relacionados com os prejuízos no processo de ensino-

aprendizagem. Para tanto, utilizamos o estudo do texto “Efeitos das Transições de

Ciclo e Mudanças de Escola: perspectivas dos alunos 5º ano (2º ciclo)”, de Bento

(2007), que, por sua vez, sinaliza para:

A transição da escola elementar para a Escola Básica traz consigo maus momentos para muitos alunos. No momento em que as mudanças da adolescência a nível físico, emocional e social começam, as crianças encontram-se num ambiente escolar radicalmente diferente daquele a que estavam habituadas. Para alguns alunos esta mudança marca o começo de uma descida em espiral em relação ao rendimento académico, desistência escolar e outros problemas sérios. De acordo com o estudo “Insucesso e Abandono Escolar”, elaborado pelo Ministério da Educação em 2003, as taxas de abandono escolar são insignificantes no 1º ciclo, revelando-se crescentes nos ciclos seguintes e acentuam-se de forma marcante nos anos seguintes à passagem de ciclo (5º, 7º e 10º). (BENTO, 2007, p. 12).

Os questionamentos desse encontro contribuíram para que fossem

observadas as dificuldades e as necessidades dos encaminhamentos metodológicos

que produzissem práticas de atividades lúdicas, recorrendo à discussão inicial,

devendo, dessa forma, superar a forma tradicional em que prevalece a repetição

pela problematização.

No sétimo encontro os professores discutiram o texto “Efeitos das

Transições de Ciclos e Mudanças de Escola: perspectivas dos alunos do 5° ano”

(BENTO, 2007).

Após a socialização de ideias do texto, os professores puderam evidenciar a

necessidade de ocorrer o diálogo, através de reuniões entre professores das Redes

Municipal e Estadual, porém, como há mudanças de professores de um ano para o

outro, esse diálogo apresenta resultados negativos. Alguns desses professores

residentes no município de Assis Chateaubriand indicam que escolas que funcionam

em dualidade administrativa conseguem apresentar sucesso na experiência de troca

de informações.

O oitavo e último encontro promoveu um seminário e a autoavaliação das

atividades do Grupo de Estudo, organizando as seguintes indicações de conclusão

pelos participantes: (i) a necessidade de diálogo entre os professores dos anos

iniciais e finais; (ii) a valorização da formação específica e investimentos de

formação continuada nos professores que trabalham nas séries iniciais; (iii) a divisão

das responsabilidades do processo de ensino-aprendizagem, uma vez que as

crianças não estão prontas, ou não dominam todos os conceitos necessários à

continuidade do aprendizado da Matemática; e (iv) a inovação dos

encaminhamentos metodológicos, procurando superar a memorização e a repetição

por atividades.

6 Considerações finais

Através da pesquisa realizada foi possível perceber, em especial nas

discussões, que, na busca por mudanças efetivas no processo de ensino-

aprendizagem dos conteúdos de Matemática, os professores do Ensino

Fundamental dos anos iniciais apontam para a dificuldade na transmissão dos

conteúdos, uma vez que apresentam formação inicial que abrange todas as áreas

do conhecimento, demonstrando falhas na formação de docentes e na formação em

Pedagogia.

Por outro lado, inferimos, das falas dos professores que atuam no Ensino

Fundamental dos anos finais, com formação inicial em Licenciatura em Matemática,

que eles parecem apresentar conhecimento dos conteúdos e utilizam linguagem

diferenciada, o que pode favorecer para o estudo dos conteúdos desenvolvidos.

Notamos também, no entanto, que, para ambos níveis de ensino, os professores do

GTR e do grupo de estudos indicam, como aspectos prejudiciais para o processo

ensino-aprendizagem nessa transição, a falta de tempo, a falta de diálogo entre os

professores dos anos iniciais para as finais, o número de alunos em sala de aula, a

indisciplina e o aprendizado pouco significativo dos conteúdos matemáticos.

No geral, consideramos que este trabalho pode contribuir para um

entendimento dos problemas relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de

Matemática, sinalizando para a necessidade de mais discussão e pesquisa sobre

essa temática.

Concluímos que os resultados indicaram que a formação inicial dos

professores investigados influencia no processo de ensino-aprendizagem da

Matemática dos alunos que estão na transição do 5o para o 6o ano do Ensino

Fundamental, bem como nos levaram a perceber que a Matemática é uma disciplina

que agrega valores e que está presente no cotidiano, por isso é preciso que sejam

implantadas mudanças em relação à maneira como a conduzimos.

7 Referências

BENTO, A. Efeitos das transições de ciclo e mudanças de escola: perspectivas dos alunos do 5º ano (2º ciclo). In: SOUZA, J.; FINO, C. (Org.). A escola sob suspeita. Porto: Edições Asa. 2007. p. 375-384. CARNEIRO, V. C. G. Formação continuada de professores de matemática: limites e possibilidades. Anais do I Seminário de Pesquisa em Educação - Região Sul, organizado pelo Fórum dos Coordenadores de Pós-Graduação e Associação Nacional dos Profissionais em Educação - ANPED, Florianópolis, 1998. Disponível em: <www.mat.ufrgs.br/~vclotilde/publicacoes/Anped_97.pdf>. Acesso e: abr. 2013. CERVO, L. et al. Metodologia científica. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007. FIORENTINO, D.; LORENZATO, S. Investigação em educação matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. LIBANEO, J. C. Adeus professor, adeus professor? Novas exigências educacionais e profissão de docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002. NACARATO, A. M.; MENGALI, B. L. da S.; PASSOS, C. L. B. A matemática os anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte, MG: Autentica, 2009. ORTENZI, A. A relação professor e aluno: contribuições para o ensino de matemática. Dissertação de Mestrado PUC – Campinas, 2006. Disponível em: <www.educadores.diaadia.pr.gov.br/.../MATEMÁTICA/Dissertacao_O>. Acesso em: abr. 2013. PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais. Matemática. Versão preliminar. Curitiba: SEED, 2008. PONTE, J. P. de. A vertente profissional da formação inicial de professores de matemática. Educação Matemática em Revista, Nº 11A, pp. 3-8, 2002. Disponível em: <www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs.../02-Ponte%20(SBEM).doc>. Acesso em: abr. 2013. SILVA, D. S. A formação inicial de professores que ensinam matemática. XI ENEM. Encontro Nacional de Educação Matemática. 18 a 21 de julho de 2013.

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