Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA EM SALA DE

AULA

Autora: Prof.ª Veralucia Filipin Castro1 Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rita Maria Decarli Bottega2

Resumo

Este artigo expõe o estudo realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, referente ao Projeto de Intervenção Pedagógica, realizado na área de Língua Portuguesa, no Colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima durante o primeiro semestre de 2014. O objetivo principal do trabalho foi o de desenvolver uma proposta em que se trabalhassem as dificuldades dos estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental em relação à ortografia, percebendo a relação dos textos com a escrita segundo a ortografia oficial da norma padrão, propondo atividades para uma escrita ortograficamente correta, inserida nas demais atividades de Língua Portuguesa. Sem abrir mão da leitura e produção de textos como eixos orientadores do trabalho com a língua e consoante com a concepção interacionista de linguagem, ensinou-se ortografia de forma sistemática, criando oportunidades para refletir sobre as dificuldades ortográficas da língua. Foram trabalhadas produções de textos, leitura e atividades de análise linguística, em um processo integrado, enfocando as dificuldades de escrita manifestadas pelos alunos, a partir de diagnóstico da situação de escrita dos alunos do 6º ano e do constante acompanhamento do desenvolvimento dos alunos. Partindo da produção de texto dos alunos, teve-se o diagnóstico do nível de escrita dos alunos (uma ficha diagnóstica específica, que elenca os aspectos discursivos, textuais e formais de escrita), permitindo ao docente observar e relacionar os principais problemas da turma em relação ao domínio da linguagem escrita e a frequência de ocorrência de cada um deles. Estes aspectos foram trabalhados com atividades epilinguísticas, entendidas enquanto reflexão sobre a linguagem pelo aluno, a partir da concepção interacionista de linguagem e do que foi proposto por Geraldi (1991), Riolfi (2008), DCEs (2008), Morais (2009), Costa Val (1991).

Palavras-chave: ortografia; escrita; ensino; aprendizagem.

1- Introdução

Este artigo descreve as atividades realizadas no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, referente ao Projeto de Implementação

Pedagógica, desenvolvido com os estudantes do 6º ano do Colégio Estadual

Vereador Francisco Galdino de Lima, de Toledo/PR, o qual teve como principal

objetivo analisar as dificuldades dos estudantes em relação à ortografia,

percebendo como se dá a relação desses com a escrita, segundo a ortografia

oficial da norma padrão e desenvolver atividades práticas.

Muito se tem dito, pensado e escrito sobre a ortografia. Mas, atualmente,

percebemos que a preocupação em escrever corretamente, respeitando a

ortografia oficial, não é uma inquietação e nem foco de interesse para a maioria

dos alunos. No dia a dia da sala de aula, quando questionados sobre uma

1 Professora do colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima – Ensino Fundamental e Médio

(Toledo - PR). Trabalho apresentado como requisito parcial para conclusão do programa PDE. 2 Orientadora. Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Docente do Curso de Letras da Unioeste – Câmpus de Marechal Cândido Rondon.

palavra que está grafada incorretamente, o que se ouve de vários alunos é:

“Ah, profe, você entendeu, não entendeu? Então, deixa assim”.

Nesse sentido, o trabalho do professor de Língua Portuguesa apresenta-

se mais complicado e desafiador. Parece que a maioria dos educandos não

percebe por que seguir as regras ortográficas, não percebe a importância em

escrever as palavras de acordo com a norma padrão da língua e, em geral, os

alunos não possuem noção sobre os usos linguísticos e suas adequações às

diferentes situações. Muitas vezes, os alunos declaram que desde que alguém

compreenda o que se “quis dizer” é o suficiente, pois se “passou” a mensagem,

é o que basta. Grande parte dos estudantes - e não apenas os menores, que

estão no 6º ano - não demonstram preocupação com a escrita formal. Para

eles, desde que a língua materna possibilite comunicarem-se informalmente, já

é o suficiente.

É necessário que se dê a oportunidade para o aluno ter contato com a

norma padrão, não somente por ser essa a norma de prestígio, pertencente à

elite e às situações formais de interação, mas para que ele tenha acesso a

esse tipo de linguagem, para que esteja capacitado a usar a linguagem em

situações em que a variedade padrão esteja presente, pois “o objetivo da

escola é ensinar o português padrão, ou, talvez mais exatamente, o de criar

condições para que ele seja aprendido” (POSSENTI, 1996, p.17, grifos do

autor).

Por que o aluno contemporâneo não se preocupa em escrever levando

em conta os preceitos da norma culta? Escrever utilizando a forma ortográfica

correta seria algo do passado? Quais atividades são possíveis de serem

realizadas em sala de aula para que o aluno escreva melhor, usando

adequadamente a ortografia? Quais atividades poderiam ser propostas para

que o aluno realizasse reflexões sobre os usos linguísticos?

Com o intuito de procurar respostas e talvez acalmar nossas

inquietações em relação a essas questões, foram realizadas leituras, estudos e

pesquisas que nos levaram a elaborações e reflexões baseadas em alguns

autores, para fundamentar nossas colocações e nosso trabalho em sala de

aula, tendo como foco o ensino da ortografia. O que será exposto é, portanto, a

consequência das reflexões teóricas sobre o tema, que nortearam a proposição

pedagógica e também os resultados obtidos a partir da aplicação da proposta

de implementação pedagógica com alunos do 6º ano.

Com o trabalho, pretende-se contribuir para as reflexões sobre o ensino

de ortografia nas séries finais do Nível Fundamental.

2- Fundamentação Teórica / Revisão Bibliográfica

O professor de Língua Portuguesa possui inúmeros desafios para

trabalhar com os alunos da atualidade: leitura, oralidade, escrita... No que se

refere à escrita, mais propriamente à ortografia, muitas dúvidas têm

atormentado os professores na prática da sala de aula. Por que aparentemente

os alunos não mostram interesse, zelo pelo uso da língua materna, como se

percebia muitas vezes no passado?

Procuramos esclarecer essa questão citando Riolfi:

a escrita elaborada não é um bem cultural para o jovem contemporâneo. A geração passada demonstrava um zelo e até um amor pela escrita. Esmerava-se no caderno de caligrafia, para que a letra ficasse bonita. Hoje, infelizmente, o apuro e a precisão estão ultrapassados. (RIOLFI, 2008, p.8).

Evidencia-se que esse cuidado com a linguagem padrão está perdendo

espaço no cotidiano, especialmente devido ao crescente uso das tecnologias,

que, na tentativa de acelerar a comunicação entre os usuários acaba por ater-

se a mensagens rápidas e sem preocupações com a escrita adequada.

Para a autora, o professor de Língua Portuguesa tem à sua frente um

grande desafio: “criar um modo de ensinar a língua oficial ao aluno que já não

reconhece a utilidade do bom uso da linguagem” (RIOLFI, 2008, p. 9). Portanto,

ensinar nos dias atuais não seria optar por manter os métodos consagrados e

insistir para que os jovens se adaptem a eles, deve-se apostar na:

(...) possibilidade de encontrar um novo modo de lidar com o mundo atual e construir nosso destino profissional [...] se estivermos dispostos a criar um novo laço social com o aluno, não devemos, é claro, retomar um velho padrão de disciplina. Nossa aposta é de que essa ousadia gere um novo fazer em

sala de aula (RIOLFI, 2008, p.5).

Nesse sentido, a autora defende que é necessário rever metodologias e

apostar numa postura mais moderna para se trabalhar com a língua nas aulas

de português na atualidade. Para ela, “a mediação didática do professor

precisa ser teoricamente fundamentada”, isto é, o professor precisa estar

preparado, com boa formação para saber atuar em sala de aula. O professor é

chamado a “refletir sobre os modos de ação e suas consequências”, buscar

esforços para a “elaboração de uma experiência que emociona o indivíduo.

Com a emoção, há a quebra do padrão anterior e se inicia uma nova série de

experiências” (RIOLFI, 2008, p.9).

Deve-se fazer um trabalho de conscientização levando educadores e

educandos a entenderem a importância de fazer uso de uma norma ortográfica

percebendo que:

Se na leitura faz-se necessária uma atividade de reconhecimento da palavra, auxiliada pelo contexto do texto, com a escrita faz-se necessária uma maior consciência das normas a fim de produzir a grafia ortográfica. Não estamos minimizando com isso o papel dos conhecimentos ortográficos no nível da leitura. Mas estamos mostrando que na escrita é necessário maior grau de reflexão e tomada de decisões acerca do emprego de letras. (MORAIS, 2003, p.105).

Na retomada das questões que foram apresentadas no início desse

item, em que questionávamos se o aluno contemporâneo não se preocupa em

escrever de acordo com os preceitos da norma culta, se escrever utilizando

corretamente a ortografia seria algo do passado e ainda quais atividades

seriam possíveis de serem realizadas em sala de aula para que o aluno

escreva ortograficamente melhor, concluímos que se faz necessário repensar

nossa prática, rever nossos métodos de ensino para realizar um trabalho

sistematizado com a ortografia, objetivando uma melhor qualidade nas

produções textuais dos alunos.

Reconhecemos que os estudantes que chegam ao 6º ano são, em sua

grande maioria, crianças com idade entre dez e onze anos, e seu principal

interesse é despertado por atividades lúdicas, brincadeiras, jogos em geral, fez-

se importante propor atividades de reflexão sobre a grafia correta das palavras

que estão sendo escritas em desacordo com a ortografia oficial de maneira

lúdica, propondo interação com jogos, pesquisas, recortes. Esse ponto de vista

também é defendido por Morais, quando o autor ressalta que é preciso pensar

em um novo tipo de ensino, um ensino que trate a ortografia como objeto de

reflexão, a partir do contato dos alunos com as possibilidades de escrita das

palavras.

Portanto, de forma lúdica, procuramos levar nosso aluno a repensar sua

escrita e se conscientizar da necessidade de usar a ortografia corretamente na

sua prática diária:

Creio que a escola precisa ajudar o aluno a “organizar mentalmente a norma ortográfica”, de modo que ele próprio avance na identificação das questões ortográficas que podem ser compreendidas e das restrições que terão que ser memorizadas. Assim, outra confusão a ser evitada é a ideia de que o conhecimento ortográfico é um conhecimento (apenas) de regras. Penso que tão útil como compreender regras é saber identificar o que é irregular. (MORAIS, 2003, p.94, grifos do autor).

Isso pressupõe também outra atitude por parte do professor que “em vez

de se preocupar em punir os erros, creio que precisa pensar em um novo tipo

de ensino: um ensino que trate a ortografia como objeto de reflexão.” Para

realizar esse ensino, o educador precisa ter compreensão de como está

organizada a norma ortográfica que ajudará o aluno a aprender, uma vez que é

importante “ (...) saber um pouco sobre como a criança reconstrói a norma

ortográfica em sua mente, como aprende” (MORAIS, 2009, p.33, grifos do

autor).

Para que o professor consiga fazer esse trabalho, deve também estar

ciente da organização da língua e ter domínio do que Morais chama de

“princípio gerativo” na ortografia “aprender ortografia não é só uma questão de

memória. Nem sempre, para acertar a grafia das palavras, é necessário

decorar sua forma correta.” (MORAIS, 2009, p. 35). A norma ortográfica de

nossa língua está organizada de modo que, em alguns casos, as

correspondências letra-som são regulares e, portanto, podem ser assimiladas

pela compreensão, podendo fazer relações com outras palavras de grafia

semelhantes, que seguem a mesma regra, chegando assim, à escrita correta.

Já em outros casos, são irregulares, exigindo que o estudante as memorize.

Tendo noção dessa distinção, o aluno poderá compreender que os erros

ortográficos não são sempre idênticos, pode ocorrer de serem erros

semelhantes em sua aparência, porque envolvem a “troca de uma letra por

outra”, entretanto têm naturezas diferentes.

Como o trabalho com a ortografia não precisa ser conduzido de forma

isolada, mas relacionado com as demais atividades da disciplina de Língua

Portuguesa, tivemos o interesse de ampliar o nível de leitura, compreensão,

interpretação e produção escrita dos alunos do 6º ano. Sendo assim,

lembremos o que Riolfi aponta como uma indicação norteadora para a prática

docente “o ato de ensinar a escrever carece de arte e de responsabilidade da

arte de quem ensina e de disponibilidade para mudanças da parte de quem

aprende” (RIOLFI, 2008, p.116).

A partir dessas colocações, devemos ter clareza que, tanto professor

quanto aluno, devem estar cientes de que “A escrita não é a fala, escrever não

é transcrever. (...) não porque a fala é mal organizada ou incompleta, mas

porque escrever implica trabalhar com uma outra ordem da língua” (RIOLFI,

2008, p.118). Quando os alunos não demonstram interesse em adequar a sua

escrita à norma padrão, como foi mencionado anteriormente, podemos concluir

que lhes falta o entendimento de que a escrita precisa ser elaborada seguindo

normas que a difere da oralidade. Falta-lhes perceber que escrever é um

trabalho diferenciado da fala, é uma outra ordem da língua e possui usos

distintos tanto em relação à sua forma de grafar quanto à adequação à

determinadas situações de uso.

Por meio dessas reflexões, podemos inferir que a problemática da

escrita ortograficamente correta na sala de aula é advinda das mudanças que

vêm ocorrendo na sociedade atual, em que tudo parece ser passageiro, fugaz,

com ênfase para as interações rápidas, com a utilização de linguagem escrita

que se aproximam da forma oral e/ou bastante abreviadas, o que gera rapidez

no envio de mensagens por meios eletrônicos. Para o jovem contemporâneo

“O ato de escrever vai na contramão do nosso tempo, já que exige de quem o

realiza a entrada em um universo que não o da efemeridade e da rapidez”.

Cabe aos professores refletirem e perceberem essas mudanças e levarem

seus alunos também a essa reflexão, pois “A entrada no mundo da escrita não

se limita e não se realiza somente pelo ato de ser alfabetizado. Ele requer e

constrói, ao mesmo tempo, um domínio simbólico e reflexivo da linguagem”

(RIOLFI, 2008, p.122).

Como consequência desse processo de tecnologização mencionado por

Riolfi, os professores diariamente convivem com a interrogação que também é

motivo de questionamento da autora: “Como ensinar o aluno a produzir uma

escrita distinta em um tempo em que somos submetidos aos rituais efêmeros

da informação rápida?” (p.122). Percebemos que nos dias atuais devido ao

constante uso das tecnologias, mais propriamente a internet, os jovens não

veem necessidade de apresentar uma escrita ortograficamente correta

seguindo a norma padrão, porque um dos modelos de escrita que eles

possuem é o da informação rápida, advinda das redes sociais, nas quais o que

importa é que a interação se estabeleça, por meio de uma linguagem própria

dos meios eletrônicos. Assim, algumas formas que os alunos utilizam inserem-

se no que é denominado de “internetês”.

Em se tratando da escrita nos dias atuais, percebemos que em vários

pontos Riolfi e Morais compartilham da mesma opinião, o da responsabilidade

de ensinar e de criar oportunidades para o ensino, pois nas colocações dos

autores o professor deve criar possibilidades para que o aluno se insira no

mundo da escrita, a qual se dá quando há disponibilidade para a mudança. As

ressignificações das práticas de ensinar podem levar à ressignificação das

razões para escrever (RIOLFI, 2008, p.123).

Os alunos nem se dão conta de que na sociedade contemporânea é

possível utilizar de diferentes modos a sua língua, de acordo com os interesses

e finalidades do sujeito, existindo formas de escrita “autorizadas” por esta

mesma sociedade contemporânea, dependendo das interlocuções

estabelecidas. Por exemplo, a grafia diferenciada para a escrita da palavra

você, que deve ser grafada você quando em se tratando de um texto formal,

dentro das regras da norma padrão, diferentemente de quando usada num

bate-papo na internet ou no celular que pode perfeitamente ser entendida se

for grafada “vc”. Nesse contexto, é perfeitamente aceitável por se tratar de uma

comunicação informal em que se faz a abreviação para usar pouco espaço e

tempo, tornando a comunicação prática e rápida, aproximada muitas vezes da

oralidade. Por outro lado, o uso padronizado da escrita das palavras também

possui uma função social, já que

A unificação da grafia das palavras, por um lado, facilita, na

leitura, o acesso aos diferentes textos, de diferentes

comunidades do país, fazendo com que as variações

linguísticas da fala não atrapalhem a tarefa de resgate do

significado textual; por outro, obriga o escritor adequar-se às

normas estabelecidas. Logo, a leitura é facilitada por permitir

ao leitor, em função da estabilidade da escrita, entender o texto

de seu interlocutor, mesmo que este empregue um diferente

dialeto ao falar.(...) Em relação à escrita, no entanto, o esforço

parece ser maior, pois é necessário transformar a sua forma de

oralização, utilizando os princípios estabelecidos pela norma

ortográfica. (MORAIS, 2003, p.105).

À escola, porque não dizer ao professor, compete provocar nos

estudantes uma sensibilização em relação à ortografia, levando-os a

perceberem a necessidade de escrever corretamente para serem entendidos

pelo seu leitor, à percepção de que em alguns locais ou situações há formas

de escritas autorizadas que se distanciam da forma textual utilizada nas redes

sociais, por exemplo. Para Morais, o aprendiz necessita desenvolver a

preocupação em escrever de maneira eficiente para que as suas mensagens

transmitam a comunicação desejada, isso demonstra uma atitude de respeito

para com o leitor de seus textos (MORAIS, 2009, p.33).

Nesse mesmo enfoque da preocupação em se escrever para ser

entendido, Riolfi faz uma comparação do trabalho de quem escreve com o

trabalho de um tecelão “É pela ausência do leitor no momento da escrita e,

depois, pela ausência de quem escreveu o texto no momento da leitura que o

trabalho com a linguagem escrita se iguala ao ofício de um tecelão” (RIOLFI,

2008, p.121).

Sendo assim, o professor de Português deve apresentar aos seus

alunos os mais variados gêneros da língua, a fim de que percebam a grande

diversidade de possibilidades discursivas e, a partir dessa compreensão,

certamente, os educandos poderão compreender a necessidade de domínio da

norma padrão, em relação ao seu uso, o que abrange, dentre outros aspectos,

uma compreensão em relação aos erros.

Mais do que ensinar conteúdos, o trabalho do professor de língua

portuguesa deve estar pautado no seguinte pressuposto: “não se aprende por

exercícios, mas por práticas significativas. (...) O domínio de uma língua, repito,

é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas.”

(POSSENTI, 1996, p.47). Essas práticas se constituem naquilo que os

estudiosos da língua defendem, ou seja, considerar a língua em situações reais

de uso.

Ao pensar sobre o ensino de Língua Portuguesa no estado do Paraná, é

necessário ter como referencial as Diretrizes Curriculares da Educação Básica

(DCE´s), que norteiam e orientam o educador quanto ao seu trabalho de

ensino-aprendizagem. Porém, quanto ao ensino de ortografia, percebe-se que

não há uma orientação clara e específica. As DCE´s não propõem momentos

específicos para o trabalho com a ortografia, não havendo definições de metas

para promover os conhecimentos de ortografia nas aulas de Português. O que

se espera das DCE´s, por ser o documento referencial aos professores da

Língua Portuguesa, é que descrevesse metodologicamente o trabalho do

professor diante das questões de ortografia, assim como faz com outros

conteúdos da disciplina de Português, como leitura e produção textual. Como

exemplo, no que se refere à escrita, a orientação dada aos professores nas

aulas de Língua Portuguesa determina que se deva partir do texto:

Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do

texto ou de partes do texto, o professor pode selecionar

atividades que reflitam e analisem os aspectos: normativos

(ortografia, concordância verbal/nominal, sujeito, predicado,

complemento, regência, vícios da linguagem...). (PARANÁ,

2008, p.79).

Nesse sentido, partindo do texto e das produções dos alunos, o

professor pode levá-los a refletir sobre seus avanços, suas dificuldades,

geralmente abordando os aspectos de concordância, coerência, coesão.

Porém, percebe-se que não há previsão de um trabalho específico e

direcionado para as questões de ortografia, uma vez que o documento apenas

orienta sobre a metodologia para a produção escrita e reescrita de textos, com

uma noção mais abrangente:

(...) depois, é hora de reescrever o texto, levando em conta a intenção que se teve ao produzi-lo: nessa etapa, o aluno irá rever o que escreveu, refletir sobre seus argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcançados; observar a continuidade temática; analisar se o texto está claro, se atende à finalidade, ao gênero e ao contexto de circulação; avaliar se a linguagem está adequada às condições de produção, aos interlocutores; rever as normas de sintaxe, bem como a pontuação, ortografia, paragrafação. (PARANÁ, 2008, p. 69-70).

Na prática da escrita, de acordo com as DCE´s, há três etapas

interdependentes sugeridas por Antunes (2003) e adaptadas às propostas das

Diretrizes, que podem ser ampliadas e adequadas de acordo com o contexto:

Os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios da linguagem, que assimilam pelas interações

cotidianas e usam na observação das regularidades, similaridades e diferenças dos elementos linguísticos empregados em seus discursos. O trabalho de reflexão linguística a ser realizado com esses alunos deve voltar-se para a observação e análise da língua em uso, o que inclui morfologia, sintaxe, semântica e estilística; variedades linguísticas; as relações e diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico ortográfico, quer no nível textual e discursivo, visando à construção de conhecimentos sobre o sistema linguístico. (PARANÁ, 2008, p.81).

De acordo com as DCE´s, portanto, o trabalho de reflexão linguística

parte do texto e para o texto. No trecho a seguir, percebemos como há uma

preocupação com o estudo do texto do aluno orientando o professor sobre seu

trabalho, mas não faz menção do trabalho específico com a ortografia nas

aulas de Português como o defendido por Morais:

O estudo da língua que se ancora no texto extrapola o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na análise linguística, verificar como os elementos verbais (os recursos disponíveis da língua), e os elementos extraverbais (as condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do texto. Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão

linguístico discursiva, o mais importante é criar oportunidades

para o aluno refletir, construir, considerar hipóteses a partir da

leitura e da escrita de diferentes textos, instância em que pode

chegar à compreensão de como a língua funciona e à

decorrente competência textual (PARANÁ, 2008, p. 60).

Nesse aspecto, apontando os poucos momentos de orientação que as

DCE´s trazem sobre o trabalho em sala de aula com ortografia, percebemos

que a observação de Morais é muito pertinente, quando aponta que as escolas,

na maioria das vezes não têm metas que definam “os avanços que esperam

promover nos conhecimentos ortográficos dos aprendizes a cada ano do

ensino fundamental.” A maioria dos educadores não oportunizam em suas

aulas situações de ensino, a atitude de muitos parece revelar mais uma

preocupação em verificar se o aluno está escrevendo corretamente, de modo

que a ortografia continua sendo mais “um objeto de avaliação, de verificação,

que ensino.” (MORAIS, 2009, p.61).

Estar alfabetizada não significa que a criança esteja preparada para

dominar as normas ortográficas oficiais, pois esse domínio demanda de um

longo processo de aprendizagem, que é contínuo e ininterrupto. A criança não

aprende sozinha a assimilar as normas que regem a variedade padrão:

Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental

para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre

a língua escrita, não podemos por outro lado esperar que eles

aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É

preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de

produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de

registrá-los cada vez mais de forma correta. (MORAIS, 2009,

p.30-1, grifos do autor).

É importante o professor entender que precisa oportunizar momentos

em suas aulas para trabalhar questões de ortografia com seus alunos, pois só

assim eles perceberão a verdadeira função da mesma, “a ortografia funciona

assim como um recurso capaz de „cristalizar‟ na escrita as diferentes maneiras

de falar dos usuários de uma mesma língua.” (MORAIS, 2009, p.27, grifos do

autor).

O que parece é que, ou se pensa que o aluno aprende sozinho a

escrever corretamente, ou pelo fato de a ortografia ser uma convenção

recente3, como diz Morais, é que alguns professores ainda não se sentem

preparados para trabalhar com este conteúdo, e no meio de tantas dúvidas e

incertezas optam por não trabalharem especificamente com ele. De acordo

com as Diretrizes Curriculares, o trabalho de ortografia acaba sendo

minimizado e presente apenas na reescrita, momento em que são revistos

todos os problemas do texto. Em grande parte das vezes, o trabalho de

correção dos textos escritos realizado pelo professor tem grande ênfase na

marcação (com algum sinal previamente convencionado com os alunos) dos

erros. No entanto, geralmente, não há depois desta correção um trabalho

direcionado à escrita das palavras que os alunos ainda não dominam, não há

um trabalho sistemático com ortografia, pode-se dizer ainda que este ensino

fica muito diluído entre as demais atividades, muitas vezes restrito a correções

breves ou mesmo a explicações gerais no quadro sobre a escrita de

determinada palavra. Desta forma, é comum na experiência docente em Língua

3 Tal questão mereceria um estudo à parte, mais detalhado, pois “A ortografia é uma

invenção relativamente recente. Há trezentos anos, línguas como o Francês e o espanhol não tinham ainda uma ortografia. No caso da língua portuguesa, foi só no século XX que se fixaram normas ortográficas no Brasil e em Portugal” (MORAIS, 2009, p.27).

Portuguesa a correção dos mesmos problemas ortográficos, no texto do

mesmo aluno, durante aquele ano escolar (para não dizer que alguns

problemas são repetidos no texto do aluno no ano seguinte, onde receberá

novas e consecutivas marcações). Esperar que, somente a partir da correção e

da sinalização de problemas ortográficos, o aluno domine a ortografia correta

das palavras é superdimensionar o poder da correção e de

reflexão/aprendizagem individual do aluno. É também acreditar que sozinho o

aluno vai conseguir elaborar as reflexões sobre a escrita das palavras, o que é

um equívoco.

O tema não pode deixar de ser explorado como parte do trabalho do

professor, além da sinalização dos problemas, pois como já foi dito, grande

parte de nossos alunos não têm domínio da ortografia oficial e vão utilizando

cada vez mais a linguagem presente nas mídias em situações nas quais

deveriam fazer uso da linguagem mais formal, por ser aquela a forma

linguística que dominam. Para perceber a importância do domínio ortográfico, o

educando necessita de momentos de aprendizagem e reflexão sobre o como e

quando deve fazer uso de determinada norma ortográfica:

a ortografia é uma norma, uma convenção social. (...) Tudo em

ortografia é fruto de um acordo social, isto é, tudo foi arbitrado,

mesmo quando existem regras que justificam por que em

determinados casos temos que usar uma letra e não outra.

Assim como não se espera que um indivíduo descubra sozinho

as leis de trânsito - outro tipo de convenção social -, não há de

se esperar que nossos alunos descubram sozinhos a escrita

correta das palavras. (MORAIS, 2009, p.31).

Com relação aos procedimentos com a ortografia nas aulas de

Português, outros autores, estudiosos da língua e pesquisadores que tratam de

pontos relevantes para o ensino da escrita propõem que:

Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes

em certo gênero de textos possam, dessa maneira, favorecer

mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as

mesmas em todos os textos.

Nesse sentido, os erros encontrados nos textos produzidos ao

longo das sequências são uma fonte de informação preciosa

para o professor. Um levantamento dos erros mais frequentes

pode servir como base para a escolha das noções a serem

estudadas ou revistas nos momentos consagrados unicamente

à ortografia. Evidentemente, não se trata de retomar tudo de

uma só vez, mas de determinar as intervenções prioritárias. Tal

levantamento permite também diferenciar o trabalho com a

ortografia: em função da frequência dos erros, alguns pontos

deverão ser abordados com todos os alunos; outros, apenas

com um pequeno grupo; e outros, ainda, com alunos que

necessitam de atenção individual. (DOLZ, & SCHNEUWLY,

2004, p.98).

Há um ponto relevante no excerto acima que merece ser repetido, em

que os autores alertam: “o levantamento dos erros mais frequentes pode servir

como base para a escolha das noções a serem estudadas ou revistas nos

momentos consagrados unicamente à ortografia”. Isto vem ao encontro do que

Morais aponta como fundamental para a aprendizagem da ortografia, que seja

reservado um momento nas aulas de português para o estudo desta.

Nos estudos dos autores aponta-se um momento específico para

trabalhar com a ortografia nas produções de texto dos alunos, deixando claro

que o professor deve ter cuidado para não valorizar muito o erro ortográfico e

com isso perder o objetivo principal que é o trabalho com o gênero textual em

estudo.

O trabalho com ortografia, inserido como “O lugar da revisão ortográfica”

é assim entendido:

A questão da correção ortográfica não deve obscurecer as outras dimensões que entram em jogo na produção textual. Primeiramente, para o aluno, que preocupado sobretudo com a ortografia, perderá de vista o sentido do trabalho que está realizando, isto é, a redação de um texto que responde a uma tarefa de linguagem. Em segundo lugar, para o professor, cujo olhar, atraído pelos “erros ortográficos”, não se deterá nem na qualidade do texto, nem em outros erros mais fundamentais do ponto de vista da escrita: incoerência de conteúdo, organização geral deficiente, falta de coesão entre frases, inadaptação à situação de comunicação etc. Sem querer negar a importância da ortografia, é necessário

atribuir-lhe seu devido lugar: um problema de escrita, sem

dúvida, mas que, como tal, deve ser tratado, de preferência, no

final do percurso, após o aperfeiçoamento de outros níveis

textuais. Isso não só permite centrar os esforços em problemas

textuais, mas também evita sobrecarregar o aluno com a

correção de palavras ou de passagens que serão suprimidas.

Entretanto, uma revisão fina, de um ponto de vista estritamente

ortográfico, é necessária. Porém, ela deve ser realizada na

versão final do texto. Deve-se insistir, particularmente, na

importância dessa higienização ortográfica nos textos que

serão lidos por outros, seja na sala de aula, seja fora dela.

(DOLZ, & SCHNEUWLY, 2004, p.99, grifos do autor).

Importante destacar que no final desta citação os autores defendem que

a ortografia deve ter um momento de “revisão fina”, pois os textos serão lidos

tanto pelos colegas de classe como por outros alunos da escola. Penso que

este é um dos principais argumentos que o professor pode apresentar aos

alunos para que se sintam motivados a fazer a revisão ortográfica em seus

textos. A circulação dos textos, que promove a sua leitura por outros leitores, é

um dos aspectos mais importantes para o ensino da ortografia.

O aluno que domina a norma padrão tem melhores condições de

interagir de maneira mais participativa enquanto cidadão, porque estará melhor

instrumentalizado para a leitura e produção textual. Em várias situações é

exigido e, portanto, necessário o domínio da língua formal, no ingresso,

exercício e permanência em um trabalho, em práticas sociais formais, entre

outras. Apesar de dispormos das tecnologias inovadoras, é preciso que o aluno

domine os mecanismos da língua para que atue de forma consciente e crítica

na sociedade, que possui setores em que o emprego da língua em sua

variedade padrão é necessário e usual. O domínio da língua pode ser

aprendido e aperfeiçoado. A escola é o melhor espaço para isso e cabe ao

professor o seu ensino.

A importância de se trabalhar o ensino e a aprendizagem de ortografia

em sala de aula se confirmam por meio de vários estudos, os quais defendem

que mais do que ensinar conteúdos, a escola tem o dever de possibilitar ao

aluno o acesso aos mais variados bens culturais e o domínio da norma padrão.

Este domínio é extensivo tanto à modalidade oral quanto escrita.

Para isso, elaborou-se todas as atividades propostas na Unidade

Didática que foram implementadas ao longo do primeiro semestre de 2014, no

Colégio Estadual Vereador Francisco Galdino de Lima, localizado no Jardim

Paraná, na Avenida Mauá, s/nº, no município de Toledo, Paraná. O colégio

atende uma clientela de aproximadamente 382 alunos.

O público-alvo é composto por alunos provenientes de famílias de classe

econômica de baixa renda, residentes, em sua maioria, na zona urbana do

município, com pouco acesso às obras literárias, bem como à escrita

jornalística, informativa e muito menos com acesso a atividades ou usos de

produção textuais em que a variedade padrão seja necessária. No que se

refere à leitura em obras impressas, o acesso fica restrito às bibliografias

retiradas em bibliotecas escolares ou públicas municipais. Em geral, o que os

alunos leem são textos de seus interesses, presentes em jogos interativos ou

em sites de relacionamentos. Em relação ao uso das tecnologias, poucos

dispõem de computador com internet em suas casas, precisando então

recorrer às “lan houses”.

3- Implementação Pedagógica

a) Pressupostos gerais da Proposta de Implementação

A Proposta Didática Pedagógica, que também é parte integrante do

Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná - PDE-PR, foi elaborada em formato de Unidade Didática,

apresentando diversas atividades visando à superação das dificuldades dos

estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental em relação à ortografia. As

atividades elaboradas propuseram-se a um levantamento das principais

dificuldades ortográficas em produções escritas dos alunos. Por meio de

análise nos textos produzidos por eles, fez-se registro em tabela diagnóstica

para localizar as dificuldades com maior incidência, objetivando um diagnóstico

mais preciso das dificuldades ortográficas da turma. A partir dos dados

coletados na análise diagnóstica, houve a proposição das atividades buscando

uma forma de trabalho diferenciado, com atividades que levaram o aluno a

refletir sobre a ortografia da língua portuguesa e sobre outros aspectos que

envolvem o uso da linguagem em sua modalidade escrita.

Como recurso didático-pedagógico, adotou-se a Caderneta das

descobertas, que foi e continuará sendo utilizada para registro das dificuldades

encontradas no decorrer das atividades, durante todo o ano letivo. As

atividades receberam como título Minhas descobertas de escrita, onde cada

aluno em sua caderneta anotou todas as descobertas feitas, as regras que

foram sendo elaboradas no decorrer das aulas a cada discussão realizada. Se

em um dado momento, o estudante encontrar outra palavra com a mesma

situação já registrada na caderneta, o aluno retornará ao registro e

acrescentará essa nova palavra junto às demais, de forma que as regras serão

sempre retomadas, relembradas facilitando assim a fixação e o agrupamento a

partir das semelhanças de usos ortográficos.

Para dar início ao trabalho com ortografia pensou-se primeiramente em

um tema para serem desenvolvidas as atividades de leitura, interpretação e

produção textual, uma vez que todo o trabalho com a linguagem escrita deve

estar articulado à leitura e produção de textos, atendendo ao que Geraldi

(1991) expõe. O tema foi introduzido com as Histórias familiares dos alunos,

posteriormente passou-se às Histórias familiares diversas inventadas, ou seja,

a leitura de textos literários que abordaram o tema em estudo, para então

chegar ao tema geral pretendido, Lendas.

b) Organização dos Módulos do Projeto de Implementação

Pedagógica

A Unidade Didática foi dividida em quatro Módulos: no Módulo 1

apresentou-se uma proposta de resgate e de reflexão por parte do aluno das

histórias familiares vividas através de produção de texto junto com a família,

relatando os momentos marcantes já vividos. A partir dessa produção, obteve-

se o diagnóstico do nível de escrita dos alunos (uma ficha diagnóstica

específica, que elenca os aspectos discursivos, textuais e formais de escrita),

permitindo ao docente observar e relacionar os principais problemas da turma

em relação ao domínio da linguagem escrita e a frequência de ocorrência de

cada um deles, a qual foi atualizada a cada nova produção dos alunos.

Para dar início à proposta de resgate das histórias familiares, foi

trabalhado um vídeo com o título Uma história de família, da Companhia de

dança Pilobolus. Após esse trabalho com o vídeo, os alunos falaram sobre as

impressões que tiveram durante a apresentação do vídeo, trouxeram as

reflexões para a sua vida e falaram um pouco sobre suas famílias.

Foi solicitado que fizessem um resgate das piadas contadas em rodas

de conversa com a família e trouxessem por escrito para apresentá-las para os

colegas. Com essa atividade os alunos tiveram a oportunidade de serem

ouvidos pelos colegas, pois muitos em sala quase não participam oralmente

das aulas, devido à timidez. Com as piadas coletadas foi trabalhado discurso

direto, a pontuação do diálogo, recurso muito presente nas anedotas, o uso dos

dois pontos, travessão, etc...

A professora trouxe para a classe um texto informativo sobre a

Companhia de Dança Pilobolus, fez-se a leitura e compreensão do texto, foram

desenvolvidas atividades de coesão e concordância verbal. Nesse momento,

percebeu-se o quanto a classe estava imatura para trabalhar com textos com

linguagem informativa, foi necessário trabalhar cada questão juntamente com a

turma, pois os alunos não conseguiam desenvolver sozinhos as atividades,

devido à pouca fluência na leitura e ao baixo nível de compreensão.

A partir da palavra história propôs-se uma atividade explorando o

emprego do H inicial, que resultou em um bingo. A atividade mostrou-se muito

proveitosa por abordar palavras escritas com h inicial que comumente os

alunos não dominam, e para fixação do uso do h inicial a brincadeira do bingo

fez com que memorizassem tais palavras.

As dificuldades encontradas nessa atividade foram em relação à

elaboração das cartelas, os próprios alunos copiavam para a cartela as

palavras com “h” inicial pesquisadas e recortadas por eles, que foram

registradas no quadro e em cartaz. Porém a maioria dos alunos copiou com

muitos erros de ortografia, bem como com letra praticamente ilegível, o que

também dificultava a atividade, pois no momento de jogar o bingo, o aluno não

conseguiria ler a palavra que ele mesmo havia escrito momentos antes. Para

viabilizar o jogo, foi necessário fazer todo um trabalho de correção com a

cartela, dificultando assim o andamento da atividade, o que acarretou em

demanda de maior tempo para a realização da proposta. A atividade da

elaboração das cartelas, para posterior jogo do bingo, ressignificou a escrita de

palavras com “h” inicial, pois os alunos precisaram escrevê-las para atender a

determinado objetivo de interação, neste caso, o jogo do bingo.

No Módulo 2, foram trabalhados textos de narrativas familiares diversas

inventadas (literárias) com vários questionamentos sobre as mesmas, com

atividades que ajudaram o aluno a „interrogar, questionar o escrito‟, procurar

extrair sentido, hipóteses para construir o seu próprio sentido e o seu

conhecimento de como se organiza a ortografia e a linguagem.

Ao desenvolver essas atividades foi dada ênfase às leituras em sala, em

que se percebeu grande dificuldade por parte dos alunos em fazer uma leitura

sequenciada, fluente, em voz clara para ser ouvida pelos colegas, respeitando

a pontuação. Esse trabalho levou o aluno a perceber que o texto perde o

sentido se o lermos sem o devido cuidado, não sendo possível entender o que

lemos se não nos preocuparmos com um bom tom de voz e uma boa leitura.

Cobrou-se dessa forma a atitude do aluno diante do texto, enquanto leitor, que

interage com o escrito, dando sentido ao que leu.

Além do trabalho desenvolvido com a leitura e compreensão de texto,

foram explorados os usos linguísticos nas produções dos alunos, levando-os a

refletirem, por exemplo, sobre determinados vocábulos que repetiam-se no

texto, propondo-lhes que o substituíssem por outro sem alterar-lhe o sentido

pretendido, se houvesse necessidade o aluno pesquisava no dicionário um

sinônimo para tal vocábulo, levando-o a exercitar o uso do dicionário, bem

como, a ampliar seu vocabulário.

No Módulo 3, fez-se uma relação das narrativas familiares com histórias

inventadas fazendo um linking com as lendas. Nesse Módulo, propôs-se um

trabalho de leitura com diversas lendas para que o aluno tivesse contato com

esse gênero e assim pudesse sentir-se apto para a produção escrita do gênero

em estudo e relacionasse as lendas com as histórias inventadas, estudadas

anteriormente.

No Módulo 4, propôs-se então uma nova produção escrita, a qual

também serviu como instrumento de reflexão para o docente, acrescentando

informações à ficha diagnóstica para comparar com os textos produzidos no

primeiro momento, fazendo uma avaliação dos resultados do projeto, com o

intuito de verificar se o nível de escrita dos alunos se alterou, com base nos

resultados encontrados.

Em todos os momentos, os alunos estiveram em contato com atividades

de reflexão e construção das regras do sistema ortográfico da língua

portuguesa e de outros usos linguísticos, abrangendo outros casos

relacionados à produção escrita.

Portanto, através deste trabalho pretendeu-se incentivar o aluno a

preocupar-se com a escrita ortograficamente correta, ampliar a sua capacidade

de escrita como um processo de construção de sentidos e acima de tudo,

oportunizar possibilidades de perceber que escrever seguindo as normas

ortográficas oferece-lhe condições para atuar de forma consciente e crítica na

sociedade, utilizando-se do dialeto padrão quando for necessário.

Além das atividades planejadas e previstas na PDP, também foram

desenvolvidas durante as aulas atividades complementares, que estavam

previstas no desenvolvimento pedagógico para a turma, como aulas de leituras

semanalmente realizadas na biblioteca, com troca de livros literários. As

avaliações aplicadas as quais cumprem o Sistema de Avaliação da escola

previsto no Projeto Político Pedagógico (PPP). Essas avaliações, após terem

sido corrigidas pela docente, eram revisadas com os alunos sendo solicitado

aos mesmos que refizessem no caderno para rever as possibilidades de

acertos, as respostas eram lidas em sala e comentadas com a classe.

Pelo exposto, o Projeto de Implementação Pedagógica contou com a

constante interação docente-alunos, seja sobre o que seria lido ou

apresentado, seja sobre a escrita das palavras e o porquê de tal uso

ortográfico, seja sobre os registros colocados na Caderneta das Descobertas.

4- Resultados e reflexões

A Produção Didática Pedagógica foi elaborada no ano de 2013, no

entanto, só seria aplicada com alunos de 6º ano, durante o primeiro semestre

do ano de 2014. Deste modo, foram elaboradas diversas atividades de

intervenção baseando-se nos problemas de ortografia que os educandos

pudessem vir a apresentar, sob uma perspectiva de problemas que, pela

experiência vivida em sala de aula com alunos destas séries escolares,

diagnosticou-se no decorrer dos últimos anos de docência. Neste caso, para a

produção inicial das atividades, utilizou-se um diagnóstico prospectivo. Para

tanto, no início da implementação no ano de 2014, a partir do diagnóstico feito

com os alunos após o conhecimento da turma, procurou-se destacar as

dificuldades mais recorrentes, para então selecionar, adaptar e aplicar as

atividades que seriam convenientes para a superação das dificuldades

específicas da turma onde se desenvolveu o projeto de implementação, que

havia sido elaborado ainda em 2013. As atividades elaboradas restantes serão

aplicadas no decorrer do ano letivo, pois se percebeu a necessidade em

trabalhar todas as dificuldades diagnosticadas, uma vez que a turma

apresentou muita carência em relação a praticamente todas as questões de

escrita, tanto no que se refere a ortografia como pontuação, acentuação...

Com relação ao trabalho com a Caderneta, observou-se no decorrer do

processo que os alunos estão escrevendo melhor, com menos erros

ortográficos, estão mais atentos à escrita das palavras e mais dispostos a

conferir ou perguntar sobre a forma de escrita das palavras. Em determinado

momento de atividade que exige o trabalho com a escrita espontânea, os

alunos preocupam-se em perguntar se tal palavra se escreve com essa ou

aquela letra, percebendo assim a necessidade de pensar sobre a escrita e as

formas ortográficas corretas, o que antes não era percebido no trabalho diário

de sala de aula, pois mesmo que escrevessem “errado” não aceitavam serem

corrigidos, reclamavam ao serem orientados a rever a forma correta da escrita

das palavras, negavam-se a corrigir dizendo que “assim também dá pra

entender”. Percebeu-se, portanto, uma mudança de atitude dos alunos em

relação à escrita e suas formas.

Além do trabalho com a ortografia desenvolvido na Implementação,

foram propostas atividades de reflexão sobre usos linguísticos, levando o aluno

a perceber o fato de que as diferentes situações de interação pressupõem usos

linguísticos específicos.

Por fim, as atividades desenvolvidas nesta Unidade Didática

pretenderam resultar em práticas pedagógicas que pudessem vir a ser

incorporadas no cotidiano escolar em todos os momentos, no decorrer de todo

o ano letivo, cujo alcance vai além da aplicação durante do Projeto de

Implementação do PDE. Não se pode deixar de considerar a importância de se

fazer um trabalho coletivo, englobando os docentes da escola que atuam nos

6º anos, precisando atingir também aos docentes das demais séries para que

estas tenham um trabalho semelhante, pelo menos em se tratando dos

objetivos e do trabalho com diagnósticos, para que o aluno não perca no

decorrer da sua vida escolar o que começou a desenvolver no 6º ano, pois o

domínio de uma escrita ortograficamente correta não se consegue com apenas

um ano de trabalho, faz-se necessário que este projeto tenha continuidade nas

séries posteriores. Para tanto, é importante que esta postura pedagógica

(trabalho com diagnóstico do nível ortográfico dos alunos e direcionamento de

atividades para superar as dificuldades mais presentes no diagnóstico) faça

parte do PPP da escola, que seja uma proposta geral de formação na escola,

independentemente de quem seja o professor, pois o PPP deve ser uma

construção coletiva, faz parte da orientação da Secretaria de Educação do

Estado do Paraná.

5- Referências

DOLZ, Joaquim. & SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na

escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da ortografia. 3ª Ed, Belo

Horizonte: Autêntica, 2003. ________. Ortografia: ensinar e aprender. 5ª Ed, São Paulo: Ática, 2009.

PARANÁ. Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. (Coleção Leituras no Brasil). RIOLFI, Claudia. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thompson

Learning, 2008. Bibliografia consultada

MELO, Kátia Leal Reis de. & REGO, Lúcia Lins Browne. Inovando o ensino da ortografia na sala de aula. Universidade Federal de Pernambuco Pós-Graduação em Psicologia. Caderno de Pesquisa nº105 p. 110-134. Nov. 1998. Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/14062/8883>. Acesso em: 13 abr. 2013.