Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

O ESTUDO DA GENÉTICA MOLECULAR E O ENSINO DE BIOLOGIA

DENTRO DE UMA PRÁTICA SOCIAL

Kely Severo Josefi1

Sidnei Pressinatte Junior 2

Resumo:

Este artigo apresenta uma proposta de utilização de metodologia diferenciada em sala de aula, pautada nos passos pedagógicos de João Luiz Gasparin, a qual está em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais de Biologia, caracterizando-se como importante meio pedagógico no desenvolvimento dos conceitos e conteúdos na disciplina de Biologia. Trata também do relato das atividades referentes ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE na implementação no Colégio Estadual Professor Gildo Aluísio Schuck- EMN durante o ano de 2014. Essa experiência se propôs a analisar as dificuldades e avanços dos estudantes em um desenvolvimento conceitual sobre genética molecular e suas implicações biotecnológicas ao longo do processo pedagógico. Os resultados dessa análise apontam a necessidade da utilização de diferentes meios pedagógicos, abordagens contextualizadas de conteúdos dentro de uma prática social de modo a permitir uma reflexão da prática docente e uma formação significativa dos estudantes do ensino médio, envolvendo interação entre o conhecimento científico, a sociedade e o cotidiano.

Palavras-chave: Metodologia. DNA. Biotecnologia.Contextualização.

1. Introdução

Existem diferentes metodologias de ensino que possibilitam a aprendizagem

significativa dos conteúdos e conceitos na disciplina de biologia. As estratégias

metodológicas fazem com que o objeto de estudo tenha mais significado para os

alunos, colaborando para criar em sala de aula um ambiente onde o professor

problematize e estimule as diferentes situações que envolvem os conhecimentos

biológicos.

Pretende-se através deste artigo expor e refletir sobre alguns aspectos

metodológicos no ensino de biologia como a utilização dos passos pedagógicos de

Gasparin (2007) no desenvolvimento dos conceitos biológicos.

1 Professora de Biologia da Rede Estadual de Educação do Paraná. Especialização em Educação.

Colégio Estadual Professor Gildo Aluísio Schuck. kelyjosefi@seed.pr.gov.br. 2 Professor Orientador do Departamento de Ciências Biológicas – UNICENTRO/PR. Mestre em

Ciências Ambientais. spressinatte.jr@gmail.com.

Observa-se atualmente que o ensino nas escolas se encontra cada vez mais

fragmentado, de modo que cada área do conhecimento é apresentada ao aluno de

maneira isolada. Isso faz com que muitas vezes o educando não visualize as

conexões existentes entre os conhecimentos apreendidos na escola e com isso

acabe por não compreender a importância dos conteúdos ministrados em sala de

aula para sua vida cotidiana. A situação do ensino de biologia não é diferente, ainda

mais por se tratar de uma ciência composta por várias áreas (zoologia, botânica,

genética, ecologia, dentre outras). A Diretriz Curricular Estadual da Educação Básica

para o ensino de Biologia (PARANÁ, 2008, p.56), aponta a “necessidade de abordar

os conteúdos de forma integrada, com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de

estudo da disciplina”.

Na escola se percebe a dificuldade dos estudantes em um desenvolvimento

conceitual ao longo do processo de escolarização permanecendo no senso comum

em muitos conceitos e conteúdos mediados. Estes estudantes ainda não

conseguem fazer uma relação de conceitos e apropriação do conhecimento de

maneira eficiente, não enxergam os conteúdos e conceitos relativos ao estudo da

genética molecular de forma contextualizada.

Todas essas questões influenciam no processo de ensino e aprendizagem e

provocam no educador à necessidade de procurar novas estratégias, abordagens

diferenciadas, reflexões sobre sua práxis pedagógica a fim de promover uma

transformação emancipadora na escola, uma aprendizagem mais significativa,

contextualizada e eficaz no desenvolvimento de conteúdos e na apropriação de

conceitos científicos da disciplina de Biologia.

Nesse sentido o presente artigo visa uma discussão dialética de apropriação

de conceitos genéticos a partir do entendimento da estrutura de DNA e do seu

processo de síntese de proteínas. Utilizando como ponte de organização a utilização

de alguns modelos pedagógicos e um método pedagógico a fim de tentar superar

alguns conceitos errôneos ou mesmo não apropriados por parte dos educandos,

levando em consideração aspectos sociais, econômicos e políticos na apropriação

de conceitos científicos.

2. O Ensino de Biologia e a Prática Social

A educação é uma atividade primordial do ser humano, que se constituiu

praticamente com a própria história do homem. Segundo Saviani (2008, p.11), “o

homem para continuar existindo, precisou estar continuamente produzindo sua

própria existência através do trabalho”. É, segundo ele, “uma ação intencional”. E a

partir dessa intencionalidade que se busca ao elaborar esse artigo, uma

intencionalidade pautada no conhecimento e no papel da escola como cerne

importante na apropriação de conhecimentos científicos. É quase impossível

entender a educação fora do contexto onde ela nasce e se desenvolve, pois é uma

das faces da própria vida dos homens com suas contradições e luta de classes. A

transformação da sociedade nesse contexto, só se dará nos modos de produzir do

homem e na formação integral dos sujeitos.

A escola reflete as contradições da sociedade, e o conhecimento nesse

sentido deve ser a da concepção de mundo do sujeito, a luz de uma cultura

universal (DUARTE, 2001). Onde ele deve entender o sentido pleno do

conhecimento. Saviani (2008, p. 61) afirma: “o dominado não se liberta se ele não

vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então dominar o que os

dominantes dominam é condição de libertação”. E essa libertação é baseada na

apropriação do conhecimento.

Trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. (SAVIANI, 2008, p. 31)

Nesse sentido o papel da escola e dos educadores é socializar o

conhecimento acumulado ao longo do tempo, dentro de uma perspectiva histórico

crítica. E a partir desse conhecimento adquirido entender as contradições sociais,

políticas e econômicas existentes em nossa sociedade, assim como a não

neutralidade nesse processo. Havendo necessidade de um método diferenciado

imprescindível ao pleno desenvolvimento do educando e que a Diretriz Estadual do

Paraná de Biologia (PARANÁ, 2008) nos traz como base no processo pedagógico

de aporte aos conteúdos de biologia.

Ao final da década de 1980 e início da seguinte, no Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação propôs o Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau sob o referencial teórico da pedagogia histórico-crítica, na qual o conteúdo é visto como produção histórica e social, a educação escolar tem a obrigação de oferecer e o aluno tem o direito de conhecer. A abordagem desses conteúdos deve se dar na interação com a realidade concreta do aluno. Esse novo programa analisava as relações entre escola, trabalho e cidadania. (PARANÁ, 2008, p.48).

Nesta concepção proposta, Saviani (2007, p. 3), considera que o educador

pode superar o senso comum que está fortemente presente em nossas escolas,

fazendo um exercício de reflexão teórica para chegar a uma consciência filosófica.

No seguinte aspecto, partindo do conhecimento da realidade empírica da educação,

por meio do estudo de teoria, movimento do pensamento e suas abstrações, chegar

à realidade concreta da educação, pensada e vivenciada. Assim, a emancipação do

sujeito só se dará com a apropriação dos conhecimentos historicamente

construídos, e socialmente necessários e sistematizados, tendo como ponto de

partida e de chegada a prática social vivida pelo educando.

Para Martins, (2009, p.46), a dimensão do conhecimento se dá num processo

dialético,

A pesquisa fundamenta-se na dialética materialista-histórica. Isso porque no

processo dialético o que importa não é a crítica pela crítica, mas a critica

que permita uma compreensão dos determinantes de uma dada prática

sobre a realidade, possibilitando alterá-la e transformá-la, tanto no nível do

conhecimento quanto no nível histórico-social. Além disso, a dialética

materialista sustenta que o conhecimento se dá na e pela práxis,

expressando a unidade das dimensões do conhecimento, ou seja, teoria e

prática.

Esse processo dialético não pode ser entendido desconexo ao seu propósito

inicial do pensamento marxista, crítico e revolucionário e que numa “sociedade de

classes é impossível fazer ciência de forma imparcial, ciência neutra, desengajada”

(GADOTTI, 1995, p.35). Desse modo, o propósito da dialética é essencialmente

crítico e visa o desenvolvimento dos sujeitos em sua totalidade concreta superando

a alienação e diferença de classes. Partindo desse pressuposto e do papel da

escola por meio de seu currículo, é imprescindível fazer essa análise das

contradições que se evidenciam na escola, e para Sanches 2012 “a crise da

educação”, e propor a superação com um ato pedagógico de modo a contribuir para

que nossos estudantes sejam capazes de participar ativamente na transformação da

sociedade.

Talvez uma palavra que possa condensar muitos dos significados da crise da educação seja “esvaziamento”: esvaziamento do papel da escola (inclusive, muitas vezes, paradoxalmente por sobrecarga de funções), esvaziamento do papel do professor, esvaziamento da autoridade do professor, esvaziamento de conteúdos, esvaziamento de objetivos, enfim, perigoso esvaziamento de sentido. Difícil pensar em reconstruir a escola sem compreender como acontece este processo de esvaziamento. Mas considero que todos reconhecemos este processo de esvaziamento (funcional) da escola: não me refiro a nossos desejos de tudo o que a escola deveria fazer se pudesse, mas ao fato do esvaziamento ou abandono da escola pública, --reconhecido por diretores, professores, e mais importante ainda, por parte dos alunos da escola pública.(SANCHES, 2012, p. 111)

Nesta concepção, percebe-se o grande avanço nas áreas da Biologia e das

demais ciências nos últimos anos, especificamente dentro da genética, a qual

demandou grandes possibilidades para o desenvolvimento da cultura humana.

Tornou-se um poderoso estímulo para o ser humano, com sua capacidade de

transformação, a fim de ampliar a biotecnologia e com ela, obter novos recursos que

proporcionam uma melhor qualidade de vida.

Com o desenvolvimento da genética molecular houve inúmeros avanços na

área médica, na agricultura e nas pesquisas científicas, partindo do estudo do DNA

recombinante de modo a compreender o processo de manipulação genética, como

por exemplo, na terapia gênica. Em abril de 2013, celebrou-se 60 anos da

descoberta da estrutura da “molécula da vida”, o DNA. Essa molécula, que tem sido

abordada em muitos artigos que tratam dos avanços alcançados pelo projeto

genoma, dos testes de paternidade, da biotecnologia, dos alimentos transgênicos,

da clonagem e nos avanços na medicina, é um tema que pode gerar um trabalho

escolar muito rico, capaz de contribuir para a construção de um ensino significativo e

contextualizado envolvendo interação entre o conhecimento científico, a sociedade e

o cotidiano dos estudantes.

Dentre os conteúdos trabalhados na disciplina de biologia, destacam-se os

conteúdos de genética que muitas vezes é particionada em clássica (mendeliana) e

molecular, sendo que a segunda, quando trabalhada, tem seus conteúdos

abordados de forma desconexa ou até mesmo suprimindo alguns deles,

comprometendo o entendimento dos alunos sobre as implicações desses processos

na vida das pessoas e na sociedade como um todo descumprindo o papel da escola.

Nas palavras de Gasparin (2007), que evidencia a necessidade de uma superação

pedagógica.

A escola em cada momento histórico constitui uma expressão e uma resposta à sociedade na qual está inserida. Nesse sentido, ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente comprometida. Por isso, cumpre uma função específica. Pode ser que a escola, hoje, não esteja acompanhando as mudanças da sociedade atual e por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios. (GASPARIN, 2007, p.3).

Atualmente as pesquisas na área de Biologia têm avançado

significativamente e especificamente no ramo da genética, no entanto, ainda

influencia pouco os debates e reflexões em sala de aula. Surge então, a

necessidade de um estudo contextualizado e reflexivo no ensino de biologia, mais

precisamente na área de genética, a fim de superar as dificuldades conceituais dos

estudantes na apropriação de conceitos específicos e possibilitar articulações e

conexões entre os conteúdos, bem como suas relações com o cotidiano, com outros

conteúdos e com as contradições sociais, econômicas e políticas.

Assim, pautando esse estudo em consonância com a Diretriz Curricular de

Biologia, o desenvolvimento desse trabalho pedagógico deve abordar os avanços da

biologia molecular; as biotecnologias aplicadas e os aspectos bioéticos dos avanços

tecnológicos que analisam a manipulação genética, de modo a perceber

criticamente as interferências do homem nesse processo numa formação histórica-

social e econômica. Dessa forma, contribuir para que os estudantes possam em sala

de aula e fora dela, ter mais argumentos e entendimento quando se trata de temas

contemporâneos, como células-tronco, terapia gênica e clonagem, partindo do

estudo do DNA com a utilização de alguns modelos pedagógicos dentro de uma

perspectiva histórica crítica, utilizando os “passos pedagógicos” de João Luiz

Gasparin.

3. Metodologia

Todo trabalho pedagógico deve ser enraizado numa concepção pedagógica e

metodológica que permita á comunidade escolar analisar as implicações dos

avanços para o desenvolvimento da sociedade

As etapas pedagógicas de Gasparin (2007) são uma sugestão de trabalho

que pode ser uma excelente oportunidade de construção pedagógica dentro da

Pedagogia histórico-crítica. Partindo de uma prática social inicial, passando por uma

problematização, instrumentalização, catarse e um retorno à prática social,

“trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do

conhecimento humano, sendo eles uma produção histórica de como os homens

conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção.”

GASPARIN (2007).

Esse trabalho pedagógico parte-se da prática social inicial, o ponto de partida,

a visão desorganizada, a sua percepção da realidade e do conteúdo que

manifestam, muitas vezes, de senso comum. É nesse momento que o educador

precisa ouvir e estar atento às suas concepções anteriores, criando um momento

importante de sua estratégia pedagógica. Nas palavras de Gasparin (2007), “essa

prática social traduz a compreensão e a percepção que perpassam todo o grupo

social [...] é sempre uma contextualização do conteúdo.”

É nessa fase que o educador predispõe, mobiliza os estudantes e conhece sua explicação prévia dos conteúdos com o qual vai ser desenvolvido. O ponto de partida do trabalho docente e discente é a prática social, isto é, a vivência do conteúdo pelo educando, tanto na dimensão próxima e remota, ambas consideradas partes constitutivas da sociedade em geral. Os alunos não aprendem somente o que desejam, mas devem apropriar-se do que é socialmente necessário para os cidadãos de hoje. (GASPARIN, 2007, p.32,36).

Num segundo momento essa visão “sincrética” precisa ser questionada, posta

em xeque. Essas interrogações do processo são denominadas “problematização”.

Esta fase propicia ao estudante analisar e apreender os conteúdos em suas muitas

dimensões como: conceitual, científica, social, política, econômica e cultural. Permite

também que percebam a necessidade de questionar a realidade, o seu cotidiano, o

que pensam, o próprio conteúdo escolar. A problematização representa um desafio

para professores e alunos. Trata-se de uma nova forma de considerar o

conhecimento, tanto em suas finalidades sociais quanto na forma de comunicá-lo e

reconstruí-lo. Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o

que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e

questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já

domina. (GASPARIN, 2007, p.49)

Passando para o próximo ponto, chega o momento da instrumentalização,

quando são apresentados os conteúdos de forma sistematizada, as ações

educativas para que o conhecimento se dê através da mediação com o professor.

Os estudantes ao longo desse momento estabelecem suas aproximações dos

conteúdos socialmente produzidos. Dessa forma, o conteúdo que os educandos vão

adquirindo ou reconstruindo não é apenas o proposto pelo programa; vai muito além,

pois envolve o conhecimento da própria estrutura social capitalista, dentro da qual se

conforma o conteúdo específico de cada área. Esse saber constitui um instrumento,

uma ferramenta de trabalho e de luta social. Por isso, não é qualquer conteúdo, mas

sim aquele conhecimento que se mostra adequado para construir uma nova postura

mental e uma resposta apropriada aos problemas sociais. (GASPARIN, 2007, p.54)

Na catarse há uma comparação daquilo que foi apreendido com o problema

inicial e a prática social, é a fase de maior clareza sobre o objeto em questão, o

saber concreto pronto para se modificar em ações. Confrontam-se, assim, os

saberes do aluno com o saber sistematizado, numa perspectiva de uma apropriação

de ciência como atividade humana e colocando o educando como agente desse

processo de aquisição do conhecimento. “É a síntese do cotidiano e do científico, do

teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em

relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na

escola.” (GASPARIN, 2007, p. 130).

Na prática social final houve no processo uma transformação intelectual

sendo uma nova maneira de compreensão da realidade, uma ação consciente que

envolve duas situações: uma nova atitude prática e uma proposta de ação.

“Caracteriza-se pela apropriação do saber concreto, pensado para atuar e

transformar as relações de produção que impedem a construção de uma sociedade

mais igualitária.” (PARANÁ, 2008, p.64).

Com base nesse pensamento a DCE (2008, p.64) nos orienta que “ao adotar

essa estratégia apoiada nesse processo pedagógico retoma as metodologias que

favorecem a determinação dos marcos conceituais”, propondo-se o uso desses

princípios metodológicos que pode auxiliar no processo de ensino na atualidade.

Há necessidade de um maior engajamento para o desenvolvimento de um

trabalho didático pedagógico sistematizado e contextualizado, voltado para a

aprendizagem de conceitos científicos da biologia. Gasparin (2007, p.3), indica que o

“conhecimento científico deve ser reconstruído em suas plurideterminações, dentro

das novas condições de produção da vida humana, respondendo de forma teórica e

prática novos desafios”. E ainda esclarece:

Todo o processo pedagógico envolvendo as ações do professor e dos alunos desenvolve-se por meio de técnicas específicas, para que o confronto dos conceitos científicos apresentados pelo professor com os conceitos cotidianos dos aprendentes gradativamente avance e sempre retome o aprendizado anterior, incorporando-o e superando-o, de tal forma que os conceitos cotidianos sejam transformados em científicos, a fim de que estes se tornem cotidianos. Na verdade, os conceitos científicos não perdem sua cientificidade quando incorporam os cotidianos, nem estes deixam de ser cotidianos por serem assumidos por aqueles. A integração entre os dois vai possibilitar o desenvolvimento na perspectiva da cientificidade que necessariamente retornará ao cotidiano dos alunos. (GASPARIN, 2007, p.120)

4. Resultados e Discussões

As atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional foram aplicadas

duas turmas de 3º ano de ensino médio. Uma turma com 36 alunos no período da

manhã e a outra a tarde com 13 alunos. As atividades propostas, foram aplicadas

durante o período de implementação do material didático produzido,somando um

total de 32 aulas. Abaixo segue a discussão dos resultados das atividades

desenvolvidas como foi proposto no material didático.

Durante o desenvolvimento da atividade 1, sobre o levantamento das ideias

iniciais dos conceitos ligados a genética molecular através de questões diagnósticas,

os estudantes levaram mais tempo que o previsto para realizá-las, alguns

responderam todas as questões propostas, outros não fizeram algumas, mas todos

tentaram fazer da melhor forma possível. No final da realização de todas as

atividades foram retomadas essas mesmas questões, colocando outras mais

desafiadoras e integrativas. Como ponto inicial pôde-se verificar os conhecimentos

iniciais que tinham, fazendo esse diálogo com o conteúdo científico. E essa fase não

só ocorreu nesse momento inicial da implementação, mas sempre que eles tinham

que manifestar seus conhecimentos prévios.

Na problematização: A molécula de DNA, suas implicações biotecnológicas a

partir das dimensões do conteúdo (científica, social, econômica, política) com a

utilização de algumas questões problematizadoras. Essa atividade foi muito

interessante e desafiadora, pois puderam debater no pequeno grupo e depois com

todos os colegas sobre as questões indicadas ponderando seus conceitos iniciais e

a de seus pares. Também tiveram que ao longo do processo fazer essas ligações

com diferentes dimensões do conteúdo.

Na atividade de apresentação de como ocorreu o processo histórico de

descoberta da molécula de DNA, bem como sua relação com aspectos éticos e

científicos, houve um ótimo aproveitamento, partindo das questões desafiadoras

fazendo um paralelo com as relações éticas, históricas e sociais. Responderam as

questões sugeridas no material didático, depois, os estudantes fizeram uma

pesquisa com outros cientistas. Com o desenvolvimento dessa atividade foi possível

dar ênfase as dimensões históricas, éticas e conceituais, e instrumentá-los a partir

das problematizações levantadas. Gasparin (2007, p.46) afirma: “Para apreender

com maior precisão a realidade de hoje, através dos conteúdos escolares, faz-se

necessário dominá-los e atualizá-los em todas as dimensões que respondem aos

desafios do tempo presente”.

Explicação sobre o DNA, sua estrutura, função, localização e nomenclatura

básica, os conceitos básicos de genética molecular, dogma central do DNA,

trabalhando com aulas expositivas, utilizando slides montados com dados

pesquisados em livros e na internet, leitura de textos, imagens, vídeos e atividades

dissertativas. Esse foi um momento muito importante, onde todas as dúvidas

levantadas são necessárias para o seu aprofundamento, a passagem do senso

comum ao científico, sendo necessária para que se realizassem as demais

atividades do projeto de implementação. Nas outras atividades também ocorre

instrumentalização, no entanto, essa atividade é o ponto de partida para as demais.

No momento da instrumentalização, os estudantes, os conteúdos e a mediação feita

pelo professor forma uma tríade imprescindível para o processo de ensino e

aprendizagem. Fazendo-se necessária intervenção didático-pedagógica e uso de

recursos para que se efetive a construção do conhecimento e relação de conceitos,

visando alcançar os objetivos propostos e construção dos conceitos científicos.

Observando que essa formação acontece na interação, segundo Gasparin, 2007,

p.94, “a elaboração de conceitos não é, portanto, um processo puramente individual,

mas um movimento interativo, uma prática social: o aprendizado antecede o

desenvolvimento”.

Montagem de modelos didáticos de DNA, identificando a unidade básica da

molécula (o nucleotídeo), e seus componentes: os processos de replicação,

transcrição e tradução do DNA. Nessa etapa de instrumentalização o ponto alto foi a

elaboração dos modelos da dupla hélice, partindo para a análise do processo de

síntese proteica nos modelos e para facilitar o entendimento houve um trabalho com

moldes de RNA transportador e ribossômico para ficar mais fácil a manipulação e a

execução da síntese. Após a montagem do modelo de biscuit, isopor e massinha,

em grupos os estudantes desenvolveram o processo de síntese com o modelo,

fazendo transcrição e tradução, a partir das bases nitrogenadas organizadas pelo

grupo no momento de montagem, feita no caderno ou em folhas complementares. A

avaliação dessa atividade foi feita no processo de montagem e no processo de

síntese de proteínas, onde os estudantes puderam perceber a compatibilidade entre

as bases nitrogenadas e como a fita-mãe dá origem as fitas complementares. Pode-

se dizer que a fase desse momento metodológico é a catarse, pois ele está

instrumentalizado para realizar tal atividade e poderá fazer suas generalizações,

demonstrando o grau de conhecimento atingido.

Na Atividade experimental - “Procedimento de extração do DNA”, houve

bastante participação e interação dos estudantes na hora de seguir o protocolo de

extração do morango, também houve a realização do procedimento com a cebola e

a banana. Com a finalização do procedimento e das discussões propostas no

protocolo e toda a problematização ao longo do processo, cada aluno montou seu

relatório de síntese do procedimento. Essa atividade pôde envolver catarse,

problematização e instrumentalização, pois cada atividade pode ter várias fases

pedagógicas, dependendo da mediação feita pelo professor e dos objetivos

propostos.

Foi realizada uma pesquisa nos noticiários de TV, jornais ou revistas, notícias

sobre temas de novas descobertas genéticas, relacionando com a relevância em

relação a aspectos da vida humana e da sociedade como saúde, produção de

alimentos, aspectos éticos (biotecnologia e manipulação genética). Cada estudante

fez uma pesquisa sobre um tema, foi socializado em sala de aula e exposto no mural

do colégio em forma de notícias biotecnológicas. Análise de recortes de filmes

verificando as dimensões científicos, sociais e éticas em relação a manipulação

genética (terapia gênica, clonagem e Geneticamente modificados). Foram vários

recortes de filmes e documentários a fim de compreender melhor aspectos relativos

à ética, ciência e dados históricos. Alguns filmes deixaram os estudantes muito

interessados, e em casa eles os assistiram na íntegra. Alguns aspectos muitas

vezes se passaram despercebidos quando algo é assistido, no entanto, quando são

feitas várias problematizações e intervenções ficou mais fácil e conexo o

aprendizado.

Depois de assistir esses fragmentos dos filmes foi feita a discussão com

auxilio de roteiros disponibilizados aos estudantes para que em grupo pudessem

fazer suas análises e expressão do grau de conhecimento que os grupos atingiram.

Com essas discussões foi possível dar subsídios para que os estudantes possam

demonstrar sobre o que se apropriaram como uma expressão prática de um novo

instrumento de compreensão da realidade e de transformação da prática social.

Logo após as pesquisas e discussões propostas houve um diálogo coletivo, a fim de

articular os conceitos apropriados.

Foi simulado um modelo de identificação de pessoas através do DNA -

confirmação de paternidade através de uma análise de PCRs com exercícios. Nessa

atividade houve a necessidade de buscar mais exemplos sobre testes de

paternidade e identificação de pessoas na internet e livros para que pudessem fazer

as comparações para compreender a técnica do PCR. Houve no decorrer das fases

e aplicação das atividades uma modificação conceitual e intelectual ao longo do

processo, um modo de entender os conteúdos trabalhados e de pensar a realidade

como um todo.

Na Prática social final se propôs basicamente dois pontos de grande

relevância, a Manifestação da nova atitude prática: intenção do aluno, o estudante

mostra suas intenções e predisposições de pôr em prática o novo conhecimento. E a

Proposta de ação onde ele assume individualmente ou em grupo as ações que

desempenhará, devendo ser planejadas ações de curto e médio prazo, ações

cabíveis, exequíveis, pertinentes, não necessariamente grandes ações. Nessa

prática social houve a discussão e o relato das ações em dupla onde predominou as

seguintes ações finais, apresentadas na tabela 1.

Tabela1. Ações finais com base nos relatos das ações em dupla.

Manifestação da nova postura prática: intenções dos alunos

Compromisso do aluno: ações práticas sobre o conteúdo

estudado

Aprofundar o assunto estudado

Ler mais sobre esses assuntos relacionados ao DNA, células tronco e biotecnologia.

Prestar atenção nos noticiários buscando perceber as algumas dimensões (social, política, científica)

Resolver os exercícios citados e escrever o texto final sobre implicações biotecnológicas.

5. Considerações Finais

Ao final deste estudo pode-se afirmar que os objetivos propostos no Projeto

de Intervenção Pedagógica foram alcançados e que houve um melhor entendimento

dos conceitos relativos á genética molecular, levando em consideração aspectos

sociais, econômicos e políticos na apropriação de conceitos científicos, utilizando os

passos pedagógicos de Gasparin (2007).

Essa proposta metodológica do uso da prática social inicial, problematização,

instrumentalização, catarse e o retorno à prática social é possível desenvolvê-la pelo

viés do conteúdo em qualquer ano/série e/ou conteúdo, demanda certa preparação

e tempo do professor em contextualizar e problematizar o conteúdo com diversos

outros conceitos e dimensões possíveis e o mais importante, deixar que o estudante

possa manifestar e expor seus conceitos, conhecimentos iniciais e seus avanços

conceituais ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Outro ponto

importante no desenvolvimento desse trabalho refere-se ao uso de vários meios,

instrumentos pedagógicos como pesquisa, modelos didáticos e atividade

experimental que reforça o aprendizado e aproxima professor e educando. Segundo

PARANÁ (2008, p.54) a atividade experimental “deve ter como finalidade o uso de

um método que privilegie a construção do conhecimento, em caráter de superação à

condição de memorização direta, comportamentalista.” Assegurando ao professor e

ao aluno a participação ativa no processo pedagógico dentro das teorias críticas. No

entanto, o uso de todos esses mecanismos e de diferentes metodologias não

alcançará o sucesso pretendido no processo pedagógico se os professores não

estejam suficientemente formados, entendendo a importância da contextualização e

problematização dos conteúdos, para que esses mecanismos sejam um meio de

atingir os conhecimentos previstos e não um fim.

6. Referências

DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações

neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. — 4. ed. rev. e ampl. — Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção educação contemporânea) GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 14. Ed. São Paulo: Cortez, 2005. 143 p. GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. 9. Ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1995. GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-crítica. 4. ed. rev. E ampl. Campinas – SP: Autores Associados, 2007. (Coleção educação contemporânea).

SANCHEZ, Mariano, "Ensino de fundamentos ou pedagogias para o mercado: como enfrentamos a crise da escola", em NICOLAY, Deniz Alcione; VOLTOLINI, Caroline Heinig; CORÁ, Élsio José (org.), Educação básica e práticas pedagógicas: licenciaturas em debate, Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2012, p. 103-144.

MARTINS, Pura Lúcia O. A didática e as contradições da prática. 3. Ed.

Campinas: Papirus, 1998. PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Biologia. Curitiba, 2008. SAVIANI, D. Escola e democracia. 40. ed. Campinas – SP: Autores Associados,

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