Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

LEITURA DE CLÁSSICOS DE AVENTURAS PARA A FORMAÇÃO D O LEITOR

Elenice da Aparecida Flügel1 Keli Cristina Pacheco2

RESUMO Este trabalho apresenta os resultados de cada uma das etapas desenvolvidas a partir do Projeto intitulado “Leitura de Clássicos de aventuras para a formação do leitor”, selecionado pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, da Secretaria Estadual de Educação do Paraná e desenvolvido sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Keli Cristina Pacheco, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, durante o período compreendido entre fevereiro de 2013 a fevereiro de 2015. Desta forma, o artigo aborda as seguintes etapas: consolidação do Projeto, na qual se definiu a Fundamentação Teórica e os objetivos a serem alcançados com a pesquisa; desenvolvimento do material didático, configurado como Unidade Didática que propôs a leitura de Clássicos de aventuras; e a Implementação do Projeto na Escola – Colégio Estadual Professor Leandro Manoel da Costa, Piraí do Sul/Paraná – cujo resultado foi o estudo das seguintes obras: Robinson Crusoé, de Daniel Defoe; A ilha do tesouro, de Robert Louis Stevenson; e Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift. Após a leitura dos fragmentos, conforme exposto no Projeto de Implementação, uma grande quantidade de alunos dos 6º anos buscou a leitura da obra por completo.

Palavras-chave: Leitura. Clássicos de aventura. Formação do leitor.

1 INTRODUÇÃO

Ao se observar a história, nota-se que, desde os primórdios da vida em

sociedade, as pessoas se reuniam em volta do fogo a fim de contar narrativas, como

forma de expressar valores e compartilhar experiências de vida. Assim, as narrativas

não são textos atemporais e neutros, sendo importante que se destaque que cada

história traz em si valores específicos, concatenados à história e ao contexto social

de quem a narrou, escreveu ou transcreveu, sendo somados a ela os valores

universais contidos em suas essências. (CANTON, 2009, p. 9-19).

1 Cursista do Programa de Dsenvolvimento Educacional – PDE 2013/2015; Professora da Rede Estadual de

Educação; Especialista em Magistério da Educação Básica pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão – IBEPEX (2000); Licenciada em Letras Português/Inglês pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Itararé – FAFIT (1993). E-mail: eleniceflugel@hotmail.com.br

2 Doutora em Literatura pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Professora adjunta do Departamento de Letras Vernáculas e docente permanente do Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade, da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG. É pesquisadora do Grupo de Estudos Blanchotianos e do Pensamento do Fora – UnB. E-mail: kelipacheco@hotmail.com

Ocorre que, com o evoluir das gerações, as narrativas foram adequadas à

linguagem literária e adaptadas às necessidades civilizatórias de cada época

(CANTON, 2009), passando-se a produzir o que se chama de texto literário.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – enfatizam que o texto

literário deve estar incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, tendo em

vista tratar-se de uma forma específica de conhecimento. As Diretrizes Curriculares

de Língua Portuguesa, por sua vez, abordam o ato de ler como meio para

estabelecer uma relação de diálogo para que o indivíduo tenha oportunidades de

perceber e analisar o mundo.

É por meio da leitura que o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e

interpretação de mundo. Através dela o cidadão exerce com consciência e liberdade

a cidadania, porque está compreendendo o que está acontecendo em sua volta e

não se torna um sujeito alienado à dimensão de mundo.

Conforme as Diretrizes Estaduais - DCEs (p.71)

(...) a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel ativo no processo da leitura, e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas nos seus conhecimentos nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Em complementaridade a tal afirmação, Pennac (2011, p. 77) entende que

sendo a leitura um ato de comunicação imediata certamente tem como um objetivo

seu partilhamento.

Destarte, nota-se que formar leitores requer condições favoráveis para o

desenvolvimento social, crítico e participativo, não só em relação aos recursos

materiais disponíveis, mas principalmente, em relação ao uso que se faz deles nas

práticas de leitura. Nesse sentido o que se almeja é um leitor crítico, capaz de

posicionar-se no mundo e capaz de ler, questionando e sentindo o texto.

A formação do leitor pressupõe ações voltadas para sua compreensão de

mundo e a escola tem papel primordial para que isso aconteça. A escola ainda deve

criar situações inovadoras que instiguem o hábito da leitura, tornando-a significativa

na vida do educando. Nessa direção, a escola deve contar com um acervo completo

e os professores devem estar capacitados para que não associem a leitura às

atividades didáticas mecanizadas e cansativas às quais desestimulam o prazer de

ler.

Nessa perspectiva a leitura adquire efetiva autonomia, pois interfere na

criticidade do cidadão, transformando-o em um sujeito ativo e seguro de suas

decisões. De acordo com Colomer (2007, p. 32)

a formação do leitor literário como justificação da tarefa educativa se integra na maioria das reflexões e dos programas curriculares surgidos recentemente. A mudança de ótica se visualizou também ao substituir a forma habitual de “ensino da literatura” por uma nova denominação de “educação literária.”

O Projeto de Intervenção teve por finalidade o desenvolvimento de

estratégias metodológicas visando à formação do leitor de clássicos, tornando-o

crítico, autônomo e mais hábil à compreensão e interpretação de textos.

Por meio dos clássicos descobrimos, muitas vezes, em um personagem

alguns elementos em que nos reconhecemos plenamente; proporcionando-nos

ensinamentos, direcionamentos, ajudando-nos a entender melhor o sentido de

nossas próprias existências. Também temos acesso a vidas ficcionais

completamente diferentes das nossas, nos ensinando a compreender melhor as

diferenças e nos tornando menos preconceituosos e mais abertos a remodelar e

compreender a nós mesmos a partir do contato com a alteridade.

Os clássicos são aqueles livros que ultrapassam gerações, sobrevivem ao

tempo e que têm algo a nos dizer, são inesquecíveis e cada vez que o relemos

descobrimos algo novo. Conforme Calvino (2007, p.10-12)

[...] os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes). Os clássicos são livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos de fato mais se revelam novos, inesperados, inéditos.

Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual.

Os textos literários de ontem e de hoje esperam ser descobertos e

redescobertos para que cada leitor tenha seu próprio olhar construindo assim um

diálogo ativo com o mundo que o cerca.

A leitura dos clássicos é algo extremamente importante que deixa marcas

significativas nas pessoas que os leram. Para o autor, os clássicos como forma de

texto literário são

[...] aqueles livros que constituem uma riqueza para quem os tenha lido e amado; mas constituem uma riqueza não menor para quem se reserva a sorte de lê-los pela primeira vez nas melhores condições para apreciá-los. (CALVINO, 2007, p11)

Por isso, os clássicos lidos cedo, na infância ou adolescência, passarão a

fazer parte da bagagem cultural e afetiva do leitor incorporando essa leitura por toda

a vida.

Nessa ótica, os PCNs (1998, p. 26-27) afirmam que o texto literário envolve

exercício de reconhecimento, possibilitando ao leitor decodificar sensações e

experiências de vidas novas, contribuindo para a formação do leitor.

Tendo em vista o exposto e atentando-se para o fato de que os alunos da

rede pública estadual de educação fundamental atingem o sexto ano com grande

defasagem de leitura, percebe-se, por consequência, a grande dificuldade de

compreensão e interpretação de texto que os alunos desse nível apresentam, assim

fez-se necessário proceder ao estudo da leitura de clássicos e sua contribuição para

formar um leitor sintonizado e atento à realidade da qual faz parte, indagando-se,

assim: qual a contribuição que a leitura de clássicos de aventuras pode trazer para

formar um leitor ativo e questionador? E ainda, qual a melhor metodologia para fazer

o “casamento” entre leitor e o clássico de aventura privilegiados por nós?

Para o desenvolvimento do estudo, objetivou-se analisar se existe

possibilidade de aprendizagem significativa por meio do incentivo à prática da leitura

literária. Assim, buscando atender ao sobredito objetivo, procurou-se desenvolver

meios que permitam ao leitor entrar em contato com clássicos; exercitar a leitura

como prática fundamental no processo de aprendizagem; proporcionar a experiência

de leitura literária como prática cotidiana na escola, bem como, fornecer ao aluno

requisitos para que consiga interpretar o que lê e possa criar, utilizando os

conhecimentos adquiridos por meio da leitura. Sobre isso, Pennac ( 2011, p.108)

acrescenta: “A leitura não depende da organização do tempo social, ela é, como o

amor, uma maneira de ser.”

2 LEITURA DOS CLÁSSICOS LITERÁRIOS ORIGINAIS: o pro blema das

adaptações

O aparecimento da literatura para leitores infanto-juvenis se deu,

aproximadamente, no século XVIII, período da burguesia em que se obteve uma

nova conceituação de família, centrando-a como um núcleo unicelular. Nesse

período, houve a separação da infância da idade adulta, tendo em vista se

considerar ser aquela uma faixa etária diferenciada, congregando interesses

próprios e formação específica (TADEU, 2014).

Inicialmente os textos literários se originaram de adaptações de textos

clássicos e contos de fadas, os quais, inicialmente não eram escritos para crianças

nem faziam parte da educação burguesa. Pelo contrário, advinham do povo –

folclore popular –, ligados às camadas sociais e fazendo conexões com a situação

social e a condição servil. Foi com as compilações do francês Charles Perrault

(século XVII) e os famosos irmãos Grimm (século XIX), que os contos passaram a

ser adaptados às narrativas populares e a serem revestidas com os valores da

burguesia, com a presença do “elemento mágico” auxiliando nas dificuldades dos

personagens, passando ser mais apropriados aos leitores mirins. A partir daí

começou a ser constituído o acervo da literatura infantil (TADEU, 2014).

No Brasil, por outro lado, no século XIX, visava-se o acesso à leitura de

textos a leitores em fase de escolarização, posto que o país ainda carecia de uma

literatura própria e contava apenas com a circulação de traduções de livros

europeus. Por essa razão, a alternativa encontrada para que os autores

adentrassem aos clássicos por outra maneira que não a tradução, foi o

aparecimento das adaptações (TADEU, 2014).

É corrente na literatura brasileira a utilização de adaptações aos mais

variados clássicos. Ainda que as adaptações sejam utilizadas como uma forma de

“facilitação” da leitura, existem acirrados questionamentos acerca da viabilidade da

leitura da adaptação no lugar dos clássicos originais.

Vanessa Sayuri Nakasato (2011), destaca que “os puristas vaticinavam que

ler obras no original é uma experiência insubstituível”, acrescentando, ainda, que “os

ideólogos acusavam os adaptadores de aderirem ao pragmatismo de uma era

marcada pela fragmentação e empobrecimento da cultura”.

Gustavo Bernardo (2009), doutor em Literatura Comparada pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro, destaca que a obsessão por resumos

facilitadores dos clássicos teve início fora dos muros escolares, especialmente com

“o crescimento da ‘mentalidade readers digest’” – nome este advindo de uma

popular revista norte-americana que resume livros inteiros e apresenta reportagens

condensadas, supondo a existência de leitores “sem tempo e sem disposição para

ler e pensar” – e da “pedagogia fahrenheit”. Em relação a esta, Bernardo destaca a

crítica do escritor Ray Bradbury ao seu romance “Fahrenheit 451”, publicado em

1953, o qual chama a atenção para um futuro sombrio em que os bombeiros devem

se dedicar a queimar livros e não a apagar incêndios, destacando que “todo aquele

que resiste em guardar livros e continuar lendo é igualmente incinerado vivo”.

Diante dessa perspectiva, Bernardo quer chamar a atenção para a

movimentação acelerada da vida moderna, em que os livros originais se resumem

meramente a “breves condensações, depois a emissões radiofônicas de quinze

minutos, por fim a dez linhas no verbete de uma enciclopédia, até que as próprias

enciclopédias se tornam dispensáveis” (BERNARDO, 2009).

Partindo desse raciocínio e fazendo uma interpretação, tal qual Bernardo

(2009), faz-se um comparativo das adaptações literárias de clássicos de aventuras à

pedagogia fahrenheit, uma vez que ao serem adotadas adaptações literárias, ainda

que bem feitas, atenta-se contra obras de gerações inteiras procedendo-se à

“queima de livros” que deveriam compor o acervo do conhecimento do leitor,

especialmente os iniciantes.

As adaptações literárias são evidentemente menores que os originais,

estando de acordo com a tese de que a correria da vida moderna compele a ler cada

vez menos e, implicitamente, fica a idéia de que se pensa cada vez menos.

No entanto, a justificativa utilizada por adaptadores e professores na

utilização das adaptações é a boa intenção em divulgar os clássicos de grandes

escritores para jovens leitores que não teriam acesso à obra clássica original.

Conforme destaca ainda Bernardo (2009), “jovens que lêem uma adaptação

crescem convencidos de que já leram o livro que de fato nunca leram”, sendo que ao

“ler o ‘grande’ de forma ‘pequena’, torna o grande pequeno”, impedindo-os da

compreensão e do conhecimento do que seja verdadeiramente grande.

Há especialistas que ressaltam que uma adaptação seria válida e

enriquecedora se utilizada como um “passaporte para a leitura do original”

(NAKASATO, 2011), no entanto, deve-se levar em conta que as adaptações não

podem ser vistas como o caminho certeiro para que se chegue ao original, uma vez

que se pode chegar a nem se reconhecer a adaptação como adaptação, correndo-

se o risco de considerá-la como a obra original e, assim, pode o jovem leitor nunca

chegar a ter contato com a obra original – ou à sua tradução.

Como destaca Nakasato (2011), ao serem lidas adaptações deixa-se de lado

elementos preciosos, tais quais “a linguagem usada, o contexto de uma época como

pano de fundo, e os estilos do próprio autor, que são bastante particulares”. Ainda,

conforme afirma o professor de língua portuguesa e literatura Fábio Simonini, “são

detalhes, nada pequenos, que só podem ser vistos em uma obra original. Por melhor

que seja uma adaptação, ela nunca traduzirá o livro por completo. Até porque

existem palavras e expressões que são insubstituíveis” (SIMONINI apud

NAKASATO, 2011).

Para ilustrar tal afirmativa, veja-se a opinião de Gustavo Bernardo (2009)

sobre a adaptação da Obra “Dom Quixote de La Mancha”, de Miguel de Cervantes:

Todas as adaptações de “O engenhoso fidalgo Dom Quixote de La Mancha”, de Miguel de Cervantes, só mostram as derrotas ridículas do Cavaleiro da Triste Figura, como a luta contra os moinhos de vento, apagando as suas muitas vitórias e os seus muitos momentos de sabedoria, O elogio quixotesco da loucura contra a loucura da razão dominante ecoa elogio equivalente do filósofo Erasmo de Rotterdam, leitura preferencial de Cervantes, mas na adaptação torna-se apenas o riso cruel do leitor frente à loucura alheia.

Da mesma forma, Pennac (2011, p.133) faz observação de que: “Outros se

armarão das grandes tesouras da imbecilidade e cortarão tudo que julgarem ‘difícil’

demais para eles”, e cita exemplos relacionados aos clássicos: “Moby Dick ou Os

miseráveis reduzidos a resumos de 150 páginas, mutilados, estragados, raquíticos,

mumificados, reescritos para eles numa linguagem famélica que se supõe ser a

deles”.

Assim, destaque-se que a leitura de clássicos literários é fundamental para a

formação de leitores. A especialidade da obra clássica encontra-se, conforme

assevera Calvino (2005), no fato de que “nunca termina de dizer aquilo que ele tem

para dizer”, ou seja,

é um grande campo onde é possível extrair centenas de informações e multiplicidades. Entretanto, cada lugar do mundo e cada geração a lê sob diferentes prismas. O que o torna imortal são os valores implícitos nele. Um livro clássico pode ter quinhentos ou cinqüenta anos. Ele independe da idade. É como se elas fossem espelhos, onde a humanidade pudesse fazer a leitura de si mesma: suas agruras, seus anseios, sua moral, seus medos, seus segredos, sua identidade (NAKASATO, 2011).

Ressaltando-se a importância de ser lido um clássico original, relevante se

faz que sejam destacadas as críticas tecidas, em maio do ano de 2014, ao projeto

de adaptação das obras de Machado de Assis para uma linguagem mais atual,

elaborado pela escritora Patrícia Engel Seco, a qual teve apoio do Ministério da

Cultura para a captação de recursos junto à Lei de Incentivo à Cultura para a

impressão e distribuição de 600.000 exemplares, por meio do Instituto Brasil leitor, a

partir de junho do mesmo ano, livros esses destinados a não leitores, leitores novos,

jovens e adultos (KUSUMOTO, 2014).

As críticas foram bastante contundentes em razão de o modelo de

adaptação utilizado pela escritora e sua equipe (profissionais do mercado editorial),

utilizar-se da substituição de palavras e expressões das obras – como é o caso da

troca da palavra “prendas” por “qualidades” na adaptação de “O Alienista”, por

exemplo –, sendo que o comum aos mercados editoriais nas adaptações seria a

reformulação completa da forma da apresentação do texto, ou seja, seria uma

recriação do texto clássico no contexto contemporâneo (KUSUMOTO, 2014).

Benedito Antunes, professor de literatura brasileira da UNESP, destaca, em

entrevista ao site da revista Veja, que “não acha justificável desconstruir o estilo do

autor. É como se ela estivesse traduzindo a obra, mas dentro da própria língua”,

acrescentando que “a obra estará alterada, mas vai se passar pela verdadeira. Você

vende a imagem de que está lendo Machado de Assis, mas estará lendo outra

coisa” (ANTUNES apud KUSUMOTO, 2014).

Desse modo, tem-se que a formação de leitores engloba um processo

bastante complexo e não se resolve com a simplificação de obras clássicas. A leitura

de clássicos é capaz de ampliar o conhecimento geral, de levar à compreensão do

contexto histórico, aprimorar o vocabulário e o desenvolvimento da inteligência.

Conforme José Nicolau Gregorin Filho, professor de Literatura Infantil e Juvenil, “as

obras clássicas podem e devem ser apresentadas aos leitores desde a infância”,

além do que “não há temas infantis juvenis, há temas humanos e importantes para a

sociedade como um todo, e a boa leitura discute isso” (GREGORIN FILHO apud

TREVIZAN, 2012). Assim, a forma de levar a leitura de clássicos aos jovens leitores

é a intensificação das leitura destes, sem que sejam puladas etapas.

2.1 MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO

Para a Implementação do Projeto de Leitura elaborou-se o Material

Didático-Pedagógico com o objetivo de oferecer oportunidade de aprendizagem

significativa através do incentivo à prática da leitura literária, tendo sido a Unidade

Didática utilizada nos 6ºs anos do Ensino Fundamental.

O material apresentou fragmentos de clássicos, cuja temática foi aventuras,

o qual foi divido em cinco seções com estratégias de compreensão, interpretação e

produção contribuindo assim, para o processo de formação do leitor.

Na primeira seção foi apresentada a abertura da Unidade, fazendo-se um

questionamento sobre a experiência de leitura dos alunos e a apresentação da

proposta do caderno pessoal para os registros que seriam feitos durante a

Implementação.

Para a reflexão sobre a trajetória do aluno como leitor, seguiu-se a sugestão

de Tereza Colomer (2007, p. 127), professora e especialista em literatura juvenil:

fazer “(...) um caderno pessoal onde se anotavam as leituras realizadas (e talvez,

também as que decidiu-se abandonar) (...).” Além das leituras realizadas, puderam

fazer anotações sobre as que tinham intenção de fazer.

Aproveitaram o Caderno de Leitura para fazer um jogo: “captar e guardar as

primeiras frases ou passagens preferidas de um romance que os agradou.” (Pennac,

2011, p. 103).

Por fim, fizeram um “Dicionário Aventureiro”, com palavras que aprenderam

em todos os encontros.

Ainda na unidade de abertura assistiram Pagemaster – O mestre da

fantasia, filme estadunidense de 1994, que contou a história de um garoto que

escondeu-se numa biblioteca para abrigar-se de uma tempestade e acabou fazendo

uma viagem inusitada em um mundo ilustrado onde encontrou diversos clássicos da

literatura.

Os alunos ficaram encantados com a história e puderam captar a mensagem

de que por meio da leitura podem viver aventuras inesquecíveis.

Na segunda seção foram trabalhados fragmentos do livro “Robinson

Crusoé”, de Daniel Defoe, tradução de Flávio P. de F. E Costa Neves, da Editora

Martin Claret.

Esta seção foi apaixonante, os alunos se identificaram com o protagonista,

e chegaram a ficar preocupados com o personagem, queriam saber muitos detalhes

a respeito de como sobreviveu, como fazia quando estava doente, enfim foram

vários questionamento que os levou à procura da obra por completo.

Percebeu-se que gostaram muito desta seção pelo envolvimento que

tiveram no momento de apresentar a proposta a eles feita que foi formular questões

sobre os textos lidos e, após isso, apresentaram aos demais grupos essas questões

às quais foram respondidas pelos colegas dos outros grupos.

A metodologia de ilustrar trechos que lhes despertou maior atenção foi uma

atividade gostosa e prazerosa, pois interagiram um com o outro, sempre fazendo

alusão ao personagem protagonista da história.

Quanto à hora de dramatizar, alguns não gostaram, sentiram-se muito

envergonhados perante o grupo, a intervenção e a mediação da professora, sempre

se fez necessária, assim como o incentivo da professora foi importantíssimo, do

contrário, desistiriam.

No momento da Produção Textual dessa seção os alunos fizeram uma

releitura das passagens que mais os envolveu. Eles eram os protagonistas da

história de aventuras e criaram situações inusitadas e surpreendentes com

desfechos que remetiam à história de Robinson Crusoé.

Na terceira seção os fragmentos trabalhados foram sobre o livro “A Ilha do

tesouro”, de Robert Louis Stevenson; tradução de William Lagos; Editora L&PM

Pocket.

Esta seção iniciou-se com a observação e questionamentos a respeito da

capa do livro citado no parágrafo anterior, objetivando-se com isso a formulação de

hipóteses e o desenvolvimento da imaginação a partir de um fato já mencionado.

Após as leituras dos fragmentos os alunos trabalharam o vocabulário,

anotando e procurando o significado das palavras desconhecidas em seus

“Cadernos Aventureiros”.

No momento da interpretação optou-se por direcionar a atividade sugerida

da seguinte forma:

Algumas questões foram apresentadas aos alunos e, em seguida deveriam

identificar o trecho, no fragmento, onde este se encontrava e assim cada grupo

apresentava o parágrafo correspondente em forma de resumo. (Cada grupo ficou

responsável por duas questões das relacionadas abaixo.)

� Na narrativa há a presença de um herói? Como se chama?

� O herói se distancia do lar por algum motivo?

� Há uma situação inicial que se altera com a presença de algum

elemento?

� Quais situações de perigo são enfrentadas?

� Qual é o desejo do herói?

� Qual o caminho percorrido pelo herói para alcançar seu objetivo?

Foi importante o direcionamento das atividades nesta seção, trilhando-se assim um

caminho para um maior entendimento da leitura dos fragmentos expostos no Projeto

de Implementação.

Para os capítulos de 32 ao 34 do livro em questão foi utilizada a

metodologia da leitura dramatizada, onde a entonação da voz, a pontuação e os

gestos por eles utilizados foi de suma importância, uma vez que o ouvir e o

entendimento do outro era para eles o grande desafio.

A produção textual dessa seção visou a reescrita de trechos que acharam

interessantes, a reflexão a respeito do que esperavam que acontecesse e não

aconteceu e o que mudariam e como ficaria o trecho selecionado por eles na versão

de cada um.

Na quarta seção apresentou-se fragmentos do livro “Viagens de Gulliver”,

de Jonathan Swift; tradução de Octavio Mendes Cajado, Editora Copyright& Ediouro

Publicações S.A. Após leitura, os alunos assistiram ao filme “Viagens de Gulliver” e

no encontro seguinte fizeram debates e expuseram oralmente suas opiniões a

respeito do filme e dos trechos lidos e, por escrito, deixaram suas impressões das

comparações feitas por eles.

As leituras dos fragmentos foram realizadas seguindo algumas sugestões

didáticas propostas pelos PCNs para a formação do leitor:

Leitura – Em todas as seções, a leitura do livro em estudo, foi feita inicialmente pelo

professor que proporcionou a oportunidade de desenvolver no aluno a habilidade de

ouvir com atenção.

Em seguida foram propostas outras ações por meio da leitura como:

Compreensão – etapa essa que teve por finalidade ampliar o vocabulário

aprofundando a compreensão, seguindo as orientações da escritora Marta Morais da

Costa:

Os alunos selecionarão as palavras que desconhecem ou de cujo significado não têm certeza. Escrevem a palavra e, em seguida, o significado que a ela atribuem. Depois leem para os colegas o resultado. Após a leitura, vão ao dicionário e fazem os devidos ajustes. (2006, p.10)

Interpretação – o objetivo almejado foi o desenvolvimento de habilidades de

reflexão, análise e síntese do texto. A interpretação aconteceu de variadas formas:

encenação, elaboração de perguntas em grupo , leitura dramatizada e comparações

com filmes.

Produção do texto – Nesta etapa oportunizou-se ao aluno o momento de produção

visando o desenvolvimento da imaginação e criatividade.

Por fim, na quinta seção houve o encerramento das atividades com a

confecção de um Varal Literário no qual os alunos apresentaram as impressões

mais significativas de toda a implementação.

2.2 GRUPO DE TRABALHO EM REDE

Os Grupos de Trabalho em Rede – GTR – constituem uma atividade do

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, que se caracteriza pela

interação virtual entre os professores do PDE e os demais professores da Rede

Pública Estadual.

Dentro das temáticas propostas pelo Grupo de Trabalho em Rede, houve a

reflexão sobre a “Leitura de clássicos de aventuras para a formação do leitor”. No

Fórum foi solicitado aos professores que comentassem a pertinência de

aplicabilidade do Projeto e as possibilidades de articulação teórico-prática para a

Educação Básica.

As contribuições foram significativas e a maioria concorda que os alunos

chegam ao 6º ano com pouca habilidade de leitura, sendo que “projetos de leitura”

são estratégias necessárias para o desenvolvimento do aluno-leitor.

Citação exposta na Fundamentação Teórica do Projeto e que mais os

professores cursistas mencionaram e concordaram: “Por meio dos clássicos

descobrimos, muitas vezes, em um personagem alguns elementos em que nos

reconhecemos plenamente; nos proporcionando ensinamentos, direcionamentos,

nos ajudando a entender melhor o sentido de nossas próprias existências”.

(CALVINO,2007,p.12)

Também, de acordo com uma das metodologias exposta no projeto,

ressaltou-se a importância da leitura em voz alta pelo professor, prática quase

esquecida por muitos professores, mas que pode ser um dos “estopins para o

despertar para a leitura”.

No diário, os professores deveriam elaborar um texto reflexivo no que se

referiu à viabilidade de implementá-lo na escola onde trabalham, contribuindo e

ampliando com outros autores que tratassem da mesma temática.

De acordo com os textos, a aplicação do projeto é viável nas escolas em que

atuam, pois os anseios são os mesmos e os professores necessitam de ideias e

experiências para que os alunos adquiram o hábito e o prazer pela leitura.

Contribuição importante feita por uma das professoras cursistas do GTR

reafirmando tudo o que foi dito a respeito da leitura: “Ler é, em última instância, não

só uma ponte para tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual

o indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a

compreender-se no mundo.” (THEODORO, 2000, p. 45)

A interação entre os participantes foi satisfatória, havendo responsabilidade

quanto ao período de postagem das atividades, bem como se mostraram críticos,

objetivos e coerentes a respeito da temática em estudo.

2.3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO NA ESCO LA

Dentro da perspectiva apresentada, o objetivo da produção Didático-

Pedagógica foi apresentar oportunidade de construção de aprendizagem

significativa através da leitura dos clássicos literários, contribuindo para a formação

de leitores autônomos, críticos, capazes de refletir sobre o poder da leitura para a

ampliação do seu saber.

A produção não visou focar o gênero textual, e sim o trabalho com a

literatura clássica, no entanto, aproveitou-se o momento para falar oralmente sobre o

gênero narrativo romance, e sobre o subgênero de aventura.

Alunos de 6º ano apreciam histórias de aventuras e o Projeto de

Implementação buscou despertar e resgatar a criatividade daqueles. O trabalho com

projetos é muito importante para o desenvolvimento do nosso aluno de escola

pública, pois este é carente no campo da leitura literária, uma vez que, a cultura

leitora da família, muitas vezes, é de pouca relevância.

Na atual sociedade capitalista, os pais deveriam exercer um papel

fundamental de incentivo à leitura e ao estudo formal, para ajudar-nos a formar

cidadãos conscientes e não apenas uma população consumista. No entanto,

sabemos que isso, infelizmente, não acontece, ou acontece muito raramente, e a

escola se torna a única responsável pela educação. Vários são os fatores que

contribuem para o não incentivo familiar no que se refere ao hábito da leitura:

desestrutura familiar, família analfabeta, condição econômica desfavorável, livros

com preços elevados etc., sendo que a da falta de incentivo desemboca em nossas

salas de aula.

A formação de leitor pressupõe ações voltadas para sua compreensão de

mundo e a escola tem papel primordial para que isso aconteça. A escola ainda deve

criar situações inovadoras que instiguem o hábito da leitura, tornando-a significativa

na vida do educando. Nessa visão é que se buscou a aplicabilidade do Projeto de

Intervenção para os alunos de 6ºs anos.

Apropriando-se de Barthes (1977, p.18) sobre a importância da literatura:

A literatura assume muitos saberes. Num romance como Robinson Crusoé, há um saber histórico, geográfico, social (colonial), técnico, botânico, antropológico (Robinson passa da natureza à cultura). Se, por não sei que excesso do socialismo ou de barbárie, todas as nossa disciplinas devessem ser expulsas do ensino. Exceto uma, é a disciplina literária que devia ser salva, pois todas as ciências estão presentes no monumento literário. È nesse sentido que se pode dizer que a literatura, quaisquer que sejam as escolas em nome das quais ela se declara, é absolutamente, categoricamente realista: ela é a realidade, isto é, o próprio fulgor do real.

Corroborando sobre a importância da leitura, Petit (2008, p.38-39) destaca

que:

Os escritores nos ajudam a nomear os estados pelos quais passamos, a distingui-los, a acalmá-los, a conhecê-los melhor, a compartilhá-los. Graças a suas histórias, escrevemos a nossa, por entre linhas. E porque tocam o mais profundo da experiência humana – a perda, o amor, o desespero da separação, a busca de sentido – não há razão para que os escritores não toquem cada um de nós. E é exatamente nesse ponto que jovens leitores vindos de meios desfavorecidos podem, muitas vezes, se encontrar com eles. Com frequência esses jovens relatam como certos textos, nobres ou humildes – mas também filmes ou canções-, lhes ajudaram a viver, a

pensar em si mesmos, a mudar um pouco o seu destino. E não somente na adolescência.

Em consonância a Petit, ressalta-se que a leitura literária é de grande valia

para todas as fases da vida para que nos tornemos “mais aptos a enunciar nossas

próprias palavras, nosso próprio texto, e a ser mais autores de nossas vidas”

(PETIT, 2008, p. 36-37).

Ao trazermos os clássicos para dentro da sala de aula estamos

possibilitando ao aluno condições para resolverem conflitos vivenciados, à medida

que se identificam com os personagens. Com isso também auxiliando para formação

do aluno-leitor.

Todas as ações desenvolvidas tiveram um resultado satisfatória, lembrando

que a intervenção da professora sempre se fez necessária. Assim como, vale

ressaltar, que a leitura em voz alta pela professora foi de suma importância, pois

proporcionou momentos de curiosidade e o desejo de saber mais por parte dos

alunos. Na tentativa de ser o livro, conforme uma estudante citada por Pennac

(2011, p. 79), a professora caminhava, lendo, e segurava o livro como se o

oferecesse aos alunos; não os perdia de vista e quando um deles esmorecia parava

de ler e olhava-o para trazê-lo de volta. O questionamento a respeito das cenas de

aventuras motivou-os à interação da leitura, a maioria deles tinha algo a comentar

exemplificando com cenas de aventuras vividas por eles.

Ainda de acordo com Pennac (2011, p.110): “Não se força uma curiosidade,

desperta-se. Ler, ler e ter confiança nos olhos que se abrem, nas cabeças que se

divertem, na pergunta que vai nascer e que vai puxar outra pergunta”.

De acordo com fragmentos lidos, os alunos tiveram a oportunidade de expor

oralmente trechos de filmes que assistiram que tivesse relação com o enredo das

histórias as quais leram.

Estes também expuseram fotos com trechos de filmes e passeios que

fizeram, considerados por eles, como aventuras, proporcionando assim, um

momento de interação. Além disso, ficou à mostra o Caderno de Leitura (Dicionário

Aventureiro) no qual ficou registrado as palavras que desconheciam e trechos dos

Clássicos lidos durante o Projeto.

Nesse Caderno de Leitura puderam ainda, anotar as leituras que fizeram

desde que o Projeto fora iniciado e as quais ainda queriam ler durante o ano.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Levando em conta que o objetivo do trabalho proposto foi oferecer

oportunidade significativa por meio do incentivo da prática literária, comprovou-se

que a leitura de clássicos de aventuras para a formação do leitor, foi o diferencial

para o incentivo à leitura. Permitiu-se que o leitor entrasse em contato com os

clássicos, exercitando a leitura como prática fundamental no processo de

aprendizagem.

Pennac (2011, p. 104) tem razão ao afirmar que a voz do professor ajuda na

reconciliação com os livros; com sua mediação e leitura orientada, a encarnação das

personagens, a entonação adequada, os adolescentes passam a perceber que

podem vencer o medo de não compreender e assim descobrir o prazer do texto.

Foi importante direcionar as atividades, permitindo aos alunos uma maior

participação e interação para com o projeto, levando-o a despertar o prazer pela

leitura dos clássicos.

Como já fora citado; os clássicos lidos cedo, na infância ou adolescência,

passarão a fazer parte da bagagem cultural e afetiva do leitor incorporando essa

leitura por toda vida, justificando-se assim a importância do trabalho nessa faixa

etária.

Pode-se observar o enriquecimento cultural por meio do Caderno de Leitura.

Este que, no início do Projeto, encontrava-se insento de anotações de leituras, no

final do projeto apresentaram-se páginas cheias, com citações e grifos que os

alunos fizeram de trechos de leituras dos textos apresentados, assim como, dos

livros que leram e os que gostariam de ler.

Portanto, esta Intervenção Pedagógica nas aulas de Língua Portuguesa

através da leitura dos clássicos de aventuras, oportunizou ações voltadas para sua

compreensão de mundo, assim como, desenvolveu-se o processo da produção

escrita.

O resultado obtido por meio do estudo das obras: Robinson Crusoé, de

Daneil Defoe; A ilha do tesouro, de Robert Louis Stevenson e Viagens de Gulliver,

de Jonathan Swift, foi satisfatório e aprovado pelos participantes, pois após a leitura

dos fragmentos e as ações desenvolvidas nas seções, conforme exposto no Projeto

de Implementação, uma grande quantidade de alunos dos 6º anos buscou a leitura

da obra por completo.

REFERÊNCIAS:

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terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEX/SEF, 1998.

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PENNAC, Daniel. Como um romance. (Tradução de Leny Werneck) Porto Alegre,

Rio Grande do Sul: L&PM; Rio de Janeiro: Rocco, 2011.

PETIT, Michelle. Os jovens e a leitura. São Paulo: Editora 34, 2008.

STEVENSON, Robert Louis Balfour. A ilha do tesouro. Tradução: Willian Lagos.

Porto Alegre: L&PM Pocket, 2010.

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sobre o autor e sobre a obra por Rui Barbosa. Biblioteca Folha. Clássico da

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<http://www.saraivaconteudo.com.br/Materias/Post/43950>. Acesso em: 01 de

agosto de 2014.

Filme:

As viagens de Gulliver : Direção de Rob Letterman. Produção: John Davis e

Gregory Goodman. Roteiro produzido por: Joe Stillman e Nicholas Stoller. Desiner

de produção: Gavin Bocquet, Diretor de fotografia: David Tattersall,BSC. Elenco:

Jeanne Mc Carthy, Priscilla John, CDG,Jack Black, Jason Segel, Emily Blunt,

Amanda Peet, Billy Connoly, Chris O”Dowd, T. J. Miller, James Corden, Catherine

Tate,Twentieth Century Fox film Corporation, EUA (84 min)

Pagemaster – O mestre da fantasia: Direção:Pixote Hunt, Joe Johnston,

Roteiro:David Kirschner, David Casci e Ernie Contreras. Elenco: Macaulay Culkin,

Canan J. Howell, Alexis Kischner, Jessica Kischner, Guy Mansker, Brandon S.

McKay, Stephan Sheehan, Whoopie Goldberg (voz) ,Twentieth Century Fox film

Corporation, EUA (75min)