Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Produções Didático-Pedagógicas

FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2013

A TEMÁTICA INDÍGENA NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

AUTORA

Celma Regina Baggio

DISCIPLINA/ÁREA

Ciências

ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO E SUA LOCALIZAÇÃO

Colégio Estadual Vinicius de Moraes

MUNICÍPIO DA ESCOLA

Colombo – PR

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO

Área Metropolitana Norte

PROFESSOR ORIENTADOR

Profª Wanirley Pedroso Guelfi

INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR

UFPR

RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR

História, Geografia, Sociologia

RESUMO

A proposta desta Produção Didático-pedagógica é de fornecer subsídios para a inserção e a abordagem de elementos da cultura indígena na disciplina de ciências, em consonância com os conteúdos da mesma. Foi direcionado para o 8° ano, mas pode ser utilizado em qualquer turma do ensino fundamental ou do ensino médio, com respectivas adaptações de forma interdisciplinar. Sugere a aplicação da Metodologia Problematização para a desconstrução de estereótipos, preconceitos, atitudes discriminatórias e etnocêntricas construídas historicamente sobre os povos indígenas. A metodologia se apresenta como uma ferramenta adequada que instiga o aluno a refletir e desenvolver atitude crítica frente à realidade que se apresenta. Os temas elencados para dialogar com a disciplina de ciências são: As origens: universo, vida humanidade; Astronomia e etnoastronomia; Alimentação indígena; Sexualidade e as etapas de vida.

PALAVRAS-CHAVE

Cultura indígena; ensino de ciências; metodologia da problematização.

FORMATO DO MATERIAL DIDÁTICO

O material didático, na forma de caderno didático pedagógico, é composto por duas unidades e quatro capítulos. Propõem a aplicação da metodologia da problematização. Apresenta subsídios teóricos específicos para professores e para alunos.

PÚBLICO ALVO

Alunos do 8° ano do ensino fundamental Colégio Estadual Vinicius de Moraes do município de Colombo - PR.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

A TEMÁTICA INDÍGENA NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Celma Regina Baggio

PDE - 2013 FOTO DA AUTORA

Aos povos indígenas brasileiros

AGRADECIMENTOS

Especialmente à minha amiga e colega de PDE, professora Patricia Bortokoski, pela

amizade, carinho, incentivo e por todas as inúmeras e relevantes contribuições na

construção desta produção.

A professora Wanirley Pedroso Guefi pela orientação, paciência e dedicação.

Ao meu companheiro, Fabian Kolman, pela inspiração, atenção e equilíbrio.

Ao diretor do Colégio Estadual Vinicius de Moraes, professor Jarbas Sponholz de

Almeida, pela compreensão e incentivo à participação em cursos, imprescindíveis

para participar do PDE.

A toda minha família e amigos pelo carinho apoio.

A todos os colegas do PDE/ 2013, especialmente a Natalia, Deise, Margarete,

Helena e Angela.

Aos meus gatos Penelope, Ozzy e Mitza, que estiveram ao meu lado durante toda a

produção deste trabalho, e aos meus cães sempre felizes, Ugly e Nina.

A amiga artista, Fabiola Oliveira por ter criado o personagem Guaranito.

Aos colegas do Colégio Estadual Vinicius de Moraes que incentivaram o

desenvolvimento desta produção.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a produção deste trabalho.

Apresentação

A lei 11.645/08 torna obrigatória a inserção da temática indígena em todas as

disciplinas. Entretanto, cumprir determinada lei se constitui num desafio para muitos

professores, principalmente, ao se questionarem que encaminhamentos

metodológicos poderiam lançar mão, para desenvolver um trabalho de ações

efetivas? Que conteúdos podem ser incluídos no currículo que possam atender a

demanda? E, mais especificamente, como fazer isso na disciplina de ciências? O

que abordar? Como abordar? Por onde começar?

Frente a esses percalços, o presente caderno pedagógico pretende oferecer

subsídios e sugestões de encaminhamentos metodológicos aplicáveis com turmas

do Ensino Fundamental e, inclusive, para o Ensino Médio com devidas adaptações,

Tem a possibilidade de estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do

conhecimento. São oferecidas diversas alternativas para o desenvolvimento de

atividades em sala, estas poderão selecionadas conforme com o interesse de

abordagem do professor.

FOTO DA AUTORA

Introdução

Inserir informações de elementos da cultura indígena no currículo escolar de

forma descontextualizada e fragmentada, apenas para cumprir um protocolo, um

planejamento e cumprimento da lei pode, simplesmente, contribuir para reforçar

estereótipos e desconsiderar o rico e vasto legado cultural dos povos nativos

brasileiros.

Sugere-se que é oportuno primeiramente observar a condição indígena dentro

de um contexto histórico. É importante formular e reformular determinadas

concepções de modo a relativizar certas representações cristalizadas sobre os

povos indígenas brasileiros. É necessário realizar uma leitura da realidade com

clareza, avançando na percepção de que os indígenas são apenas vítimas de um

processo histórico de exclusão e passar a valorizar sua história, cultura e saber.

Dentro desta perspectiva é crucial a desconstrução dos conceitos equivocados,

preconceituosos, discriminatórios e etnocêntricos sobre eles, bem como, discuti-los

numa perspectiva histórica, social, econômica, política e ética. Observa-se que, essa

direção nos conduz para uma abordagem interdisciplinar.

Para o encaminhamento destas ações, é importante conhecer as

representações dos alunos acerca da realidade indígena. É necessário conduzi-los a

fazerem reflexões de modo a reelaborar algumas noções elementares sobre a

temática e adquirir novos conhecimentos. Vale ressaltar que, no contexto da

educação emancipatória não se apresenta conceitos prontos e definidos. O

conhecimento é construído a partir da localização histórica. A curiosidade, a dúvida

e o erro são valorizados. A pesquisa entra como um instrumento de ensino. Nessa

perspectiva, os educandos são conduzidos por caminhos e meandros e que os

estimula a refletir sobre seus conhecimentos e a reelaborarem concepções

acrescentando informações, eliminando outras, que por ventura estejam

equivocadas, acerca da realidade que se apresenta.

FOTO DA AUTORA

Caderno Pedagógico

Organização Este caderno pedagógico apresenta sugestões de como trabalhar a temática

indígena. Pode ser aplicado para qualquer turma do ensino fundamental ou do

ensino médio, com respectivas adaptações. Tem a possibilidade de estabelecer

interdisciplinaridade, em especial com as áreas de história, artes, língua portuguesa

e geografia. Está organizado em duas unidades e quatro capítulos. Contém o item

orientações para professores e o item orientações para alunos, distinguindo

assim, o que são subsídios teóricos para professores e para alunos.

UNIDADE I – Inicia com a explicação de como trabalhar as cinco etapas da

metodologia da problematização com os alunos. O item que apresenta orientações

aos professores, inclui a proposta de dois vídeos com informações para o

aprofundamento dos conceitos necessários no desenvolvimento das atividades com

os alunos.O item orientações aos alunos sugere que antes da aplicação da

metodologia da problematização, o tema seja iniciado com a apresentação de um

filme para encaminhar o debate.

A UNIDADE II - Apresenta os conteúdos da cultura indígena que estabelecem

diálogo com os conteúdos de ciências do 8° ano. Está dividido em quatro capítulos.

As origens: universo, vida humanidade; Astronomia e etnoastronomia;

Alimentação indígena; Sexualidade e as etapas de vida. Cada capítulo apresenta

textos com questões para debate, sugestão de pesquisa, links para vídeos,

documentários, sites de pesquisa, sugestão de atividade extraclasse, oficina,

exposição entre outras.

No decorrer da produção aparecerá o personagem guaranito, criado pela

artista Fabiola de Oliveira, sinalizando a atividade conforme a proposta da mesma.

Este personagem foi desenvolvido especialmente para essa produção didática. Sua

cabeça em forma de uma semente de guaraná tem a proposta de evidenciar um

elemento marcante da cultura Sateré-Mawé. O nome guaranito pode ser associado

à junção de guaraná mais guarani.

O Guaranito indicará cada uma das Atividades

Leitura para professores

Leitura para alunos

Debate e atividade em grupo

pesquisa

Atividade extraclasse

Atividade de pesquisa

Atividade com vídeos

Unidade I

Metodologia da

Problematização

Esta metodologia foi desenvolvida em 1995 pela professora Neusi Aparecida

Navas Berbel da Universidade Estadual de Londrina, divulgada em livros, revistas e

Internet. A nomenclatura dada pela autora é: Metodologia da Problematização com o

Arco de Maguerez. A teoria e prática do método se inserem no contexto da

educação problematizadora e se constitui num instrumento que induz o

desenvolvimento de atitude crítica, possibilitando relacionar a realidade, ou um

recorte dela, com a temática estudada com vistas à sua transformação.

Conforme Berbel (1999), o método de desenvolvimento do Arco de Charlez

Maguerez apresentado por Bordenave e Pereira (1995), é uma proposta

metodológica bem apropriada para se experimentar na prática os princípios de uma

Pedagogia Problematizadora. Bordenave e Pereira (1995) apresentam as cinco

etapas de aplicação, a saber:observação da realidade, pontos-chaves, teorização,

hipóteses de solução, aplicação à realidade.

FOTO DA AUTORA

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM

O ARCO DE MAGUEREZ

Aplicação à realidade Observação darealidade

R E A L I D A D E ________

Teorização

Hipóteses de solução Pontos chaves

Fonte: BORDENAVE E PEREIRA: (1995)modificado.

1ª etapa

1.1 Observação da realidade

Nessa etapa, a proposta é instigar o aluno a observar, como o indígena é

visto, atualmente, na sociedade brasileira, na vida real e como a sociedade

envolvente, os meios de comunicação, os livros didáticos enfatizam e descrevem os

indígenas. O aluno é o participante ativo desse processo de reflexão e com o seu

olhar ele verifica o que é inconsistente, destoante, impróprio, preocupante, enfim,

problemático.

Antes de tudo um desenho...

Solicitar aos alunos que desenhem os indígenas e

depois façam uma pequena explanação sobre seus desenhos.

Essa atividade pode dar uma boa ideia das

representações sociais sobre os indígenas brasileiros.

Para encaminhar a reflexão elaborar questões, como por exemplo:

O que é índio? Onde estão os índios? Onde vivem? Onde moram? Como vivem? O

que comem? Eles estudam? Escrevem? Tem escola? Usam computadores? Falam

línguas diferentes? São bilíngues?Eles andam nus? Conhecem ciências? O que se

ouve deles? Como são retratados pela mídia? O Brasil foi descoberto?

As perguntas podem ser projetadas uma a uma com uso do multimídia, ou

podem ser escritas em pequenos pedaços de papel, cada aluno lê uma pergunta

para o grupo. Organizar os alunos em circulo é mais apropriado para um diálogo

descontraído. O professor deve estar muito atento as respostas e estas devem ser

registradas. É no decorrer desses questionamentos que serão identificadas as

representações sociais dos alunos sobre os indígenas.

2ª etapa

1.2 Identificação dos problemas:

os pontos- chaves

Com as reflexões da primeira etapa os alunos serão conduzidos a levantar,

ou definir, com os conhecimentos iniciais, alguns pontos a investigar e estudar. A

partir dos pontos-chaves selecionados se elabora a síntese. É o momento de se

definir o que será investigado e estudado para ser conhecido e compreendido.

Como enfatiza Berbel (1999) nessa etapa o mais importante é o processo e

não é o produto. Então, entram questionamentos:

O que será estudado?

Como vamos estudar?

É o momento da escolha da forma de estudo das fontes de informação

existentes sobre o tema como, livros didáticos, internet, biblioteca, revistas,

entrevistas com colegas etc...

Conforme os recursos disponíveis, o professor seleciona os mais

convenientes no momento. Uma sugestão é formar grupos, cada um deles realiza

uma pesquisa consultando como o tema aparece:

Nos livros didáticos de todas as disciplinas e marcar páginas que mencionam

algo relacionado aos indígenas.

Na internet.

Na biblioteca: em artigos de revistas, livros de literatura entre outras fontes.

Em entrevista e/ou filmagens com colegas e pessoas disponíveis pelos

corredores da escola para saber o que eles sabem e pensam sobre os

indígenas brasileiros.

3ª etapa

1.3 Teorização

A teorização será o momento da investigação, do estudo propriamente dito,

dos pontos-chaves que foram definidos. Nesta etapa do trabalho, após a pesquisa

dos alunos, deve ser discutido com eles alguns conceitos importantes para a

compreensão dos fatos em questão. Os alunos apresentarão os dados das

pesquisas realizadas os quais, serão discutidos com intervenção do professor. A

proposta é que se discuta o conceito de cultura, etnocentrismo, preconceito,

discriminação e estereótipo.

Dados sobre a realidade indígena no Brasil devem ser apresentados. Noções

gerais sobre a contribuição dos povos indígenas para a cultura brasileira deve ser

enfatizada. Esse é o momento de incluir informações para que possam reformular as

representações iniciais que tiveram sobre os indígenas. Após realizar o estudo

aprofundando os conhecimentos, os pontos-chaves estabelecidos, os alunos

comparam suas percepções iniciais. Isso possibilitará rever conceitos ou mesmo de

fortalecer aspectos que antes já eram tidos assim, de forma não científica, mas

estavam corretos. A partir do estudo, após as análises e discussões dos dados

pesquisados, das conclusões, se conclui essa teorização.

Nesta etapa a criatividade será estimulada. Os alunos devem ser instigados a

pensar estratégias de ação para inferir na realidade da qual se extraiu o problema.

Nesse momento eles já devem ter subsídios teóricos para perceberem que há

equívocos entre as representações sociais sobre os indígenas e as informações que

a teoria proporcionou.

Em grupos, os alunos deverão buscar alternativas para enfrentar o problema.

Eles devem sugerir ações para mudar a maneira como o indígena é visto na

sociedade. Todas as possibilidades sugeridas e pensadas devem ser registradas.

Os alunos podem perceber, por exemplo, que os livros didáticos são falhos na

abordagem de conteúdos referente aos saberes específicos da cultura indígena.

Com orientação do professor, podem escrever um e-mail ou carta para as editoras.

A sugestão de montar cartazes, criar um blog, organizar uma mostra cultural

especificamente, sobre algumas etnias indígenas brasileiras, é outra possibilidade.

O processo será mediado pelo professor que deve provocá-los a identificar ideias,

hipóteses e ações, que possam inferir sobre o conhecimento dessa realidade.

5ª etapa

1.5 Aplicação à realidade

Esta é uma etapa de aplicação à realidade. Etapa de prática, de ação

concreta de acordo com as sugestões de interferência propostas pelos alunos.

Nesse momento o mais importante é promover uma transformação naquela pequena

parcela da realidade mesmo que essa transformação seja pequena (BERBEL,

1995). Ressalta-se que a mudança será, possivelmente, no conhecimento que o

grupo tem sobre os indígenas.

4ª etapa

1.4 Hipóteses de solução

ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

Apresentação do filme

Antes de iniciar a metodologia da problematização, a primeira atividade

sugerida é a apresentação do filme Avatar. Geralmente não devemos apresentar um

filme completo, e sim fazer recortes dos segmentos que nos interessam

especificamente para ilustrar conteúdos. Nesse caso, pode ser diferente. O objetivo

é fazer com que os alunos mergulhem na história. Prestando atenção nos detalhes,

portanto a ideia é deixar o filme rolar! De acordo com Reina (2012), um filme ―pode e

deve ser considerado como uma forma de pensamento, a expressão de uma ideia

ou de um conceito‖. Segundo o autor, um filme tem a potencialidade de despertar o

Links para vídeo

Debate sobre o tema de diversidade cultural na escola com a professora Fatima Silva de Freitas/ Professora da Uni Brasil/ TV Paulo Freire http://www.nre.seed.pr.gov.br/curitiba/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=249

Em ―conversas do mundo” Leonardo Boff e Boventura Souza Santos

Falam da imposição cultural europeia sobre os colonizados.

http://www.youtube.com/watch?v=qzvJgFN0bpU

interesse por um problema e, portanto, pode ser o estopim para a discussão de uma

questão. A escolha do filme Avatar, é que o mesmo tem um enredo factível de se

estabelecer um paralelo com a colonização do Brasil. O filme de ficção científica,

repleto de efeitos especiais, é belíssimo, bastante atrativo e de fácil aceitação pelos

adolescentes.

Antes do filme

Alertar os alunos para ficarem atentos na possibilidade de estabelecer

um paralelo entre a história do filme com a história das conquistas, no

período das grandes navegações.

Estimular os alunos a perceberem que nos processos de conquistas

territoriais, ao longo da história, quase sempre, se constata o desrespeito à

cultura do outro e a imposição da cultura do colonizador sobre o colonizado.

Alertar os alunos para perceberem os interesses econômicos dos

conquistadores na exploração e dos recursos naturais, interferência nos

ecossistemas. Solicitar aos alunos que escrevam suas percepções após a

apresentação do filme.

Após o filme

Organizá-los em grupos para que sistematizem as percepções e

posteriormente, apresentarem e discutindo com os demais colegas da

classe.

No decorrer das apresentações, o professor deve anotar as

contribuições, para realizar as interferências necessárias,

acrescentando conceitos que permitam reflexões sobre a temática

abordada, ressaltando aspectos relevantes e realizando a mediação.

Nesse momento do trabalho, a figura do professor é fundamental para elucidar

e inserir um discurso de forma que ofereça um sentido aos conceitos

explorados no filme.

Sinopse do filme Avatar

O filme se passa em Pandora em 2154. Pandora possui

fauna e flora exuberante, que esbanja cores, formas e

bioluminescência. A gravidade é 20% menor do que na Terra. Sua

atmosfera é composta por uma mistura de oxigênio, nitrogênio,

metano, sulfeto de hidrogênio e xenônio. É irrespirável e venenosa

para os humanos.

Os habitantes nativos humanóides denominados Na’vi

vivem em estreito contato com as outras formas de vida, tanto

física quanto espiritualmente. Eles interagem com a natureza de

uma forma respeitosa por que compreendem que tudo está

conectado. As raízes das árvores e de todas as plantas formam

uma rede de conexão eletroquímica como se fossem neurônios,

formando uma espécie de cérebro senciente. Os Na’vi denominam

a gigantesca árvore, que arquiva informações de Ewya - o Grande

Espírito. Os Na'vi têm três metros de altura, possuem coloração

azul, ossos reforçados, são ágeis, utilizam arco e flecha com um

veneno mortal e falam uma língua diferente.

Em Pandora, se estabeleceu uma poderosa companhia

multinacional interessada na extração de valioso minério, capaz de

gerar lucros incomensuráveis. A companhia financia a

permanência de pesquisadores e militares, os quais são

aterrorizados pela hostilidade primitiva e misteriosa do

ecossistema de Pandora. Munidos de recursos de alta tecnologia,

eles descobrem que a maior concentração do minério está

exatamente próxima à gigantesca árvore sagrada dos Na’vi.

Os humanos não compreendem a cultura dos Na'vi, e sua

inter-relação com a Natureza, e também não podem viver no

planeta com tamanha especificidade físico-químico e gravitacional.

Para lá viver e estabelecer contato com os nativos se conectam

com o corpo de um Avatar tornando-os fisicamente e

fisiologicamente iguais a eles. No entanto, estão insatisfeitos com

os resultados e com as tentativas de ensinar inglês e instituírem

escolas.

Os humanos precisam conhecer os Na'vi e convencê-los a

desocuparem o local ao redor da grande árvore sagrada para

extração do minério. Esse fato desencadeia um grande conflito

entre os exploradores-colonizadores humanos e os Na'vi.

1) É possível estabelecer semelhanças e diferenças entre os Na’vi e os indígenas brasileiros Quais?

2) Estabeleça um paralelo entre a história do filme e a colonização do Brasil na época das conquistas. 3) Observando a história final do filme e a história de ocupação territorial do Brasil, qual seria a diferença crucial que podemos perceber? 4) No decorrer do filme, a grande torcida é para os Na’vi ou para os militares da companhia de extração de minério? Por quê? 5) Caso o minério de Pandora fosse fundamental para a produção de celulares e computadores e nós dependêssemos totalmente deste para continuarmos a rede de informação e comunicação em nosso planeta, você concordaria com a destruição dos Na’vi e da exploração do minério?

6) Atualmente, a exploração em áreas de povos nativos acontece ou é coisa de um passado distante e dos filmes? Justifique sua resposta.

PESQUISA

Leia as manchetes a seguir.

Pesquise na internet outras notícias sobre a exploração das terras indígenas.

Argumente se a exploração das terras indígenas são fatos do passado.

Relacione o filme Avatar com a realidade de alguns povos indígenas no

Brasil.

QUESTÕES PARA DEBATE

VEJA AS MANCHETES A SEGUIR

Será que está correto afirmar que o Brasil foi descoberto?

Vários grupos de caçadores e coletores ocupavam o território,

hoje denominado Brasil, há muito tempo atrás. Arqueólogos

encontraram esqueletos humanos, e pela datação constataram

que eles têm cerca de 10 mil anos. As pesquisas científicas também revelam, que

os humanos pré-históricos surgiram na África há 100 mil anos. Há 50 mil anos se

espalharam por todos os continentes. Entraram na América do norte pelo Estreito de

Bering, devido a regressão do mar que formou uma ponte entre o Alasca e a Sibéria.

Há pesquisadores que encontraram evidências de que, os primeiros habitantes do

continente americano, entraram via marítima pelo litoral noroeste da América do

norte.

Nesta Terra que hoje se chama Brasil, antes da chegada dos europeus,

viveram milhões de nativos de diferentes etnias. Na verdade, ninguém sabe o

número certo. Sabe-se que eram muitos! Conforme o censo do IBGE de 2010, a

população indígena brasileira é de aproximadamente 896 mil indivíduos. São

reconhecidas 305 etnias, falantes de 274 idiomas. O Brasil é o segundo país do

mundo em sociodiversidade nativa. Um país multiétnico! E você pensava que no

Brasil só se falava português?

a) O Brasil foi descoberto ou colonizado? Justifique sua resposta.

b) Se o Brasil foi descoberto, como justificar a presença das populações indígenas no Brasil da época?

c) Só se fala português no Brasil? Justifique.

3.1 Os primeiros habitantes da América

QUESTÕES PARA DEBATE

Índios são seres do passado! Ao pensar todos os povos

indígenas vivem nus, com desenhos geométricos na pele, com

cocares de penas na cabeça, caçando com arco e flechas, morando

no meio da floresta, em ocas, dançando e fazendo festa, comendo

mandioca e bebendo cauim estamos totalmente equivocados. Existem algumas

etnias que vivem com costumes tradicionais, mas não é a regra.

Saiba que muitos indígenas estão aqui entre nós, também nos espaços

urbanos: nas universidades, nas escolas, no trabalho. Estão participando da política,

como cidadãos, lutando por reconhecimento de seus direitos: por saúde, território,

educação, participando de decisões, contestando imposições, se organizando, se

mobilizando por redes online e por blogs. Sim! Índio na internet! No facebook!

Escritores, doutores, professores, estudantes também. Há quem diga que, se eles

não vivem conforme os costumes, tidos como de índios, é porque não são mais

índios! Será? Caso você tenha ou não pensado nisto, é importante rever alguns

conceitos, fazer uma reflexão.

.

a) Índios que não vivem mais conforme seus costumes, não são mais índios? b) De acordo com o texto, explique como vivem os indígenas na atualidade?

3.2 Índios, passado e presente

QUESTÕES PARA DEBATE

O termo indígena ou índios faz com que as pessoas

pensem que eles são todos iguais, o que não é verdade. Eles são

muito diferentes entre si. Possuem costumes, jeito de ser,

crenças, rituais, festas diferentes uns dos outros. Eles também se

modernizam, mudam sua cultura, se adaptam conforme as

necessidades e possibilidades. Enfim, eles não querem viver na

contra mão da modernidade, mas também, não querem deixar sua cultura, seus

conhecimentos, o valor de sua origem.

Pense! Se você morar 10 anos no Japão você deixará de ser brasileiro só por

que adotou costumes diferentes? Você obrigatoriamente mudará de religião? Será

zen budista? Deixará de gostar de feijão, carnaval, futebol e todo o universo cultural

brasileiro? Provavelmente não! Com o indígena acontece o mesmo. Ele pode

assimilar vários outros costumes, podem usar tênis, jeans, celular, computador se

comunicar por internet, comprar Toyota, construir casa de alvenaria, de madeira,

coberta de telha, e continuará vivendo sua cultura. Continuará indígena.

Enfim, cada etnia tem um nome distinto, uma língua diferente. São

culturalmente diferentes entre si. Existe aldeia indígena na cidade, próximo à cidade,

na floresta, no sertão nordestino, no pantanal, em diferentes espaços do território

brasileiro. Precisamos conhecer para compreender, respeitar e valorizar a história e

a cultura destas diferentes etnias que formam a nossa cultura brasileira.

3.3 Brasil, país multiétnico, multicultural

QUESTÕES PARA DEBATE

a) Se você morar 10 anos no Japão você deixará de ser brasileiro só por que adotou costumes diferentes? Compare essa situação com a situação dos povos indígenas na sociedade atual. b) Segundo o professor pesquisador Paulo H.P. Borges “não existe um modo de ser indígena, mas, vários povos com seus modos específicos”.Explique o que ele quis dizer com essa frase.

Você já sabe que há apenas 500 anos chegaram no Brasil

invasores, exploradores ou, também, denominados colonizadores.

Vieram da Europa. Os primeiros a chegar foram os portugueses.

Eles possuíam outra cultura, linguagem, vestiam roupas, sabiam

escrever, tinham livros, armas de fogo, barcos, bússola. Enfim, tinham tecnologias

totalmente diferentes, em relação aos indígenas. Por esse motivo se consideravam

civilizados e superiores! Porém, eles não tinham sabedoria o suficiente para

compreender os nativos daqui. O pior é que isso aconteceu no mundo inteiro.

Estrangeiros explorando riquezas dos nativos e os exterminando. Exatamente como

aconteceu no filme Avatar. No filme, o final foi feliz, os nativos guerrearam e

expulsaram o colonizador. Na vida real isso não aconteceu. Os indígenas foram

escravizados, massacrados, assassinados, contaminados com por vírus e bactérias.

Uma aldeia inteira era dizimada por gripe, sarampo, catapora, pneumonia,

tuberculose entre outras doenças. Os indígenas foram catequizados, como se não

tivessem suas próprias crenças. Ainda hoje, têm missionários entre os indígenas

para traduzir a bíblia na língua deles, incentivando-os para que sejam cristãos!

Os índios sofreram políticas de exclusão, desrespeito, desconhecimento e

ignorância, por parte do colonizador. A classe dominante, os políticos, os donos do

poder, acreditavam que os indígenas desapareceriam. Eles seriam integrados na

sociedade brasileira. No decorrer do tempo, por um processo natural e espontâneo,

iriam sumir! Mas, exatamente o oposto aconteceu e está acontecendo em vários

países do mundo: o fortalecimento dos povos nativos. A humanidade está

entendendo, que devemos valorizar e respeitar a diferença. Podemos aprender uns

com os outros. Não precisamos ser todos iguais. Ter a mesma religião. Gostar da

mesma música, da mesma dança ter o mesmo estilo. O Brasil está entendendo que

o indígena é brasileiro! Que o Brasil é um país multiétnico. E que essas etnias

tiveram sua história desvalorizada, esquecida e desconsiderada. Precisamos,

enquanto brasileiros, reverter esse processo e discutir a questão indígena.

Outro fator importante a considerar é a tendência mundial da importância de

preservarmos o meio ambiente. Necessitamos dos rios, florestas, animais, de ar

puro para a sobrevivência de nossa espécie. Nesse contexto, a imagem do indígena

3.4 Voltando à História

é forte. Eles sabem como viver na natureza e da natureza. Estão integrados, social e

espiritualmente com o seu ambiente. Temos muito que aprender com eles e para

podermos valorizar esse conhecimento milenar.

Com as atuais políticas governamentais de reconhecimento da dívida

brasileira com os povos indígenas foi instituída a política de cotas nas universidades.

Os indígenas têm oportunidades de frequentar faculdades e universidades, de

aprender os códigos de nossa cultura. Ao mesmo tempo estão oferecendo a

também, a oportunidade de conhecermos a cultura deles.

a) No texto tem uma frase afirmando que o colonizador possuía tecnologias diferentes em comparação aos indígenas. Mas, será que os indígenas também tinham tecnologias? Se tinham, exemplifique-as. b) Compare as tecnologias que os indígenas tinham no passado com as que possuem no presente. c) Por que o colonizar se considerava superior aos indígenas? d) Qual o principal interesse em exterminar os povos indígenas brasileiros? Isso aconteceu em algum momento da história? Atualmente os povos indígenas são respeitados ou ainda sofrem exploração. Se sua resposta for afirmativa, que tipo de exploração sofrem?

QUESTÕES PARA DEBATE

LINK PARA VÍDEOS

Os vídeos a seguir complementam as Informações sobre os

indígenas apresentadas no texto.

https://www.youtube.com/watch?v=HA_0X2gCfLsÍndios no Brasil: quem

são eles? (19min).

http://www.youtube.com/watch?v=72BLjP3HcqkCampanha do Ministério

da Cultura para a valorização das culturas indígenas brasileiras (37s).

https://www.youtube.com/watch?v=M0mrQZ5IqB4&hd=1índios na cidade depoimentos (9 min).

http://www.youtube.com/watch?v=BFzv0UhHcS0Pajerama é

umaanimação, um curta metragem que apresenta o contato do uma criança

indígena numa ―torrente de experiências estranhas de tempo e espaço‖.

(9 min).

ATIVIDADE EM GRUPO

Após assistir o vídeo, procure identificar as principais

ideias apresentadas. Troque informações com seus colegas, elencando as questões levantadas no grupo. Socialize com os demais da classe.

.

Sugere-se ao professor/a que faça comentários e complementações apenas após as falas dos alunos.

3.5 O saber indígena

Você sabia que existe uma lei assegurando que em todas

as escolas brasileiras, públicas e particulares, professores de

todas as disciplinas devem desenvolver atividades e trabalhar

conteúdos sobre a cultura indígena e africana? Você sabe por

quê? Por que esses povos nunca tiveram o respeito e o reconhecimento que

mereciam. Agora, o Brasil está correndo atrás do prejuízo. Brasil não é Brasil

sem negro e índio! Eles contribuíram e muito para a formação da identidade

nacional. Existe uma dívida cara de ser paga. Foi muito sangue derramado,

muita injustiça, muita discriminação, desrespeito,

preconceito. Hoje não há espaço para qualquer um

dessas atitudes. Vivemos outra época. Época do

respeito à diferença! Época de valorizar o outro, de

conhecer o outro.

São muitas as contribuições das diversas

etnias indígenas para a sociedade brasileira. Por

exemplo, os índios amazônicos utilizavam o látex da

seringueira para fazer diversos artefatos úteis no

cotidiano. A partir desse conhecimento foi desenvolvida a tecnologia para fazer

pneus. A borracha foi um ponto chave para a Revolução Industrial. Se o mundo

está sobre rodas hoje isso se deve ao conhecimento tradicional indígena. O

mesmo látex é comercializado atualmente com o nome de couro vegetal. É

utilizado para fazer roupas, bolsas, carteiras, capas de chuva, capas de

produtos eletrônicos, revestimento de sofá, entre outras coisas. Atualmente são

cerca de 50 produtos comercializados a partir da borracha (FORLINI, 2013).

A gastronomia brasileira tem forte influencia indígena. A mandioca é

apenas um exemplo, o mais famoso. A erva mate, utilizada para fazer

chimarrão e chá, é tradicional dos Guarani. O guaraná utilizado para fazer

refrigerante, é um energético tradicional dos Sateré-Mawé da Amazônia. O

açaí, buriti, andiroba, copaíba é de uso tradicional indígena, fazem grande

sucesso no mundo inteiro.

Nas aldeias Enawenê-Nawê, são realizadas partidas de futebol de

cabeça, esporte tradicional deles,

cujas bolas são feitas de látex extraído das

seringueiras.

http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/485

Grande parte dos medicamentos comercializados nas farmácias foram

desenvolvidos, com base nos conhecimentos tradicionais indígenas. Eles foram

informantes para os pesquisadores interessados em conhecer as plantas

medicinais. A partir daí, indústrias farmacêuticas investiram em pesquisas

para produzir medicamentos para comercializar em escala mundial. A indústria

farmacêutica ganha bilhões decorrentes do saber indígena.

Os povos nativos são grandes conhecedores da diversidade biológica,

da fauna, da flora, do comportamento destes e das suas utilidades, dos

ecossistemas e das técnicas de cultivo. Por viverem em estreito contato com a

natureza desenvolveram um profundo conhecimento das diferentes formas de

vida.Para os indígenas não existe separação entre natureza, sociedade e

espiritualidade, tudo está interligado. O índio não se percebe fora da natureza.

Ele se sente parte do todo. Com relação a espiritualidade, grande parte das

etnias acreditam que as plantas têm um dono, um espírito. Antes de colher

pedem permissão ao dono da planta.

Os indígenas, também são grandes astrônomos. Conhecer astronomia

para eles foi fundamental para marcação do tempo e consequentemente para a

sobrevivência. Alguns povos indígenas, como por exemplo, os Guarani se

deslocavam grandes distâncias se guiando pelas estrelas. Todo o calendário

deles está baseado no aparecimento das constelações. As constelações

possuem nome de animais da fauna local, como por exemplo, a constelação o

da anta, da ema, da onça.

Você já percebeu o quanto o nosso vocabulário contém de palavras de

origem tupi? É nome de rios, cidades, bairros, comidas, nome de animais,

planta, são muitas, muitas mesmo. Alguns exemplos: Paraná, Curitiba,

Guaraituba, Maracanã, Piraquara, Barigui, arara, capivara, pipoca, abacaxi,

canjica, jaguara. A lista é enorme. Com certeza você sabe muitos outros.

a) Para os indígenas não existe separação entre natureza, sociedade e

espiritualidade, tudo está interligado. Você acha que em nossa cultura as pessoas costumam se perceber separados da natureza?Precisam ir para a floresta, montanha e cachoeira para se sentirem na natureza?Precisam ir à igreja para viver a espiritualidade? O que podemos aprender com os povos indígenas em relação a essa questão?

b) Discuta e exemplifique as contribuições dos povos indígenas para a

cultura brasileira.

c) No texto tem uma frase que afirma: ―Vivemos a época do respeito à diferença, de valorizar o outro, de conhecer o outro‖. Você concorda ou discorda com essa afirmação? Partindo da sua vivência de exemplos de situações que envolvem o respeito a diferença.

d) Que outras palavras de origem indígena que você conhece e não foram

citadas no texto? Faça uma lista.

QUESTÕES PARA DEBATE

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UNIDADE II

CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E

SABERES INDÍGENAS

Concluída a etapa de sensibilização e compreensão

do contexto indígena brasileiro, é possível abordar, em

consonância com os conteúdos de ciências ministrados e

a série em questão, os saberes indígenas.

FOTO DA AUTORA

CAPÍTULO I

AS ORIGENS:

UNIVERSO, VIDA

HUMANIDADE

FOTO DA AUTORA

INTRODUÇÃO

Ao desenvolver conteúdos científicos relacionados

à origem do universo, origens da vida e da humanidade

também podem ser abordadas outras visões sobre o

tópico. São raros os livros didáticos de ciências que

trazem informações relacionadas às origens de

diferentes culturas. Mais raro, ainda, ou inexistente

àqueles que mencionam um mito de origem dos povos

indígenas brasileiros.

Na atual conjuntura, num movimento de valorização

e reconhecimento das culturas indígenas brasileiras,

podemos lançar mão dos mitos como recurso didático em

sala de aula. Essa atividade pode a ampliar a percepção

de que existem diferentes maneiras de ler mundo, de

pensar as origens. Se, são reconhecidas 305 etnias no

Brasil, quantas possibilidades de interpretação da origem

do mundo, da humanidade e dos seres vivos são

possíveis?

Antes de iniciar as atividades, é proposto aos

professores a leitura da resenha do artigo da antropóloga

Aracy Lopes da Silva, com algumas reflexões para

compreensão da importância dos mitos para as

sociedades indígenas.

.

1.1Quebrando mitos sobre o mito

"Mito é mentira, é ilusão, é produto de mentes pouco evoluídas", ou seja: algo que deve cair por terra, para poder ser substituído pela verdade. Mitos e lendas, a mesma coisa: histórias fantasiosas, boas, talvez, como curiosidade ou diversão, mas nada para ser, realmente, levado a sério. Estas são ideias que parecem estar bastante difundidas entre nós. ―Mas há povos inteiros que acreditam nos mitos, que os narram a seus filhos e netos, que cuidam para que as histórias neles contidas não se percam, que têm prazer e interesse em ouvi-los‖.

Todo o pensamento e argumentações contrárias, acerca da importância

dos mitos de mais diversas culturas, são decorrentes do ponto de vista de

apenas uma cultura: a cultura ocidental. Contudo, a visão contemporânea

reconhece o valor dos mitos das sociedades nativas. De acordo com Aracy

Lopes da Silva, doutora em Antropologia Social e pós-doutorado na

Universidade de Harvard, desde os primeiros contatos, no contexto da

conquista, os mitos indígenas eram coletados e interpretados. A principal

motivação consistia em compreendê-los para substituí-los, pelos ensinamentos

cristãos dos colonizadores. Os mitos eram tidos como narrativas religiosas,

crenças e superstições.

Já nas escolas brasileiras, afirma a pesquisadora, a presença dos mitos

como recurso pedagógico, aparece na literatura infantil se confundindo com

lendas e fábulas indígenas, sofrendo adaptações e adequações ideológicas,

conforme o ponto de vista do escritor. Segundo a autora há questões implícitas,

nessa forma de tratamento dos mitos indígenas. Segundo ela, está relacionada

com a percepção que a cultura ocidental tem de si, se colocando sempre numa

posição superior aos demais povos do mundo. Isso se evidencia ao

analisarmos a oposição estabelecida entre mito e ciência, que tinha por

ORIENTAÇÕES

PARA

PROFESSORES

critérios a racionalidade, portanto a capacidade de atingir a verdade (SILVA,

1995).

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação da Disciplina de

Ciências- DCE (PARANÁ, 2008), a ciência não revela a verdade, mas propõem

modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade do método(s)

científico(s). Os mitos indígenas são totalmente aplicáveis naquela sociedade

em questão, não possuem nem mais, nem menos valor do que uma teoria

científica. São diferentes leituras de mundo que permitem interpretações de

fenômenos da natureza e que sustentam a vida em comunidade.

Entretanto, pela ótica da cultura ocidental os índios são "representantes

do estágio de infância primitiva da humanidade‖, considerando que suas

produções discursivas, nesse caso, os mitos, histórias de criança e para

crianças.

Essas argumentações teóricas são plausíveis e pertinentes, ao

constatarmos as representações preponderantes existentes, sobre os

indígenas ainda, vigentes na atualidade. No entanto, nós professores podemos,

e temos a possibilidade de analisar, rever e modificar, essa questão usando de

forma muito mais criativa os mitos indígenas em sala de aula. Enfim, temos que

encontrar um caminho diferente que conduza a reflexões que permitam

mudanças do pensamento de que existe uma cultura superior a outra.

Contudo, a autora também considera outro ponto de vista, bem mais

positivo, frente a proposta de direcionar os mitos para o público infantil. Este

está baseado nas fundamentações teóricas da psicologia analítica de Jung,

relativas ao inconsciente humano. Os mitos podem ser entendidos:

[...] como narrativas que trabalham com arquétipos presentes no inconsciente coletivo e que permitem o contato com emoções e imagens simbólicas constitutivas da própria condição humana. Neste sentido, operam em um plano inconscientemas compartilhado coletiva, universalmente. Isto justifica o empenho em abrir às crianças a oportunidade do contato com mitos indígenas: mostra-lhes a igualdade básica da condição humana no mundo, apesar e através de, ou mesmo graças à diversidade de modos de tratar e expressar aspectos básicos da existência humana, já que tais questões aparecem, nos mitos, através de estilo, situações e sequências narrativas marcadas pelas particularidades culturais do grupo social ou do povo que os produziu (SILVA, 1995).

Através dos mitos é possível conduzir, crianças, adolescentes e até

adultos a descobertas importantes, como por exemplo: enquanto povos somos

iguais e diferentes, pela maneira como enxergamos o mundo e que

encontramos para estar nesse mundo (SILVA, 1995).

Nessa perspectiva, podemos direcionar os adolescentes a perceberem a

riqueza da diversidade e também o quanto ela nos torna iguais uns aos outros.

Esse é o principal objetivo, ao trazer os mitos indígenas para o contexto de sala

de aula numa ótica nova. Embora, Silva (1995), coloque que:

"metodológica e pedagogicamente é difícil de ser alcançado pelo uso dos mitos indígenas em sala de aula como linha de trabalho preponderante, seja pela complexidade mesma das lições de Jung sobre os mitos, e pelo pouco domínio que geralmente, como não especialistas, nos é dado ter sobre elas, seja pela complexidade mesma dos próprios mitos indígenas, para cuja interpretação são necessários conhecimentos bastante consistentes sobre as sociedades de onde provêm e metodologias de análise bastante acuradas para tal fim"(SILVA, 1995).

Enfim, as dificuldades apontadas, iminentes ao utilizarmos os mitos

indígenas na sala de aula, se devem principalmente a complexidade que os

mesmos apresentam e a importância de se conhecer as sociedades onde

foram produzidos.

No contexto das aulas de ciências, na abordagem das teorias científicas

sobre a origem do universo, origem da vida, origem e evolução humana,

pergunta-se: Por que não apresentar os mitos dos povos indígenas brasileiros?

Acredito que não são necessárias grandes pretensões de análises do

mito em si, pois são complexos. Contudo, mostrar aos alunos que existem

diferentes modos de ver o mundo, de pensar as origens está ao nosso alcance.

FOTO DA AUTORA

Arte produzida por crianças Guarani do litoral do Paraná.

1.2 Mito

Conforme SILVA, (1995) Mito (assim, no singular) pode também ser definido como um

nível específico de linguagem, uma maneira especial de pensar e de expressar categorias,

conceitos, imagens, noções articuladas em histórias cujos episódios se pode facilmente visualizar.

O mito, então, é percebido como uma maneira de exercitar o pensamento e expressar ideias […].

Os signos que estão no mito fazem parte de outros campos da experiência humana no mundo,

mas, no mito, querem dizer algo mais — e com sentido diferente — do que significam

corriqueiramente [...]. A linguagem é metafórica, é poética, os signos, […] precisam ser decifrados

para serem compreendidos. Em uma palavra, a linguagem mítica é essencialmente simbólica:

com imagens concretas, que conhecemos através dos sentidos, articuladas logicamente em

histórias narradas oralmente, fala de temas e questões que dizem respeito a toda a humanidade

[…]. O mito se transforma: não pode mais ser considerado "história da Carochinha"; tampouco

se opõe ao logos: antes, o assimila e o exercita; é conhecimento racional e expressão lógica,

articulada, de saberes, concepções, filosofias. Estamos em franco confronto com ideias que ainda

hoje reinam, soberanas, no senso comum (mas que esperamos possam ser, um dia

destronadas!). [...]

Os Mitos são um lugar para a reflexão. Através de signos concretos, e de histórias e

personagens maravilhosos, os mitos falam de complexos problemas filosóficos com que os grupos

humanos, por sua própria condição no mundo, devem se defrontar. Aparentemente ingênuos ou

inconsequentes (para olhos e ouvidos que não os sabem decifrar), os mitos são coisa séria. Como

se constroem com imagens familiares, signos com os quais se entra em contato no dia a dia, os

mitos têm muitas camadas de significação e, no contexto em que tem vigência, são repetidamente

apresentados ao longo da vida dos indivíduos que, a medida que amadurecem social e

intelectualmente, vão descobrindo novos e insuspeitos significados nas mesmas histórias de

sempre, por debaixo das camadas já conhecidas e já compreendidas. É assim que as sociedades

indígenas conseguem apresentar conhecimentos, reflexões e verdades essenciais em uma

linguagem que é acessível já às crianças que, deste modo, muito cedo, entram em contato com

questões cuja complexidade irão aos poucos descobrindo e compreendendo.

Por todas estas razões que os mitos são, em sua plenitude, de muito difícil compreensão.

As verdades que dizem e as concepções que contêm, embora se refiram a questões pertinentes a

toda a humanidade, são articuladas e expressas com valores e significados próprios a cada

sociedade e a cada cultura. Para chegar até elas é, portanto, essencial um conhecimento bastante

denso dos contextos socioculturais que servem de referências à reflexão contida em cada mito

(SILVA, 1995).

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

2.1 MITOS DE ORIGEM

FOTO DA AUTORA

Mito de origem Enawenê-nawê

Contam os Enawenê-nawê que os povos ancestrais, de cujos

―restos‖ eles são originários, habitavam, inicialmente, o interior de uma

pedra. Graças ao auxílio de um pica-pau, que fez um buraco na pedra

abrindo uma passagem ao mundo exterior, os povos se espalharam pela

superfície da terra. Essas populações se apresentavam invariavelmente

como culturas incompletas ou defeituosas. Em uma delas, por exemplo,

todos os seus objetos eram de palha de buriti, em outra os homens não

portavam o enfeite peniano, em outra ainda as aves eram o único

alimento consumido.

Uma série de catástrofes, provocadas pela ação dos espíritos

subterrâneos, sob a forma de ataques de onças, monstros aquáticos,

povos inimigos, epidemias etc., quase as dizimou totalmente. Os poucos

sobreviventes dessas populações, guiados pelos espíritos celestes e

subterrâneos de seus respectivos clãs, foram um por um se dirigindo a

uma determinada aldeia, a dos formadores do aweresese, um dos clãs

principais. À proporção que chegavam, dirigiam-se à casa-dos-clãs,

onde depositavam suas flautas em uma determinada posição que,

segundo os Enawenê-nawê, se mantém idêntica até hoje. Uma vez

reunidos, os remanescentes de cada uma dessas populações se

envergonharam de algumas de suas idiossincrasias culturais e

ensinaram uns aos outros os seus bons costumes. Assim, por exemplo,

os anihiare aprenderam com os outros a não comer mais carne de caça,

mas ensinaram aos outros a usar o estojo peniano.

Os Enawenê-nawê ―históricos‖, isto é, tornados idênticos aos atuais,

depois da reunião dos povos e das flautas dos clãs em uma aldeia

circular, apreendem assim o seu universo cultural como uma

combinação de bom gosto de tradições distintas originárias do tempo

dos Enawenê-nawê ―míticos‖, os que saíram da pedra (Marcio Silva,

1998).

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/486

Mito de origem Desana

Para os Desana a humanidade inteira tem a mesma origem. Contam que

no princípio, quando o mundo não existia, uma mulher conhecida

como YebáBuró, ou a Avó do Mundo, gerou cinco homens Trovões. Eles é

que deveriam criar a futura humanidade, mas não conseguiram. Então ela

criou o Bisneto do Mundo, YebáGõãmu, e depois seu irmão, Umukomahsu

Boreka. Os dois irmãos e o Terceiro Trovão saíram para criar a futura

humanidade e para isso levaram todas as riquezas que possuíam. O

Terceiro Trovão se transformou em uma cobra grande e desceu até o

fundo do Lago de Leite. Essa cobra, também chamada de Canoa de

Transformação, tinha os dois irmãos como comandantes e se deslocava

como um submarino. Eles criaram casas em baixo d’água e em cada lugar

que paravam faziam rituais com as riquezas que haviam levado. Estas

riquezas se transformaram em gente. Depois disso, os irmãos criaram as

línguas dos diferentes grupos que ainda hoje vivem na região do alto rio

Negro.Na volta, a Canoa de Transformação levou os humanos até uma

cachoeira. Foi lá que eles pisaram na terra pela primeira vez.Yebá Gõãmu,

o Bisneto do Mundo, não foi à terra, mas deu origem ao chefe dos Tukano,

que foi o primeiro a descer da cobra-canoa. Depois foi Boreka, o chefe dos

Desana, que desceu. O terceiro foi o chefe dos Pira-Tapuya, o quarto o

dos Siriano, o quinto foi o chefe dos Baniwa e o sexto a sair foi o chefe dos

Maku. O Bisneto do Mundo deu a todos eles alguns objetos e o poder de

serem tranquilos, de fazerem grandes festas e de conviverem bem com

muita gente.O sétimo a sair foi o homem branco que tinha uma espingarda

na mão. Yebá Gõãmu não lhe deu bens, mas disse que seria uma pessoa

sem medo, que faria guerra para roubar a riqueza dos outros. O branco

depois de dar um tiro com sua espingarda seguiu em direção ao sul para

fazer guerra.

Fonte: http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/mitos

Mito de origem Karajá

O mito de origem dos Karajá conta que eles moravam numa aldeia, no fundo

do rio, onde viviam e formavam a comunidade dos Berahatxi Mahadu, ou povo

do fundo das águas. Satisfeitos e gordos, habitavam um espaço restrito e frio.

Interessado em conhecer a superfície, um jovem Karajá encontrou uma

passagem, inysedena, lugar da mãe da gente (Toral, 1992), na Ilha do Bananal.

Fascinado pelas praias e riquezas do Araguaia e pela existência de muito

espaço para correr e morar, o jovem reuniu outros Karajá e subiram até a

superfície. Tempos depois, encontraram a morte e as doenças. Tentaram

voltar, mas a passagem estava fechada, e guardada por uma grande cobra, por

ordem de Koboi, chefe do povo do fundo das águas. Resolveram então se

espalhar pelo Araguaia, rio acima e rio abaixo. Com Kynyxiwe, o herói

mitológico que viveu entre eles, conheceram os peixes e muitas coisas boas do

Araguaia. Depois de muitas peripécias, o herói casou-se com uma moça Karajá

e foi morar na aldeia do céu, cujo povo, os Biu Mahadu, ensinou os Karajá a

fazer roças.

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/karaja/374.

Mito de origem Makurap

Para os Makurap havia dois irmãos, Bejü e Nambô, que moravam dentro

de um buraco de pedra. Queriam sair, mas não sabiam como. Nambô preparou

tabaco (fumo e semente de angico macerado) para fumar e fazer o buraco

abrir. Após fumar, o buraco se abriu e começou a sair gente: os Mutum, os

Sabiá, os Saúva e todos os outros. Cada um levava nas mãos o animal que era

o seu nome. Alguns saíram com lamparinas de breu de jatobá; outros, com

panelas de barro. Depois de saírem todos os Makurap, começaram a sair os

Jabuti, Tupari, Aruá e por fim saíram os eré. Saíram com armas de fogo,

atirando. Por isso os Jabuti ficaram com medo, correram para o mato e ficaram

bravos.

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/makurap/730

Mito de origem Paresi Conta o mito de origem dos Halíti que antigamente não existia ninguém,

só enoré, que tinha uma filha e um filho. Quando seus filhos foram

buscar água para ele, escutaram um barulho e a terra estremeceu. Eram

os Paresí emergindo de dentro da abertura de uma rocha nas

proximidades de uma ponte natural de pedra, localizada sobre um dos

afluentes do rio do Sangue. O primeiro Paresí estava ali, dançando com

as flautas sagradas, até que um pequeno pássaro voou para fora da

pedra por uma fenda, retornando mais tarde para dizer aos outros como

era bonito lá fora.

Então Wazáre, o herói mítico, persuadiu vários pássaros e animais para

que aumentassem a fenda para que todos pudessem sair. Um grupo de

irmãos saiu do interior da terra por uma abertura na rocha,

transportando-se do mundo subterrâneo onde vivia para outro, situado

acima, que viria a constituir-se no mundo halíti. Esses irmãos

contribuíram, de formas diversas, para a conformação desse mundo.

Eram eles: Wazáre, Kamazo, Zakálo, Zalóya, Zaolore, Kóno, Tahóe,

Kamaihiye. O primeiro a sair foiWazáre, o mais velho dos irmãos, que

orientou a saída dos mais novos e cuidou de sua instalação em diversos

locais do novo mundo que descortinavam.Quando saíram da pedra, os

irmãos tinham uma aparência singular: eram peludos, possuíam rabos,

tinham dentes compridos e membranas entre os dedos das mãos e dos

pés sugerindo que estivessem em um estado ―quase humano‖.

Acontecimentos diversos concorreram para a transformação da

aparência dos irmãos, num processo gradativo que contou com o auxílio

de seres do mundo animal (cutia, mutuca e formiga), que moldaram os

corpos dos ancestrais para que atingissem a forma halíti. Mas havia um

homem, chamado Kuytihoré, que não arrancou todos os seus pelos

corporais. Este homem era rico: tinha gado, cavalos e ferramentas de

aço, que ofereceu para compartilhar com Wazáre.

Ele deixou Wazáre zangado, e este disse: ―eu não quero gado, porque

eles vão sujar o espaço em frente às casas dos meus filhos. Não quero

ferramentas porque elas são envenenadas e vão matar meus filhos.

Vocês vão para o outro lado da ponte de pedra, e não se misturem com

os Paresí‖. Kuytihoré foi para longe e ficou com os brancos e teve

muitos filhos.Ao final do processo de transformação, os irmãos saídos

da pedra se tornaram aptos a ter filhos. Wazáre e seus irmãos

encontraram as filhas do rei das árvores (Atyáhiso) e com elas se

casaram. Essas, por sua vez, também não se encontravam completas,

isto é, seus corpos não estavam prontos ter filhos. O processo de

―humanização‖ das mulheres se fez através dos maridos, que detinham

os instrumentos necessários para torná-las ―halóti‖ (ser humano do sexo

feminino). Utilizando-se de um dente de paca, os homens modelaram a

vagina das mulheres, tornando-se seus criadores. As mulheres também

participaram da ―humanização‖ dos seres míticos, uma vez que foram

elas que ordenaram às mutucas que modificassem o órgão sexual

masculino, de forma a adequá-lo ao tamanho de suas vaginas.Fonte:

http://pib.socioambiental.org/pt/povo/paresi/2034

.

Sugere-se ao professor/a que:

Explique o significado e a importância do mito para os povos indígenas, preparando os alunos com subsídios teóricos.

Organize uma estratégia para a leitura dos mitos de origem em sala de aula para em seguida propor atividades.

Organize uma exposição com as produções dos alunos.

Sugestão de questões:

a) Qual seu conceito de mito? Em que disciplina você ouviu falar de mito?Quais professores abordaram esse conceito? b) Escreva alguma narrativa sagrada que se remeta as origens, seja da criação do mundo ou da humanidade, conforme sua religião ou de uma religião presente na comunidade.

. c) Faça um desenho que represente o mito de origem de uma etnia indigena.

ATIVIDADES

CAPÍTULO II

ASTRONOMIA E

ETNOASTRONOMIA

FOTO DA AUTORA

Introdução

De acordo com a antropóloga Melissa Oliveira do Instituto Sócio Ambiental, os

povos indígenas possuem ―conhecimentos específicos em relação ao cosmos - sua

origem e configuração - e dão significados próprios aos fenômenos que a ciência

ocidental denomina astronômicos‖.

As especificidades, em relação aos conhecimentos no campo da astronomia,

apresentadas por cada povo indígena dificulta a elaboração de um texto conciso,

direcionado para alunos do ensino fundamental. Portanto, na elaboração do texto

apresentado neste capítulo, foram suprimidas informações, para evitar deixar o texto

extenso e cansativo.

Antes de trabalhar astronomia indígena é importante que os alunos já tenham

conceitos formados, sobre constelações, por exemplo, uma vez que estas, são o

referencial indígena para a leitura do céu.

.

FOTO DA AUTORA

.

LINK PARA VIDEO

ORIENTAÇÕES PARA

PROFESSORES

Antes de trabalhar astronomia indígena com seus alunos

Assista a entrevista com o professor Dr. Germano

Bruno Afonso sobre etnoastronomia,

(em 3 partes com 18 mim cada).

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=567

Faça um download do Stellarium.

―É um planetário de código aberto para o seu

computador. Ele mostra um céu realista em

três dimensões igual ao que se vê a olho nu,

com binóculos ou telescópio‖.

http://www.stellarium.org/pt/

Existe aplicativo para celular, incentive seus

alunos a fazerem um download.

ORIENTAÇÕES

PARA ALUNOS

QUESTÕES PARA DEBATE

Você costuma olhar para o céu à noite?

Conhece alguma constelação?

Sabe localizar o planeta Vênus?

Percebe que os dias do inverno são mais curtos e as noites são mais

longas? Notou que no verão exatamente o oposto?

Já deduziu as horas apenas olhando para o Sol?

Você percebe as diferentes fases da lua? Você reconhece a lua crescente,

minguante, nova, ou cheia?

Você saberia se orientar tendo como referência os astros?

2.1 O céu e a vida na Terra

A busca por desvendar mistérios fez e faz parte da jornada

humana neste planeta. As observações e os conhecimentos sobre

astronomia foram fundamentais para a sobrevivência de muitos

povos, bem como, para o desenvolvimento da ciência.

Atualmente são muitos os conhecimentos científicos sobre o Universo.

Porém, para produzir esse acervo de conhecimentos foram necessárias

interpretações, análises, cálculos, dedicação e muita paciência.

Para chegar a determinadas conclusões, os cientistas demoram anos e anos

trabalhando e estudando. Com os indígenas aconteceu o mesmo. Eles acumularam

conhecimentos de forma sistemática dia após dia, ano após ano.

Para os indígenas a astronomia se constituiu numa importante ferramenta

para organizar a vida em sociedade. As observações e compreensão do céu

permitiram conhecer os ciclos da natureza. Através da observação do céu, dos

corpos celestes, eles previam épocas de chuva, seca, frio, calor, época de plantio,

colheitas, caça, pesca, floração e frutificação. Época de organizar as festas e os

rituais. Os conhecimentos em astronomia permitiram os povos nativos construir

calendários. Orientaram longas viagens, terrestres e marítimas.

Atualmente, alguns pesquisadores no Brasil, estudam a astronomia indígena

para compreender como é que eles interpretam o céu. Um desses pesquisadores é

o físico e astrônomo Germano Bruno Afonso. Ele estudou a astronomia de várias

etnias indígenas brasileiras e percebeu que eles possuem um conjunto de

conhecimentos astronômicos muito parecidos. Por exemplo, os corpos celestes

como o Sol, a Lua, Vênus, a Via Láctea, as constelações como o Cruzeiro do Sul, as

Plêiades e as regiões do céu onde se situam Órion e Escorpião, estão presentes em

várias culturas indígenas. Outro exemplo interessante é que a maioria dos povos

denomina a Via Láctea de Caminho da Anta.No entanto, conforme a leitura do céu

que faziam,cada etnia atribuiu diferentes significados, organizando sua maneira de

viver, sua maneira de ser e estar no mundo, criando assim seu próprio universo

cultural.

Conforme AFONSO (2006) ―as constelações indígenas diferem das concepções das

sociedades exteriores ocidentais [...] as constelações ocidentais registradas pelos povos

antigos são aquelas que interceptam o caminho imaginário que chamamos de eclíptica, por

onde aparentemente passa o Sol, e próximo do qual encontramos a Lua e os planetas.

Essas constelações são chamadas zodiacais. As principais constelações indígenas estão

localizadas na Via Láctea, a faixa esbranquiçada que atravessa o céu, onde as estrelas e as

nebulosas aparecem em maior quantidade, facilmente visível à noite. Os desenhos das

constelações ocidentais são feitos pela união de estrelas. Mas, para os indígenas, as

constelações são constituídas pela união de estrelas e também pelas manchas claras e

escuras da Via Láctea, sendo mais fáceis de imaginar. Muitas vezes apenas as

manchasclaras ou escuras, sem estrelas, formam uma constelação‖.

2.2 Constelações indígenas

De acordo com o astrônomo Germano Bruno Afonso (2006),

a União Astronômica Internacional (UAI), reconhece 88

constelações, distribuídas nos dois hemisférios terrestres. Mas,

alguns grupos indígenas identificam mais de 100 constelações. O

pajé Guarani diz ―que tudo o que existe no céu existe também na Terra e que nada

mais seria que uma cópia imperfeita do céu [...] que cada animal ou vegetal terrestre

tem seu correspondente celeste, em forma de constelação”.

Observe que o nome da maioria das constelações indígenas corresponde a

nomes de animais e plantas. Para os Ticuna, por exemplo, existe a constelação do

jacaré, da onça, do tamanduá, da tartaruga, entre outras. Já para os Tukano existe a

constelação da jararaca que se divide em várias outras partes do corpo da jararaca:

olhos da jararaca, rabo da jararaca, bolsa de veneno da jararaca. A constelação do

tatu se divide em: estrela que ilumina o tatu, em ossos do tatu e rabo do tatu. A

constelação da onça se divide em: estrela que ilumina a onça, rabo da onça, bigode

da onça, ariranha, peixe cascudo, saúva da noite, pássaro, garça, jabuti, folhas.

Para os Tukano e Desana o ano é definido pelo ciclo da grande constelação

de Plêiades. Quando ela aponta no nascente de madrugada é sinal de ano novo.

Neste período as madrugadas têm um nevoeiro frio, é tempo de iniciação masculina,

coincidindo aproximadamente com o mês de julho. Os Tupinambás tinham grande

conhecimento das fases da lua e sua influência nas marés. Os Tupis Guarani sabem

quais são as espécies de peixes mais abundantes conforme a época do ano e as

fases da lua.

Para muitos povos indígenas a astronomia está relacionada com a vida

espiritual, com os rituais e com a organização social. Numa sociedade indígena não

há separação entre o espiritual, o social e a natureza. Tudo está sempre interligado

se inter-relacionando o tempo todo.

a) Qual a importância, para os povos indígenas, conhecerem fenômenos astronômicos?

b) Qual seria motivo pelo qual os indígenas denominam as constelações com nomes de

animais e plantas?

c) Pesquise a origem dos nomes das constelações nomeadas pela astronomia?

QUESTÕES PARA DEBATE

Visita técnica ao Parque da Ciência Newton Freira Maia

―Nas sessões do planetário do Parque da Ciência, é

estabelecido paralelo entre a interpretação ocidental e indígena dos fenômenos e ciclos astronômicos, visando

preservar e divulgar a cultura dos povos indígenas‖.

http://parquedaciencia.blogspot.com.br/2012/06/planetario-do-parque-da-ciencia.html

LINK PARA VÍDEO

Nesse vídeo a autora mistura imagens contemporâneas do Universo, pontua a importância da astronomia para os indígenas, bem como, a escassez de conhecimentos que temos sobre essa questão. Duração: 8 min

http://www.youtube.com/watch?v=8Uo7Gn_wjgU&hd=1

ATIVIDADE EXTRACLASSE

2.3 O Céu no Mito e na Vida

Indígena

Mito Tikuna

Uma moça estava grávida e não sabiam quem era o pai. Sua avó

orientou-lhe para descobrir quem era o pai:

— Hoje você vai lá e tira o sumo de jenipapo e coloca do lado da sua rede.

De noite, quando ele vier, você mela na sua mão e faz de conta que vai

agradá-lo. Pega no rosto dele e basta só isso para descobrir quem é essa

pessoa. Assim fez a moça, quando Lua deitou-se com ela. No outro dia,

amanheceu. Lua, que naquele tempo era terrestre, sentiu o que era o

jenipapo. Correu para o mato para tentar limpar o rosto. Tentou com todas as

folhas brancas que existem no mato: limpava o jenipapo e jogava a folha.

Aquelas folhas que ele jogava fora se transformavam em pássaros pretos

chamados Coró Cachimbo. Mesmo assim, aumentou o preto da pintura do

jenipapo, e o rosto dele tornou-se cada vez mais escuro. Por isso ficou com

vergonha, queria ir embora. Até que se transformou em Lua no céu. Hoje nós

vemos no céu a cara de Lua, que tem aquela massa preta, por causa

daquela pintura do jenipapo (FAULHABER, 2004).

INTREPRETANDO O MITO

―De acordo com a antropóloga, o pássaro preto, denominado

regionalmente Coró Cachimbo, no qual se transformava a folha com

que Lua queria limpar o seu rosto, representa uma junção de opostos:

dia e noite, sol e chuva, luz e escuridão. Os Tikuna proíbem de se

falar na aldeia o verdadeiro nome de Coró Cachimbo (Üakü) porque

se não tudo ficará escuro, começará a chover, e a chuva transformar-

se-á em temporal‖ (FAULHABER, 2004).

Mito Tukano

Na mitologia Tukano, o Avô do Universo criou este mundo e

através do sopro do cigarro, a primeira humanidade, Gente do

Aparecimento: Lua, homens e mulheres. Lua através dos conhecimentos

obtidos com o Avô do Universo criou uma segunda humanidade de

homens e mulheres. No processo de formação da humanidade atual, os

primeiros humanos se transformaram primeiramente em pássaros,

atravessaram o céu pela Via Láctea, entraram no Lago de Leite, se

transformaram em peixes, realizaram uma viagem no ventre de uma

Cobra Canoa - a anaconda ancestral, ao longo do Rio de Leite - e

finalmente emergiram na terra através do Buraco da Transformação,

como Gente da Transformação.

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/modos-de-

vida/astronomia-tukano

Mito Kaingang

Segundo os índios Kaingang, no princípio do mundo havia dois

sóis irmãos: Kamé ou Rã (Sol) e Kanyerú ou Kysã (Lua). Devido ao forte

calor provocado pelos dois irmãos, os rios estavam secando, as florestas

e as pessoas, ficando fracas. O Sol brigou com a Lua, dando um soco

no olho dela. Ela então se enfraqueceu e se tornou a Lua atual. Ficou

então criada a noite sob domínio da Lua, para dar frescor à Terra. O Sol

permaneceu com o domínio do dia, dando o seu calor à Terra. A

alternância entre esses dois pares opostos e complementares, Kamé e

Kanyerú, é que possibilita a vida na Terra (AFONSO, 2006).

INTREPRETANDO O MITO

Conforme o astrônomo, Germano Bruno Afonso, ―a

complementaridade dos opostos é vista como perfeição e portadora de

vida, enquanto a união de iguais é considerada estéril. Os mitos Kaingang

enfatizam a necessidade de estabelecer a diferença, como está explícito

nesse mito do Sol e da Lua‖ (AFONSO, 2006).

Mito Tupi Guarani

No início do tempo e do espaço, antes de se fixarem no céu, o Sol

e seu irmão mais novo, a Lua, habitavam a Terra vivendo, juntos, diversas

aventuras. Para os Tupis-Guaranis, o Sol e a Lua são considerados do

sexo masculino.

Um dia, os irmãos Sol e Lua encontraram Charía, pescando em um rio.

Com o objetivo de importunar a Onça, que não tinha percebido os dois

irmãos, o Sol mergulhou e mexeu o anzol, imitando um peixe grande.

Charía puxou o anzol vazio, caindo para trás. O Sol repetiu o seu gesto

por três vezes e em todas elas Charía caiu de costas. "Agora é a minha

vez", disse a Lua sorrindo. Então, ela mergulhou e foi deslizando na

direção do anzol. No entanto, Charía foi mais rápido: pescou a Lua e a

matou com um bastão de madeira. Depois, ele a levou para casa, como se

fosse um pescado, para comer com sua mulher. Quando Onça e sua

mulher estavam cozinhando a Lua, o Sol chegou e foi convidado por

Charía para comer o peixe com eles. O Sol agradeceu dizendo que

aceitaria apenas um pouco de caldo de milho e pediu que não jogassem

fora os ossos do peixe, pois gostaria de levá-los consigo. Depois,

recolhendo os ossos, o Sol levou-os para longe e, utilizando a sua própria

divindade, ressuscitou o seu irmão mais novo (AFONSO, 2012).

INTREPRETANDO O MITO

Para os Tupis-Guarani um eclipse lunar representa a Lua

sendo devorada pela Onça Celeste, sendo que a cor avermelhada é

o próprio sangue da Lua que a oculta. A lua só ressurge em toda a

sua plenitude, como lua cheia, porque o seu irmão mais velho, o Sol,

a ressuscita e salva (AFONSO, 2012).

Sugere-se ao professor/a que:

Organize uma estratégia para a leitura dos mitos de origem em sala de aula para em seguida propor atividades.

Organize uma exposição com as produções dos alunos.

Sugestão de atividades:

a) Após a leitura dos mitos indígenas, discuta com seus colegas a importância deles para os povos indígenas. b) Resgatem outras histórias conhecidas sobre a Lua e o Sol. Apresente para os demais da classe. c) Represente um dos mitos, relacionados ao Sol e a Lua.

d) Insira informações referente a etnia o qual pertence o mito.

ATIVIDADES

E

QUESTÕES PARA

DEBATE

.CAPÍTULO III

ALIMENTAÇÃO

INDÍGENA

FOTO DA AUTORA

INTRODUÇÃO

Ao falarmos de alimentação indígena

devemos tomar o cuidado para não generalizar,

desconsiderando a especificidade de cada povo,

da região onde vivem e da disponibilidade de

produtos.

Sabemos que a culinária brasileira tem forte

influência indígena, africana e portuguesa. Porém,

é comum a combinação de ingredientes das três

culturas em apenas um prato, considerado típico

brasileiro.

Neste capítulo, será discutida a influência

dos povos indígenas na culinária brasileira, sobre

a alimentação dos povos indígenas brasileiros e

suas técnicas de conservação dos alimentos.

Será proposta uma oficina para preparar

tapioca, como um recurso lúdico na abordagem da

temática indígena dentro do conteúdo

alimentação.

FOTO DA AUTORA

1.1 Alimentação indígena

De acordo com a cultura indígena as atividades de caça e pesca são

masculinas e a mulheres são as coletoras e responsáveis pelos trabalhos agrícolas.

Os homens assam, as mulheres cozinham. Elas produzem os utensílios utilizados na

cozinha, os potes, as cuias e panelas. Pode se afirmar que, a divisão de tarefas na

cultura indígena é bem marcante.

Quando se pensa em alimentação indígena, normalmente cita-se a mandioca.

Sem dúvida a mandioca é um importante alimento indígena, totalmente incorporado

na alimentação da maioria dos brasileiros. Mas enfim? Do que os diferentes povos

indígenas se alimentam? De caça, pesca e coleta de frutos e de produtos cultivados

nas roças, ou seja, da agricultura? Basicamente, são essas as fontes de alimentos

dos grupos que vivem longe das cidades. Porém, praticamente todos os povos

indígenas brasileiros, complementam sua dieta alimentar com produtos

industrializados, como por exemplo, açúcar, sal, café, bolachas, arroz, macarrão,

pão, entre outros. Não é mais possível pensar nos indígenas como seres que vivem

isolados na floresta pescando, caçando, coletando frutas e cogumelos. Embora,

existam grupos isolados que mantém essa prática. Estão presentes na alimentação de muitos indígenas, diversos tipos de

carnes de animais silvestres como, por exemplo: anta, queixada, cateto, veado,

paca, tatu, cutia, macacos e várias espécies de aves, como por exemplo, mutum e

ORIENTAÇÕES

PARA ALUNOS

jacu, patos. Na atualidade muitos criam animais domésticos destinados a

alimentação.A pesca também é uma atividade bastante praticada, especialmente

para os que vivem no Amazonas, ou próximo do mar.

Os Enawenê-nawê, que vivem no Mato Grosso, não têm por tradição

consumir carnes de mamíferos e aves, apenas peixes. Eles constroem elaboradas

barragens e armadilhas para capturá-los (no box, link para vídeo).

A grande maioria das etnias indígenas cultiva cará, inhame, batata doce,

amendoim, milho, abacaxi, banana, mamão, caju e muitas variedades de mandioca.

Muitos cultivares foram introduzidos pelos africanos e outro pelos portugueses. Por

exemplo, a batata doce e o inhame foram trazidos pelos africanos e o mamoeiro foi

introduzido pelos portugueses.

Os indígenas do Amazonas coletam diversas frutas da floresta, como: açaí,

castanha do brasil, pupunha, buriti, ingá. Os indígenas do sul do Brasil, os Kaingang

e os Guarani coletam, por exemplo, o pinhão. Alguns povos também complementam

sua dieta com cogumelos e insetos, como por exemplo, formiga, gafanhoto e o

famoso coró, que é uma larva que vive no coco do babaçu.

Com essas informações podemos afirmar que cada povo sua especialidade

alimentar, porém de forma genérica eles possuem costumes muito parecidos.

a) A caça, a pesca e a coleta são as principais fontes de alimentos dos indígenas? Justifique sua resposta. b) Todos os indígenas consomem os mesmos tipos de alimentos ou possuem diferentes costumes? Justifique sua resposta. c) A divisão de tarefas entre homens e mulheres é forte em nossa cultura? Argumente. d) De acordo com a lei de crimes ambientais 9.605/98, a caça de animais

silvestres é proibida. É permitida aos indígenas a caça? Estariam eles exercendo

uma atividade fora da lei? Discutir em duplas apresentar o posicionamento para os

demais da classe.

QUESTÕES PARA DEBATE

1.2 O doce e o salgado

No passado, os indígenas conheciam o sal

e o açúcar, produtos considerados tão essenciais

na nossa alimentação? Nem açúcar, nem sal

(cloreto de sódio). Mas eles conheciam, e

conhecem muito bem o mel além de várias espécies de abelhas que

produzem mel.

Para os Enawenê-nawê o mel é extremamente importante.

Eles coletam mel o ano todo. Além de utilizarem na alimentação é

necessário na realização dos rituais voltados aos espíritos celestes.

―Os Kayapó conhecem e classificam com nomes em sua língua 54

espécies de abelhas sem ferrão e duas espécies de abelhas com

ferrão‖ (RIBEIRO 1985). Os Guajajara têm como tradição a festa do

mel, tamanha a importância desse produto na vida deles.

Atualmente, muitos povos indígenas cultivam a cana de

açúcar, que foi introduzida durante a colonização do Brasil.

No passado, o único sal que os indígenas conheciam era o

sal extraído de uma espécie de palmeira. Os Tenharim e os

Enawenê-nawê, por exemplo, utilizam o sal da palmeira em festas e

rituais sagrados. Para obter esse sal eles queimam algumas partes

do tronco da palmeira e daí resulta, uma espécie de cinza salgada

que é misturada nos alimentos.

SAIBA MAIS

―Para os Enawenê-nawê, o sal vegetal e o mel são dois produtos da coleta que se

complementam nos campos da representação sócio- cosmológica. O sal é um recurso escasso de fina manufatura e produção

muito limitada. Consumido numa forma de ―alimentação

simbólica‖, ele é excepcionalmente eficaz

como invocativo dos espíritos subterrâneos. O mel, por outro lado, é um

alimento abundante, explorado durante boa parte do ano e utilizado durante os rituais voltados aos espíritos

celestes, mobilizando a parceria entre homens e mulheres no interior da dinâmica social‖. Fonte:

http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/2127

QUESTÃO PARA DEBATE

a) O sal e o açúcar sempre fizeram parte da alimentação dos indígenas? Comente.

Uma das técnicas tradicionais para a

conservação dos alimentos é a defumação,

conhecido como moquém. Esta técnica é utilizada

para conservar carnes, aves e peixes. Quando um

grupo sai para caçar ou pescar eles ficam às

vezes, mais de uma semana na floresta. Para conservar a carne

eles preparam uma espécie de a grelha de madeira e fazem mais

fumaça que fogo. A carne ou o peixe fica ali por algum tempo nessa

fumaça tomando calor. Isso conserva e dá um sabor bem

característico na carne ou peixe.

A transformação do peixe numa espécie de farinha

denominada piracui é também uma técnica indígena tradicional para

conservação do peixe. Eles cozinham ou assam o peixe retiram os

espinhos e colocam para desidratar. Além ficar muito saboroso se

conserva por bastante tempo.

O salgamento do peixe e da carne, também é muito utilizado.

Não é uma técnica tradicional, porém, muito útil para povos que não

tem acesso a energia elétrica. Aldeias indígenas que tem energia

elétrica conservam os alimentos em refrigeradores.

Piracui, uma

iguaria indígena! Esse é o título de uma manchete do site SlowFood Brasil. Em São Paulo, 2010 houve uma mobilização em para a realização de um laboratório de piracui. Cozinheiros e chefes prepararam diversos pratos com farinha de peixe seco. O piracui ,tradicional dos indígenas é muito conhecida e utilizada na Amazônia brasileira. Fonte: http://www.slowfoodbrasil.com/textos/atividades-dos-convivia/375-piracu-uma-iguaria-indgena

QUESTÕES PARA DEBATE

a) Estabeleça comparações entre as técnicas de conservação dos alimentos, utilizadas por nós e pelos indígenas. .

1.3 Como os indígenas conservam

os alimentos?

.

Pesquisar nos sites sugeridos abaixo sobre a alimentação de uma

etnia indígena brasileira.

Compartilhar sua pesquisa com os demais colegas no seminário que

deverá ser organizado pelo seu professor/a.

http://www.indioeduca.org/

http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=33

https://www.facebook.com/pages/%C3%8Dndio-Educa/151405148352301

http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/dia-do-indio/mitos-e-rituais

http://www.socioambiental.org/

http://pibmirim.socioambiental.org/

LINK PARA VÍDEOS

Resgate da alimentação tradicional pelos Guarani em Santa Catarina. https://www.youtube.com/watch?v=yW0XnLo0p0g

O ritual Enawenê-nawê denominado ―Yaõkwa‖, apresenta as atividades desubsistência deles. https://www.youtube.com/watch?v=VHbPDF9dnMU

ATIVIDADE DE PESQUISA

1.4 OFICINA

PREPARAÇÃO DE TAPIOCA

Organizar uma oficina de extração de polvilho e preparação de tapioca pode

se constituir num excelente estímulo para os alunos interagirem com conteúdos

relacionados à disciplina de ciências, e ao mesmo tempo com a temática indígena

em sala de aula. Extrair o polvilho da mandioca e preparar tapioca é uma atividade

simples e divertida, porém exige tempo, muita organização e alguns cuidados devido

o uso de faca e fogo, por exemplo. É possível fazer no laboratório de ciências ou em

qualquer outro espaço da escola as diversas etapas da oficina podem ser

fotografadas ou filmadas para posteriormente realizar atividades de socialização,

como por exemplo, uma exposição. A oficina pode transcorrer em três etapas:

ETAPA I

Extração do polvilho a partir do aipim ou mandioca. No decorrer desta primeira

etapa, podem ser discutidas informações básicas sobre a mandioca, entre estas:

local de origem, nome científico e seus diferentes nomes regionais, as variedades de

mandioca, usos na culinária, como se cultiva, mitos indígenas relacionados à

mandioca, a importância dessa raiz para os povos indígenas e para a gastronomia

brasileira. Para nortear essa atividade pode ser utilizado o texto de apoio a seguir,

além de sites na internet.

FOTO DA AUTORA

ETAPA II

Consiste preparação da tapioca para degustação. Nesta fase podem ser abordados

conteúdos como, por exemplo: processos de separação de misturas que envolvem a

preparação do polvilho, valor nutricional e calórico da mandioca, conceito de amido

entre outros.

ETAPA III

Divulgação e socialização dos resultados para valorização e reconhecimento da

influência indígena na gastronomia brasileira.

1° EXTRAÇÃO DO POLVILHO

Materiais

Raízes de aipim mandioca, facas para descascar, ralador, peneira, bacia e

água, peneira, pano de prato, frigideira, recheios de tapioca, pratos, talheres e

câmera fotográfica.

Modo de preparo

Descascar a mandioca, lavar e ralar no ralo fino. Colocar na água para que

forme um caldo branco. Passar na peneira para separar o caldo branco da massa

ralada. É no caldo branco que está o polvilho. Transferir esse caldo para uma bacia

e esperar até o dia seguinte para que o polvilho decante. A massa que sobrou pode

ser utilizada para fazer bolo, bolinho ou o que a criatividade permitir.

No dia seguinte, todo o polvilho estará no fundo da bacia. Jogue fora a água e

você terá apenas o polvilho. É possível que esteja muito molhado, impróprio para

preparar a tapioca. Espere secar um pouco mais, ou coe num pano. Peneirar o

polvilho para desmanchar as bolinhas. Após esta etapa preparar as tapiocas.

Sugestão: Uma dica é preparar apenas um pouco de polvilho a partir da

mandioca, para que os alunos conheçam o processo tradicional e fazer as tapiocas.

2º PREPARAÇÃO DA TAPIOCA

LINK PARA VÍDEO

Para preparar a tapioca a sugestão é assistir o vídeo a seguir:

http://www.youtube.com/watch?v=exgGkoAv564

3ª SOCIALIZAÇÃO DOS RESULTADOS E

AVALIAÇÃO

Para concluir a atividade,pode ser solicitada aos alunos, a produção de

relatórios, de texto ou a edição de vídeos, partindo das imagens realizadas no

decorrer da oficina. É importante orientar que incluam conceitos aprendidos e

também e que façam comentários da influência indígena na gastronomia brasileira.

Os alunos podem entrar em contato com blogs indígenas e sites de escolas

indígenas ou comunidades virtuais e compartilhar fotos e informações da realização

da oficina.

Outra possibilidade é a promoção de uma semana cultural ou a semana dos

povos indígenas ou ainda o mês dos povos indígenas na escola, montar uma

exposição com os materiais produzidos no decorrer da oficina.

1.5 A mandioca e sua influência indígena na

culinária brasileira

São diversos os nomes: aipim, mandioca brava, mandioca mansa, macaxeira

e cientificamente falando Manihot esculenta. Essa raiz, provavelmente é originária

do Brasil e é cultivada, no mundo inteiro. No sul e sudeste do Brasil, é denominada

aipim, ou apenas mandioca à raiz comestível. No norte e nordeste é denominada

macaxeira para a raiz que se come, mandioca ou mandioca brava à raiz venenosa,

utilizada para fazer farinha e uma série de outros produtos. É um alimento básico

para os povos indígenas. Eles desenvolveram diversas técnicas de preparo de

alimentos a partir da mandioca, que foram assimilados na culinária brasileira.

A mandioca é um alimento pobre em proteínas e rico em carboidratos. Possui

alto valor energético, e elevado teor de amido, contém fibras e alguns minerais como

potássio, cálcio, fósforo, sódio e ferro (DIAS; LEONEL, 2006).

A mandioca é uma planta é muito fácil de cultivar, possui muitas vantagens,

como por exemplo, não é atacada por insetos e fungos, portanto não necessita

agrotóxico; tem grande rendimento por quantidade de terreno; desenvolve-se bem

em vários tipos de solos e clima; pode ser estocada por dois a três anos no próprio

solo, além da grande possibilidade do preparo de vários pratos, fornece bastante

energia e fibras alimentares (RIBEIRO, 1995).

Segundo Ribeiro (1995), com a mandioca, entre as etnias Desana e Tukano

preparam oito tipos de beiju, seis tipos de farinha, cinco tipos de bebida não

fermentada, nove tipos de bebida fermentada e dois pratos feitos com as folhas.

FOTO DA AUTORA

No Pará, a maniçoba é um prato típico feito com as folhas da mandioca. Tem

também, o famoso pato no tucupi. O tucupi é preparado com um sumo extraído da

mandioca brava e é bastante utilizado na região norte como tempero. O tacacá é

outro prato tradicional do norte do país. São vendidos em carrinhos ambulantes

servido em cuias tradicionais indígenas. É preparado com tucupi e goma, ambos,

extraídos da mandioca. A tapioca é consumida em todo Brasil nas mais variadas

versões de recheios, também é originária da culinária indígena. Esses são apenas

exemplos de pratos, tradicionais com forte influência indígena.

FOTO DA AUTORA: Técnica tradicional de torragem de farinha de

mandioca.

QUESTÕES PARA DEBATE

a) Em grupos ou pares discutir:

- a importância da mandioca na alimentação; - as vantagens de cultivo; - as diferentes nominações conforme a região;

b) Encontre no texto quais os pratos preparados com mandioca de influência indígena. c) Fazer uma lista possibilidades de uso na culinária, selecionar o favorito e apresentar as conclusões para os demais da classe.

1.6 Mito Enawenê-nawê

A origem da mandioca

Para os Enawenê- nawê a roça coletiva de mandioca tem

início em agosto, com o ritual de lerohi e termina de ser plantada no

ano seguinte, durante o ritual do yãkwa, ambos associados

aos iakayreti. Durante o yãkwa os homens plantam as primeiras

ramas à noite e fazem uma espécie de reza, além de derramar

bebida de mandioca e peixe assado na terra para a planta que eles

chamam de mandioca-mãe, em referência ao mito que contam sobre

a origem da roça de mandioca. Tal mito diz que a primeira mandioca

foi uma menina que pediu à sua mãe que a enterrasse até o

pescoço e ao seu pai que sempre lhe levasse peixe. Dessa forma

ela produziria sempre mandiocas que sua mãe arrancava com

carinho. Até que um dia outra mulher veio roubar as raízes e

arrancou a planta com força. A menina chorou muito, parou de falar

e morreu. A partir daí as mandiocas não nasceram mais sozinhas e

os homens foram obrigados a plantá-las todos os anos, como fazem

atualmente.

Fonte:http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/2126

1.7 BEBIDAS INDÍGENAS

Erva mate: tradição Guarani

A erva mate é amplamente utilizada na produção do chá

mate, chimarrão, tereré, bem como, na extração de pigmentos e

inclusive na indústria de cosméticos. A erva mate era de uso

exclusivo dos xamãs Guarani, que utilizavam para estabelecer

comunicação com mundo espiritual. Não se bebia o chá nem se

empregava a erva para outro fim, exceto para os idosos restituir

forças, quando muito debilitados.

O consumo da erva não era bem vista pelos não índios e era

consumida apenas como medicamento. Contudo, com o passar do

tempo o uso da erva mate foi mudando, tanto na sociedade indígena

quanto não indígena. As pessoas começaram a consumir erva mate,

ao amanhecer e na execução de trabalhos pesados e para amenizar

a fome. E assim a erva mate foi incorporada no cotidiano dos Guarani

e dos demais brasileiros (CONTINI; CASTILHO; COSTA, 2012).

Guaraná: Tradição Sateré-Mawé

Foram os Sateré-Mawé que domesticaram o guaraná,

cultivando-o, introduzindo seu plantio e beneficiamento,

portanto, se vêem como inventores da cultura dessa planta.

Conforme o mito de origem, os Sateré-Mawé são Filhos do

Guaraná. O guaraná tem grande importância cultural e

econômica para esse povo.

Caxiri e os Macuxi

O caxiri, um tipo de bebida fermentada, denominada de

cerveja indígena. Pode ser preparada com mandioca, milho ou

frutas. Para saber mais consulte siga o link:

http://www.indioeduca.org/?p=1821

Ritual do guaraná

Os Sateré-Mawé denominam çapó ao guaraná em bastão ralado na água. É uma

bebida de todo dia, ritual e religiosa consumida por adultos e crianças. A mulher é quem

prepara o çapó. Numa reunião, ela entrega o preparado ao marido que toma um pequeno

gole e passa aos demais presentes, preferencialmente primeiro para os mais velhos ou

prestigiando um visitante importante, se tiver. Assim o guaraná é bebido por todos, mesmo

os que não querem beber tomam um golinho para não ofender o anfitrião. Um detalhe

importante é que ninguém deve beber tudo, o anfitrião deve receber a cuia mesmo que

tenha só um restinho. Só ele pode encerrar a sessão de çapó. Podem ser preparadas e

bebidas várias cuias de çapó numa reunião.

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/satere-mawe/969.

LINK PARA VÍDEOS

Excelentes vídeos para discutir e desenvolver atividades sobre a

Importância do guaraná para os Sateré-Mawe.

http://www.youtube.com/watch?v=TNAyaD2XyTM

http://www.youtube.com/watch?v=835M81zljhQ

ATIVIDADE EXTRACLASSE

Visita técnica ao Museu do Parque Histórico do Mate

Neste museu há exposição de objetos que demonstram o

processo de produção da erva-mate, e também a importância na vida

dos paranaenses, desde o tempo em que era bebida pelos indígenas

. http://www.museuparanaense.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=56

CAÇA PALAVRA

Pipoca, canjica, curau, pamonha, aipim, mandioca, tapioca,

pirão, mingau, açaí, guaraná, abacaxi.

.

ATIVIDADE

Encontrar 12 palavras de origem

indígena, incorporadas em nosso vocabulário gastronômico.

Refletir o quanto temos da cultura

indígena em nosso vocabulário alimentar.

CAPÍTULO IV

Sexualidade

e as

etapas

da vida

FOTO DA AUTORA

Introdução Incluir a temática indígena nos conteúdos que envolvem a sexualidade pode

proporcionar reflexões, ampliando a compreensão sobre aspectos de nossa

sociedade e cultura e, do quanto questões que envolvem a sexualidade, são

socialmente e historicamente construídas. Por outro lado,

oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer

diferentes modos de viver, e as etapas etárias

das diferentes etnias, pode conduzir à

valorização e ao respeito dos costumes e

tradições culturais indígenas.

No decorrer do desenvolvimento

desta temática em sala de aula, é

possível apresentar vídeos, realizar

leitura de textos e discutir como as

sociedades indígenas se organizam

em torno de assuntos que envolvem a

sexualidade. Entre as possíveis

abordagens estão: rituais de passagem

feminino e masculino; a escolha do nome da

criança; a troca de nomes nas diferentes fases

da vida, o casamento, os cuidados com o bebê e as

crianças, gênero e morte. Cada povo tem seu jeito de lidar

com essas questões. Atualmente, nem todas as etnias indígenas realizam seus

rituais tradicionais. Muitas delas sofreram mudanças culturais devido à situação de

contato com nossa cultura, por consequência, deixaram certas práticas, por faltarem

elementos fundamentais para a manutenção das mesmas. Contudo, continuam

resignificando seus rituais e a forma de representar as diferentes fases da vida de

forma muito particular.

FOTO DA AUTORA

1.1 Da infância ao amadurecimento:Uma

reflexão sobre rituais de iniciação

De acordo com Rangel (1999), todas as sociedades

humanas têm uma questão em comum - a passagem da infância

para a idade adulta. Todo o processo educacional e de

socialização das crianças tem como finalidade a formação do

adulto, de homens, de mulheres. A formação envolve um conjunto de práticas

atreladas aos referenciais sociais em vigor, que implicam diretamente na formação

do indivíduo em desenvolvimento.

Em nossa sociedade, estratificada em classes, capitalista, segundo a autora,

os adultos não serão apenas homens e mulheres, serão cidadãos com diferentes

poderes de interferência política, com diferentes profissões, com poder aquisitivo

variado, ricos ou pobres. Nas sociedades não estratificadas em classes, como as

sociedades indígenas, ―os adultos serão homens e mulheres em pleno exercício de

suas funções sociais produtivas e reprodutivas‖. De um modo genérico, nas

sociedades indígenas as etapas etárias, infância, maturidade e velhice são bem

definidas. Homens e mulheres maduros podem ser identificados pelas funções que

assumem: casamento, procriação e produção. Já, as crianças e os velhos têm

pouca participação na produção, no trabalho, ―quer dizer que o esforço despendido

pelos adultos é o elo de um sistema de reciprocidade cujo sentido é isentar do

trabalho os mais velhos e formar a força de trabalho que assumirá a carga mais

intensa no futuro‖ (RANGEL, 1999).

ORIENTAÇÕES PARA

PROFESSRORES

Os idosos são respeitados por sua sabedoria, por seus valores e crenças,

possuem forte influência nas decisões políticas. ―Os velhos são aqueles que viveram

mais, por isso sabem mais, e essa condição é fundamental nas sociedades

baseadas na tradição oral‖ (RANGEL, 1999).

As crianças estão em formação, aprendendo coisas da vida e se preparando

para os papéis sociais que assumirão futuramente. Nas sociedades indígenas a

divisão sexual do trabalho é bem marcada, nesse sentido as crianças vão passando

por um treinamento, conforme sua função referente ao sexo que pertencem. As

crianças aprendem por imitação, não há formalidade no processo educativo. A

menina imita a mãe e o menino imita o pai, dessa forma aprendem o que devem

fazer quando adultos. Nesse contexto passam a ser independentes adquirindo as

habilidades necessárias que lhes são próprias do sexo. A autora afirma que ―cada

sociedade elege o modo e o momento de transformar uma criança em um ser

adulto‖. Esse é um ponto crucial para refletirmos enquanto educadores.

Uma importante questão, apontada pela autora, é que em nossa sociedade

dentro do ciclo de vida, temos uma fase intermediária denominada adolescência.

Esta, não corresponde a uma fase biológica definida, e sim, a uma fase psicológica,

cuja finalidade é adiar a transformação da criança em adulto. Antigamente, era muito

comum as pessoas se casarem entre 13 e 18 anos, na atualidade, o tempo de

adolescência está cada vez maior.

A adolescência tem sido cada vez mais ampliada para certas camadas sociais, em nossa sociedade. O retardamento do início das funções produtivas é um dos fatores mais importantes que explicam o fenômeno; quer seja pela falta de empregos, quer pelas exigências de formação profissional cada vez mais especializada, as camadas mais altas da hierarquia social dependem da instituição escolar para alongar a adolescência de seus filhos, deixando-os no limbo da indefinição juvenil, às vezes por mais de dez anos (RANGEL, 1999).

Entretanto, não é bem o que acontece em todas as classes sociais. Crianças

e adolescentes das classes mais pobres, abandonam a escola para trabalhar e

contribuir no orçamento familiar. Não temos, em nossa sociedade, ―critérios nítidos

para promover a passagem da infância para a idade adulta, porque a adolescência é

vivida de maneira diferenciada pelos jovens de classes sociais distintas‖ (RANGEL,

1999).

Segundo a autora, há indícios de que temos ―um padrão psicológico

idealizado que faz com que todos os jovens sejam tratados como imaturos

irresponsáveis e em crise constante; mas não há um padrão sociológico comum,

que estabeleça obrigações, direitos e atividades típicas dessa fase intermediária‖

(RANGEL, 1999).

As cerimônias que temos, cumprem funções rituais, mas não marcam a

passagem de uma fase a outra. Alguns rituais fazem parte da vida estudantil. Os

jovens passam por formaturas, são calouros, são veteranos, tiram documentos,

carteira de motorista, dirigem, votam, comemoram aniversários de 15 e 18 anos. É o

primeiro sutiã, a primeira menstruação. O que a autora ressalta, é que por mais que

tudo isso seja ritualizado dentro da família:

―Não existe uma referência clara a respeito do marco temporal de passagem[...]‖. A indefinição prolonga-se, a dependência desdobra-se por tempo bastante elástico [...] Isso mostra que em cada época e em cada lugar há uma maneira específica de marcar o momento de passagem para a idade adulta (RANGEL, 1999).

Nas sociedades indígenas, não existe adolescência. Os jovens já estão aptos

a terem filhos, pois em seu processo educativo adquiriu habilidades próprias de seu

gênero. Quem faz a promoção à sua vida de adulto é a sociedade, e essa

passagem é realizada por rituais de iniciação. São

observadas as marcas corporais dos meninos e das

meninas, sinais que indicam o momento que deve

acontecer o ritual. Em algumas etnias pode iniciar a

partir dos nove anos de idade, em outras, pode ter

duração de até cinco anos. Após o ciclo ritual, a

criança passa a fase de adulta, pode casar e ter filhos

e se inserir no meio adulto da sociedade em questão,

e serem respeitados como tal.

No decorrer do ritual de iniciação, as moças

não podem sair de casa. Elas ficam longo período em

reclusão, de 6 a 2 anos ou até mais. Ficam isoladas

num espaço reservado da casa aprendendo coisas

próprias do universo feminino.

Os meninos também passam por várias privações físicas e emocionais, por

testes de virilidade, força física, domínio das emoções, das habilidades laborais e de

Entre os Guarani Kaiowá, no

Mato Grosso do Sul uma das

práticas ritualizadas de iniciação

dos jovens no mundo adulto, é o

momento em que os jovens

meninos recebem orientações

dos mais velhos no sentido de

―serem perfeitos‖. Eles se

preparam para a perfuração do

lábio e a utilização do adorno

labial denominado, sinal

fundamental dos grupos guaranis.

A festa pode durar vários dias. Os

padrinhos cuidam dos seus

escolhidos e cantam seus

deveres em relação aos jovens

durante a festa de perfuração

labial (BORGES, 2002)

valores culturais. Os rituais são conduzidos pelas pessoas mais velhas, pelos pais,

tios, irmãos, primos, os quais têm diferentes papéis durante o período da iniciação.

Os rituais de iniciação, relativos à mudança de estado da infância para a maturidade, praticamente, encerram o processo de educação básica. O adulto não está pronto e acabado neste momento, seu processo de socialização é contínuo, até a morte; é preciso saber viver e morrer, saber envelhecer e assumir papéis e funções diferenciadas ao longo da vida, porém,o momento de passagem para o estado maduro é crucial, dado o sentido social que é atribuído a essa categoria de pessoas (RANGEL, 1999).

Enfim, cada etnia tem sua particularidade. Muitas vezes aos olhos de nossa

cultura esses rituais podem ser vistos como cruéis e violentos. Contudo é importante

nos despirmos de olhares etnocêntricos e passar a enxergar com outros olhos,

outros valores.

.

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

LINK PARA VÍDEO

O psiquiatra e analista jungiano Marcos Callia, fala da

importância dos ritos de passagem. PARTE 1 https://www.youtube.com/watch?v=aNa_XbUN64Y PARTE 2 https://www.youtube.com/watch?v=SHvRw7FwFUI

ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS

1.3 Iniciação dos meninos Xavante

Quando alcançam de nove a doze anos de idade os meninos deixam a casa de

seus pais e passam numa ―casa de solteiros‖, recebem alimentos que suas mães e irmãs

lhes enviam, mas dormem sempre nessa casa. Espera-se que andem todos juntos, que

dividam tudo entre si, que sejam recatados e que evitem o contato com as mulheres. Isto

se prolonga por cinco ou seis anos durante os quais os meninos são formados,

desenvolvendo as qualidades que nesta sociedade são prezadas como típicas de um

verdadeiro homem: força, resistência física, agilidade, destreza, agressividade. Também é

nessa época que aprende a confeccionar seus instrumentos de trabalho e de defesa e

seus ornamentos. As técnicas de caça, agricultura e pesca, bem como atividades como a

dança, o canto, a corrida de toras com buriti, são também intensamente desenvolvidas

nesse período (MELIÁ, 1979, apud BORGES, 2002).

Conforme Rangel (1999), durante a iniciação, os meninos podem frequentar a casa

de sua mãe, mas do ponto de vista simbólico, a permanência na casa dos solteiros

representa a separação entre o filho e a mãe e, portanto, o preparo para o relacionamento

com outra mulher, com quem terá filhos e partilhará responsabilidades familiares.

1.4 Iniciação das meninas Jarawara

O mais importante ritual Jarawara é o da iniciação feminina. Esse ritual está se modificando

devido tanto à pressão exercida pelos missionários evangélicos, como à morte dos últimos xamãs

restantes. Trata-se de um momento de aprendizado, de encontro entre parentes que moram em

aldeias diferentes, de prazer, de excesso alimentar, de canto e dança, de futebol, de brincadeira, de

risada, de paquera e também de muito namoro.

Assim que uma jovem menstrua pela primeira vez, ela tem os seus cabelos cortados bem

curtos e fica isolada de 3 a 6 meses num compartimento construído de palha no interior da própria

casa. Sai apenas para tomar banho, com a cabeça coberta para ninguém vê-la. O ritual, a festa de

iniciação dura no mínimo três dias. A aldeia anfitriã se prepara com alimentação para todos os

convidados. Eles cantam e dança a noite toda. A menina que será iniciada participa da dança usando

saia vermelha e um ―rabo‖ de folha de palmeira, os olhos são cobertos por um lenço e o um chapéu

de palha e penas, que cobre a sua cabeça inteira até o pescoço. Ela é preparada com banhos,

alimentação e pinturas corporais e colocada no pátio de barriga para baixo com os pés e mãos

amarradas. O pai da menina convida os homens para chicoteá-la até sangrar. Depois disso é

desamarrada e levada para a casa dos seus pais. O pai então traz o rapé (sina) e bebida e chama

aqueles que bateram em sua filha para se vingar. Mulheres ficam esperando com brasas para

queimá-lo. Quem é rápido escapa do contrário sofre algumas queimaduras. A festa continua por dias,

onde se estabelece um jogo entre homens e mulheres um tentando debochar do outro, queimando,

amarrando, assustando, pintando o rosto com uma tinta que permanece durante dias.

A menina, por sua vez, passa dois dias e uma noite suja de sangue, devendo permanecer

longe d’água e não podendo olhar diretamente para a luz. Em um primeiro momento ela só pode se

alimentar de palmito de açaí, farinha, beiju, macaxeira e banana verde assada. Depois de alguns dias,

sopra-se rapé em suas narinas e ela pode comer farinha, peixe traíra e jeju, e retoma gradualmente à

sua dieta habitual.

Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/jarawara/621

Sugere-se ao professor/a que:

Após a leitura do texto e de assistir os vídeos abra o debate sobre os ritos de passagens e as fases de vida existente na cultura indígena e em nossa cultura.

Organize uma estratégia de leitura dos rituais de passagem indígena

Apresente os vídeos dos ritos de passagem para os alunos solicitando que façam anotações dos aspectos mais relevantes observados.

Discuta com os alunos sobre os ritos de passagem presentes em nossa cultura e a importância dos mesmos para a nossa vida.

LINK PARA VÍDEOS

Rito de passagem dos Kamayura (12;52min) https://www.youtube.com/watch?v=gEYiDPr9JF0 Rito de passagem Kraho (4min) http://www.youtube.com/watch?v=rKtK7q5FXKQ

Rito de passagem dos Sateré- Mawé (01h52minmin) http://www.youtube.com/watch?v=1RO1QetxF8I

Festa de iniciação dos Tembé (6:52min) https://www.youtube.com/watch?v=FlteNx1GYlc

Festa Iniciação dos meninos karaja (04h34minmin) https://www.youtube.com/watch?v=ksCz1cQepgk

QUESTÕES PARA DEBATE

1.5 Sonhos e nomes

das crianças guarani

Cada povo indígena possui um ritmo próprio e uma partitura única,

de acordo com suas experiências e seus percursos históricoso que é louvado no bom proceder guarani não

é levado em conta em outros povos”.

PAULO HUMBERTO PORTO BORGES

Conta os pesquisador Paulo Humberto Porto Borges, que os Guarani levam

muito a sério o nome da criança que nascerá ou que já nasceu. O nome pode vir

através de um sonho do pai, mas quem dá o nome, batizando a criança é o pajé, o

rezador da comunidade. Tanto o pai quanto o pajé, descobrem o nome daquela

criança por meio de sonhos ou visões. Eles acreditam que as almas das crianças

vêm de diversas regiões do céu. Eles crêem que a criança escolhe o nome, ou

melhor, ela já trás o nome, antes de nascer. É como se já viesse pronta, com suas

aptidões e habilidades, que são determinadas pelo nome que trás.

Dependendo de sua origem, do seu lugar celeste, ela poderá ser um grande

rezador, uma importante liderança política, um bom caçador ou um homem com

grandes roças. O papel dos adultos Guarani é possibilitar a formação de um Guarani

de verdade, que eles chamam de guarani ete. A principal qualidade de um Guarani é

ser religioso e não se deixar seduzir pelas coisas do mundo do não índio. Nos

primeiros anos de vida, os pais têm grande preocupação em garantir o crescimento

da alma, pois eles acreditam que a criança está fraca e suscetível. Então, os pais

adotam animais domésticos, para que sirva de proteção à criança. Se vier algum mal

do exterior, como por exemplo, doenças ou feitiços, os animais protegem. Eles

fazem o papel de uma espécie de escudo.

O esforço para proteger a alma da criança já começa na gravidez. Durante

esse período, a mulher não pode se alimentar de comidas pesadas, como por

exemplo, banha e sal e de carnes de certos tipos bichos do mato. Inclusive o pai

FOTO DA AUTORA

deve se cuidar. Ele não pode fazer trabalho pesado, ter comportamento violento,

usar arma de fogo.

Os Guarani consideram a alma da criança pronta, quando ela fala as

primeiras palavras. Até os três anos de idade, toda a comunidade Guarani é

responsável por ensinar os costumes da cultura para a criança. Após os primeiros

anos ela já começa a fazer pequenos trabalhos, como buscar lenha, cuidar dos

irmãos e parentes menores. Depois de um tempo, começam acompanhar os pais

nos afazeres do dia a dia. Mas, uma das primeiras coisas que uma criança Guarani

aprende é a importância das vivências místicas e a constante relação com o

sagrado.

Sugere-se ao professor/a que:

Organize os alunos para a leitura do texto, por exemplo, um círculo.

Após a leitura solicite aos alunos que selecionem as palavras que não compreenderam.

Que exponham as principais ideias do texto.

Pergunte aos alunos se eles sabem a origem,ou o motivo pelo qual, os pais escolheram

o nome deles.

Instigue os alunos a pensarem sobre o valor atribuído pelos Guarani, no que se refere ao sagrado.

Oriente os alunos a produzirem, um mapa conceitual e apresentá-lo à turma abrindo

debate aos conceitos que foram significativos para o grupo.

QUESTÕES PARA DEBATE

SITES DE PESQUISA

http://www.indioeduca.org/

http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=33

https://www.facebook.com/pages/%C3%8Dndio-Educa/151405148352301

http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/dia-do-indio/mitos-e-rituais

http://www.socioambiental.org/

http://pibmirim.socioambiental.org/

LIVROS ON LINE

A temática indígena na escola: Novos subsídios para professores de 1° e 2° graus.

http://www.pineb.ffch.ufba.br/downloads/1244392794A_Tematica_Indigena_na_Esc ola_Aracy.pdf

Cadernos da TV escola Índio dos Brasil http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/me001985.pdf

Cineastas indígenas ou outro olhar: guia para professores e alunos

http://www.videonasaldeias.org.br/downloads/vna_guia_prof.pdf

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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