Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2013
A TEMÁTICA INDÍGENA NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
AUTORA
Celma Regina Baggio
DISCIPLINA/ÁREA
Ciências
ESCOLA DE IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO E SUA LOCALIZAÇÃO
Colégio Estadual Vinicius de Moraes
MUNICÍPIO DA ESCOLA
Colombo – PR
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO
Área Metropolitana Norte
PROFESSOR ORIENTADOR
Profª Wanirley Pedroso Guelfi
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
UFPR
RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR
História, Geografia, Sociologia
RESUMO
A proposta desta Produção Didático-pedagógica é de fornecer subsídios para a inserção e a abordagem de elementos da cultura indígena na disciplina de ciências, em consonância com os conteúdos da mesma. Foi direcionado para o 8° ano, mas pode ser utilizado em qualquer turma do ensino fundamental ou do ensino médio, com respectivas adaptações de forma interdisciplinar. Sugere a aplicação da Metodologia Problematização para a desconstrução de estereótipos, preconceitos, atitudes discriminatórias e etnocêntricas construídas historicamente sobre os povos indígenas. A metodologia se apresenta como uma ferramenta adequada que instiga o aluno a refletir e desenvolver atitude crítica frente à realidade que se apresenta. Os temas elencados para dialogar com a disciplina de ciências são: As origens: universo, vida humanidade; Astronomia e etnoastronomia; Alimentação indígena; Sexualidade e as etapas de vida.
PALAVRAS-CHAVE
Cultura indígena; ensino de ciências; metodologia da problematização.
FORMATO DO MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, na forma de caderno didático pedagógico, é composto por duas unidades e quatro capítulos. Propõem a aplicação da metodologia da problematização. Apresenta subsídios teóricos específicos para professores e para alunos.
PÚBLICO ALVO
Alunos do 8° ano do ensino fundamental Colégio Estadual Vinicius de Moraes do município de Colombo - PR.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
A TEMÁTICA INDÍGENA NA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS
Celma Regina Baggio
PDE - 2013 FOTO DA AUTORA
Aos povos indígenas brasileiros
AGRADECIMENTOS
Especialmente à minha amiga e colega de PDE, professora Patricia Bortokoski, pela
amizade, carinho, incentivo e por todas as inúmeras e relevantes contribuições na
construção desta produção.
A professora Wanirley Pedroso Guefi pela orientação, paciência e dedicação.
Ao meu companheiro, Fabian Kolman, pela inspiração, atenção e equilíbrio.
Ao diretor do Colégio Estadual Vinicius de Moraes, professor Jarbas Sponholz de
Almeida, pela compreensão e incentivo à participação em cursos, imprescindíveis
para participar do PDE.
A toda minha família e amigos pelo carinho apoio.
A todos os colegas do PDE/ 2013, especialmente a Natalia, Deise, Margarete,
Helena e Angela.
Aos meus gatos Penelope, Ozzy e Mitza, que estiveram ao meu lado durante toda a
produção deste trabalho, e aos meus cães sempre felizes, Ugly e Nina.
A amiga artista, Fabiola Oliveira por ter criado o personagem Guaranito.
Aos colegas do Colégio Estadual Vinicius de Moraes que incentivaram o
desenvolvimento desta produção.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a produção deste trabalho.
Apresentação
A lei 11.645/08 torna obrigatória a inserção da temática indígena em todas as
disciplinas. Entretanto, cumprir determinada lei se constitui num desafio para muitos
professores, principalmente, ao se questionarem que encaminhamentos
metodológicos poderiam lançar mão, para desenvolver um trabalho de ações
efetivas? Que conteúdos podem ser incluídos no currículo que possam atender a
demanda? E, mais especificamente, como fazer isso na disciplina de ciências? O
que abordar? Como abordar? Por onde começar?
Frente a esses percalços, o presente caderno pedagógico pretende oferecer
subsídios e sugestões de encaminhamentos metodológicos aplicáveis com turmas
do Ensino Fundamental e, inclusive, para o Ensino Médio com devidas adaptações,
Tem a possibilidade de estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do
conhecimento. São oferecidas diversas alternativas para o desenvolvimento de
atividades em sala, estas poderão selecionadas conforme com o interesse de
abordagem do professor.
FOTO DA AUTORA
Introdução
Inserir informações de elementos da cultura indígena no currículo escolar de
forma descontextualizada e fragmentada, apenas para cumprir um protocolo, um
planejamento e cumprimento da lei pode, simplesmente, contribuir para reforçar
estereótipos e desconsiderar o rico e vasto legado cultural dos povos nativos
brasileiros.
Sugere-se que é oportuno primeiramente observar a condição indígena dentro
de um contexto histórico. É importante formular e reformular determinadas
concepções de modo a relativizar certas representações cristalizadas sobre os
povos indígenas brasileiros. É necessário realizar uma leitura da realidade com
clareza, avançando na percepção de que os indígenas são apenas vítimas de um
processo histórico de exclusão e passar a valorizar sua história, cultura e saber.
Dentro desta perspectiva é crucial a desconstrução dos conceitos equivocados,
preconceituosos, discriminatórios e etnocêntricos sobre eles, bem como, discuti-los
numa perspectiva histórica, social, econômica, política e ética. Observa-se que, essa
direção nos conduz para uma abordagem interdisciplinar.
Para o encaminhamento destas ações, é importante conhecer as
representações dos alunos acerca da realidade indígena. É necessário conduzi-los a
fazerem reflexões de modo a reelaborar algumas noções elementares sobre a
temática e adquirir novos conhecimentos. Vale ressaltar que, no contexto da
educação emancipatória não se apresenta conceitos prontos e definidos. O
conhecimento é construído a partir da localização histórica. A curiosidade, a dúvida
e o erro são valorizados. A pesquisa entra como um instrumento de ensino. Nessa
perspectiva, os educandos são conduzidos por caminhos e meandros e que os
estimula a refletir sobre seus conhecimentos e a reelaborarem concepções
acrescentando informações, eliminando outras, que por ventura estejam
equivocadas, acerca da realidade que se apresenta.
FOTO DA AUTORA
Caderno Pedagógico
Organização Este caderno pedagógico apresenta sugestões de como trabalhar a temática
indígena. Pode ser aplicado para qualquer turma do ensino fundamental ou do
ensino médio, com respectivas adaptações. Tem a possibilidade de estabelecer
interdisciplinaridade, em especial com as áreas de história, artes, língua portuguesa
e geografia. Está organizado em duas unidades e quatro capítulos. Contém o item
orientações para professores e o item orientações para alunos, distinguindo
assim, o que são subsídios teóricos para professores e para alunos.
UNIDADE I – Inicia com a explicação de como trabalhar as cinco etapas da
metodologia da problematização com os alunos. O item que apresenta orientações
aos professores, inclui a proposta de dois vídeos com informações para o
aprofundamento dos conceitos necessários no desenvolvimento das atividades com
os alunos.O item orientações aos alunos sugere que antes da aplicação da
metodologia da problematização, o tema seja iniciado com a apresentação de um
filme para encaminhar o debate.
A UNIDADE II - Apresenta os conteúdos da cultura indígena que estabelecem
diálogo com os conteúdos de ciências do 8° ano. Está dividido em quatro capítulos.
As origens: universo, vida humanidade; Astronomia e etnoastronomia;
Alimentação indígena; Sexualidade e as etapas de vida. Cada capítulo apresenta
textos com questões para debate, sugestão de pesquisa, links para vídeos,
documentários, sites de pesquisa, sugestão de atividade extraclasse, oficina,
exposição entre outras.
No decorrer da produção aparecerá o personagem guaranito, criado pela
artista Fabiola de Oliveira, sinalizando a atividade conforme a proposta da mesma.
Este personagem foi desenvolvido especialmente para essa produção didática. Sua
cabeça em forma de uma semente de guaraná tem a proposta de evidenciar um
elemento marcante da cultura Sateré-Mawé. O nome guaranito pode ser associado
à junção de guaraná mais guarani.
O Guaranito indicará cada uma das Atividades
Leitura para professores
Leitura para alunos
Debate e atividade em grupo
pesquisa
Atividade extraclasse
Atividade de pesquisa
Atividade com vídeos
Unidade I
Metodologia da
Problematização
Esta metodologia foi desenvolvida em 1995 pela professora Neusi Aparecida
Navas Berbel da Universidade Estadual de Londrina, divulgada em livros, revistas e
Internet. A nomenclatura dada pela autora é: Metodologia da Problematização com o
Arco de Maguerez. A teoria e prática do método se inserem no contexto da
educação problematizadora e se constitui num instrumento que induz o
desenvolvimento de atitude crítica, possibilitando relacionar a realidade, ou um
recorte dela, com a temática estudada com vistas à sua transformação.
Conforme Berbel (1999), o método de desenvolvimento do Arco de Charlez
Maguerez apresentado por Bordenave e Pereira (1995), é uma proposta
metodológica bem apropriada para se experimentar na prática os princípios de uma
Pedagogia Problematizadora. Bordenave e Pereira (1995) apresentam as cinco
etapas de aplicação, a saber:observação da realidade, pontos-chaves, teorização,
hipóteses de solução, aplicação à realidade.
FOTO DA AUTORA
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO COM
O ARCO DE MAGUEREZ
Aplicação à realidade Observação darealidade
R E A L I D A D E ________
Teorização
Hipóteses de solução Pontos chaves
Fonte: BORDENAVE E PEREIRA: (1995)modificado.
1ª etapa
1.1 Observação da realidade
Nessa etapa, a proposta é instigar o aluno a observar, como o indígena é
visto, atualmente, na sociedade brasileira, na vida real e como a sociedade
envolvente, os meios de comunicação, os livros didáticos enfatizam e descrevem os
indígenas. O aluno é o participante ativo desse processo de reflexão e com o seu
olhar ele verifica o que é inconsistente, destoante, impróprio, preocupante, enfim,
problemático.
Antes de tudo um desenho...
Solicitar aos alunos que desenhem os indígenas e
depois façam uma pequena explanação sobre seus desenhos.
Essa atividade pode dar uma boa ideia das
representações sociais sobre os indígenas brasileiros.
Para encaminhar a reflexão elaborar questões, como por exemplo:
O que é índio? Onde estão os índios? Onde vivem? Onde moram? Como vivem? O
que comem? Eles estudam? Escrevem? Tem escola? Usam computadores? Falam
línguas diferentes? São bilíngues?Eles andam nus? Conhecem ciências? O que se
ouve deles? Como são retratados pela mídia? O Brasil foi descoberto?
As perguntas podem ser projetadas uma a uma com uso do multimídia, ou
podem ser escritas em pequenos pedaços de papel, cada aluno lê uma pergunta
para o grupo. Organizar os alunos em circulo é mais apropriado para um diálogo
descontraído. O professor deve estar muito atento as respostas e estas devem ser
registradas. É no decorrer desses questionamentos que serão identificadas as
representações sociais dos alunos sobre os indígenas.
2ª etapa
1.2 Identificação dos problemas:
os pontos- chaves
Com as reflexões da primeira etapa os alunos serão conduzidos a levantar,
ou definir, com os conhecimentos iniciais, alguns pontos a investigar e estudar. A
partir dos pontos-chaves selecionados se elabora a síntese. É o momento de se
definir o que será investigado e estudado para ser conhecido e compreendido.
Como enfatiza Berbel (1999) nessa etapa o mais importante é o processo e
não é o produto. Então, entram questionamentos:
O que será estudado?
Como vamos estudar?
É o momento da escolha da forma de estudo das fontes de informação
existentes sobre o tema como, livros didáticos, internet, biblioteca, revistas,
entrevistas com colegas etc...
Conforme os recursos disponíveis, o professor seleciona os mais
convenientes no momento. Uma sugestão é formar grupos, cada um deles realiza
uma pesquisa consultando como o tema aparece:
Nos livros didáticos de todas as disciplinas e marcar páginas que mencionam
algo relacionado aos indígenas.
Na internet.
Na biblioteca: em artigos de revistas, livros de literatura entre outras fontes.
Em entrevista e/ou filmagens com colegas e pessoas disponíveis pelos
corredores da escola para saber o que eles sabem e pensam sobre os
indígenas brasileiros.
3ª etapa
1.3 Teorização
A teorização será o momento da investigação, do estudo propriamente dito,
dos pontos-chaves que foram definidos. Nesta etapa do trabalho, após a pesquisa
dos alunos, deve ser discutido com eles alguns conceitos importantes para a
compreensão dos fatos em questão. Os alunos apresentarão os dados das
pesquisas realizadas os quais, serão discutidos com intervenção do professor. A
proposta é que se discuta o conceito de cultura, etnocentrismo, preconceito,
discriminação e estereótipo.
Dados sobre a realidade indígena no Brasil devem ser apresentados. Noções
gerais sobre a contribuição dos povos indígenas para a cultura brasileira deve ser
enfatizada. Esse é o momento de incluir informações para que possam reformular as
representações iniciais que tiveram sobre os indígenas. Após realizar o estudo
aprofundando os conhecimentos, os pontos-chaves estabelecidos, os alunos
comparam suas percepções iniciais. Isso possibilitará rever conceitos ou mesmo de
fortalecer aspectos que antes já eram tidos assim, de forma não científica, mas
estavam corretos. A partir do estudo, após as análises e discussões dos dados
pesquisados, das conclusões, se conclui essa teorização.
Nesta etapa a criatividade será estimulada. Os alunos devem ser instigados a
pensar estratégias de ação para inferir na realidade da qual se extraiu o problema.
Nesse momento eles já devem ter subsídios teóricos para perceberem que há
equívocos entre as representações sociais sobre os indígenas e as informações que
a teoria proporcionou.
Em grupos, os alunos deverão buscar alternativas para enfrentar o problema.
Eles devem sugerir ações para mudar a maneira como o indígena é visto na
sociedade. Todas as possibilidades sugeridas e pensadas devem ser registradas.
Os alunos podem perceber, por exemplo, que os livros didáticos são falhos na
abordagem de conteúdos referente aos saberes específicos da cultura indígena.
Com orientação do professor, podem escrever um e-mail ou carta para as editoras.
A sugestão de montar cartazes, criar um blog, organizar uma mostra cultural
especificamente, sobre algumas etnias indígenas brasileiras, é outra possibilidade.
O processo será mediado pelo professor que deve provocá-los a identificar ideias,
hipóteses e ações, que possam inferir sobre o conhecimento dessa realidade.
5ª etapa
1.5 Aplicação à realidade
Esta é uma etapa de aplicação à realidade. Etapa de prática, de ação
concreta de acordo com as sugestões de interferência propostas pelos alunos.
Nesse momento o mais importante é promover uma transformação naquela pequena
parcela da realidade mesmo que essa transformação seja pequena (BERBEL,
1995). Ressalta-se que a mudança será, possivelmente, no conhecimento que o
grupo tem sobre os indígenas.
4ª etapa
1.4 Hipóteses de solução
ORIENTAÇÕES PARA PROFESSORES
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
Apresentação do filme
Antes de iniciar a metodologia da problematização, a primeira atividade
sugerida é a apresentação do filme Avatar. Geralmente não devemos apresentar um
filme completo, e sim fazer recortes dos segmentos que nos interessam
especificamente para ilustrar conteúdos. Nesse caso, pode ser diferente. O objetivo
é fazer com que os alunos mergulhem na história. Prestando atenção nos detalhes,
portanto a ideia é deixar o filme rolar! De acordo com Reina (2012), um filme ―pode e
deve ser considerado como uma forma de pensamento, a expressão de uma ideia
ou de um conceito‖. Segundo o autor, um filme tem a potencialidade de despertar o
Links para vídeo
Debate sobre o tema de diversidade cultural na escola com a professora Fatima Silva de Freitas/ Professora da Uni Brasil/ TV Paulo Freire http://www.nre.seed.pr.gov.br/curitiba/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=249
Em ―conversas do mundo” Leonardo Boff e Boventura Souza Santos
Falam da imposição cultural europeia sobre os colonizados.
http://www.youtube.com/watch?v=qzvJgFN0bpU
interesse por um problema e, portanto, pode ser o estopim para a discussão de uma
questão. A escolha do filme Avatar, é que o mesmo tem um enredo factível de se
estabelecer um paralelo com a colonização do Brasil. O filme de ficção científica,
repleto de efeitos especiais, é belíssimo, bastante atrativo e de fácil aceitação pelos
adolescentes.
Antes do filme
Alertar os alunos para ficarem atentos na possibilidade de estabelecer
um paralelo entre a história do filme com a história das conquistas, no
período das grandes navegações.
Estimular os alunos a perceberem que nos processos de conquistas
territoriais, ao longo da história, quase sempre, se constata o desrespeito à
cultura do outro e a imposição da cultura do colonizador sobre o colonizado.
Alertar os alunos para perceberem os interesses econômicos dos
conquistadores na exploração e dos recursos naturais, interferência nos
ecossistemas. Solicitar aos alunos que escrevam suas percepções após a
apresentação do filme.
Após o filme
Organizá-los em grupos para que sistematizem as percepções e
posteriormente, apresentarem e discutindo com os demais colegas da
classe.
No decorrer das apresentações, o professor deve anotar as
contribuições, para realizar as interferências necessárias,
acrescentando conceitos que permitam reflexões sobre a temática
abordada, ressaltando aspectos relevantes e realizando a mediação.
Nesse momento do trabalho, a figura do professor é fundamental para elucidar
e inserir um discurso de forma que ofereça um sentido aos conceitos
explorados no filme.
Sinopse do filme Avatar
O filme se passa em Pandora em 2154. Pandora possui
fauna e flora exuberante, que esbanja cores, formas e
bioluminescência. A gravidade é 20% menor do que na Terra. Sua
atmosfera é composta por uma mistura de oxigênio, nitrogênio,
metano, sulfeto de hidrogênio e xenônio. É irrespirável e venenosa
para os humanos.
Os habitantes nativos humanóides denominados Na’vi
vivem em estreito contato com as outras formas de vida, tanto
física quanto espiritualmente. Eles interagem com a natureza de
uma forma respeitosa por que compreendem que tudo está
conectado. As raízes das árvores e de todas as plantas formam
uma rede de conexão eletroquímica como se fossem neurônios,
formando uma espécie de cérebro senciente. Os Na’vi denominam
a gigantesca árvore, que arquiva informações de Ewya - o Grande
Espírito. Os Na'vi têm três metros de altura, possuem coloração
azul, ossos reforçados, são ágeis, utilizam arco e flecha com um
veneno mortal e falam uma língua diferente.
Em Pandora, se estabeleceu uma poderosa companhia
multinacional interessada na extração de valioso minério, capaz de
gerar lucros incomensuráveis. A companhia financia a
permanência de pesquisadores e militares, os quais são
aterrorizados pela hostilidade primitiva e misteriosa do
ecossistema de Pandora. Munidos de recursos de alta tecnologia,
eles descobrem que a maior concentração do minério está
exatamente próxima à gigantesca árvore sagrada dos Na’vi.
Os humanos não compreendem a cultura dos Na'vi, e sua
inter-relação com a Natureza, e também não podem viver no
planeta com tamanha especificidade físico-químico e gravitacional.
Para lá viver e estabelecer contato com os nativos se conectam
com o corpo de um Avatar tornando-os fisicamente e
fisiologicamente iguais a eles. No entanto, estão insatisfeitos com
os resultados e com as tentativas de ensinar inglês e instituírem
escolas.
Os humanos precisam conhecer os Na'vi e convencê-los a
desocuparem o local ao redor da grande árvore sagrada para
extração do minério. Esse fato desencadeia um grande conflito
entre os exploradores-colonizadores humanos e os Na'vi.
1) É possível estabelecer semelhanças e diferenças entre os Na’vi e os indígenas brasileiros Quais?
2) Estabeleça um paralelo entre a história do filme e a colonização do Brasil na época das conquistas. 3) Observando a história final do filme e a história de ocupação territorial do Brasil, qual seria a diferença crucial que podemos perceber? 4) No decorrer do filme, a grande torcida é para os Na’vi ou para os militares da companhia de extração de minério? Por quê? 5) Caso o minério de Pandora fosse fundamental para a produção de celulares e computadores e nós dependêssemos totalmente deste para continuarmos a rede de informação e comunicação em nosso planeta, você concordaria com a destruição dos Na’vi e da exploração do minério?
6) Atualmente, a exploração em áreas de povos nativos acontece ou é coisa de um passado distante e dos filmes? Justifique sua resposta.
PESQUISA
Leia as manchetes a seguir.
Pesquise na internet outras notícias sobre a exploração das terras indígenas.
Argumente se a exploração das terras indígenas são fatos do passado.
Relacione o filme Avatar com a realidade de alguns povos indígenas no
Brasil.
QUESTÕES PARA DEBATE
VEJA AS MANCHETES A SEGUIR
Será que está correto afirmar que o Brasil foi descoberto?
Vários grupos de caçadores e coletores ocupavam o território,
hoje denominado Brasil, há muito tempo atrás. Arqueólogos
encontraram esqueletos humanos, e pela datação constataram
que eles têm cerca de 10 mil anos. As pesquisas científicas também revelam, que
os humanos pré-históricos surgiram na África há 100 mil anos. Há 50 mil anos se
espalharam por todos os continentes. Entraram na América do norte pelo Estreito de
Bering, devido a regressão do mar que formou uma ponte entre o Alasca e a Sibéria.
Há pesquisadores que encontraram evidências de que, os primeiros habitantes do
continente americano, entraram via marítima pelo litoral noroeste da América do
norte.
Nesta Terra que hoje se chama Brasil, antes da chegada dos europeus,
viveram milhões de nativos de diferentes etnias. Na verdade, ninguém sabe o
número certo. Sabe-se que eram muitos! Conforme o censo do IBGE de 2010, a
população indígena brasileira é de aproximadamente 896 mil indivíduos. São
reconhecidas 305 etnias, falantes de 274 idiomas. O Brasil é o segundo país do
mundo em sociodiversidade nativa. Um país multiétnico! E você pensava que no
Brasil só se falava português?
a) O Brasil foi descoberto ou colonizado? Justifique sua resposta.
b) Se o Brasil foi descoberto, como justificar a presença das populações indígenas no Brasil da época?
c) Só se fala português no Brasil? Justifique.
3.1 Os primeiros habitantes da América
QUESTÕES PARA DEBATE
Índios são seres do passado! Ao pensar todos os povos
indígenas vivem nus, com desenhos geométricos na pele, com
cocares de penas na cabeça, caçando com arco e flechas, morando
no meio da floresta, em ocas, dançando e fazendo festa, comendo
mandioca e bebendo cauim estamos totalmente equivocados. Existem algumas
etnias que vivem com costumes tradicionais, mas não é a regra.
Saiba que muitos indígenas estão aqui entre nós, também nos espaços
urbanos: nas universidades, nas escolas, no trabalho. Estão participando da política,
como cidadãos, lutando por reconhecimento de seus direitos: por saúde, território,
educação, participando de decisões, contestando imposições, se organizando, se
mobilizando por redes online e por blogs. Sim! Índio na internet! No facebook!
Escritores, doutores, professores, estudantes também. Há quem diga que, se eles
não vivem conforme os costumes, tidos como de índios, é porque não são mais
índios! Será? Caso você tenha ou não pensado nisto, é importante rever alguns
conceitos, fazer uma reflexão.
.
a) Índios que não vivem mais conforme seus costumes, não são mais índios? b) De acordo com o texto, explique como vivem os indígenas na atualidade?
3.2 Índios, passado e presente
QUESTÕES PARA DEBATE
O termo indígena ou índios faz com que as pessoas
pensem que eles são todos iguais, o que não é verdade. Eles são
muito diferentes entre si. Possuem costumes, jeito de ser,
crenças, rituais, festas diferentes uns dos outros. Eles também se
modernizam, mudam sua cultura, se adaptam conforme as
necessidades e possibilidades. Enfim, eles não querem viver na
contra mão da modernidade, mas também, não querem deixar sua cultura, seus
conhecimentos, o valor de sua origem.
Pense! Se você morar 10 anos no Japão você deixará de ser brasileiro só por
que adotou costumes diferentes? Você obrigatoriamente mudará de religião? Será
zen budista? Deixará de gostar de feijão, carnaval, futebol e todo o universo cultural
brasileiro? Provavelmente não! Com o indígena acontece o mesmo. Ele pode
assimilar vários outros costumes, podem usar tênis, jeans, celular, computador se
comunicar por internet, comprar Toyota, construir casa de alvenaria, de madeira,
coberta de telha, e continuará vivendo sua cultura. Continuará indígena.
Enfim, cada etnia tem um nome distinto, uma língua diferente. São
culturalmente diferentes entre si. Existe aldeia indígena na cidade, próximo à cidade,
na floresta, no sertão nordestino, no pantanal, em diferentes espaços do território
brasileiro. Precisamos conhecer para compreender, respeitar e valorizar a história e
a cultura destas diferentes etnias que formam a nossa cultura brasileira.
3.3 Brasil, país multiétnico, multicultural
QUESTÕES PARA DEBATE
a) Se você morar 10 anos no Japão você deixará de ser brasileiro só por que adotou costumes diferentes? Compare essa situação com a situação dos povos indígenas na sociedade atual. b) Segundo o professor pesquisador Paulo H.P. Borges “não existe um modo de ser indígena, mas, vários povos com seus modos específicos”.Explique o que ele quis dizer com essa frase.
Você já sabe que há apenas 500 anos chegaram no Brasil
invasores, exploradores ou, também, denominados colonizadores.
Vieram da Europa. Os primeiros a chegar foram os portugueses.
Eles possuíam outra cultura, linguagem, vestiam roupas, sabiam
escrever, tinham livros, armas de fogo, barcos, bússola. Enfim, tinham tecnologias
totalmente diferentes, em relação aos indígenas. Por esse motivo se consideravam
civilizados e superiores! Porém, eles não tinham sabedoria o suficiente para
compreender os nativos daqui. O pior é que isso aconteceu no mundo inteiro.
Estrangeiros explorando riquezas dos nativos e os exterminando. Exatamente como
aconteceu no filme Avatar. No filme, o final foi feliz, os nativos guerrearam e
expulsaram o colonizador. Na vida real isso não aconteceu. Os indígenas foram
escravizados, massacrados, assassinados, contaminados com por vírus e bactérias.
Uma aldeia inteira era dizimada por gripe, sarampo, catapora, pneumonia,
tuberculose entre outras doenças. Os indígenas foram catequizados, como se não
tivessem suas próprias crenças. Ainda hoje, têm missionários entre os indígenas
para traduzir a bíblia na língua deles, incentivando-os para que sejam cristãos!
Os índios sofreram políticas de exclusão, desrespeito, desconhecimento e
ignorância, por parte do colonizador. A classe dominante, os políticos, os donos do
poder, acreditavam que os indígenas desapareceriam. Eles seriam integrados na
sociedade brasileira. No decorrer do tempo, por um processo natural e espontâneo,
iriam sumir! Mas, exatamente o oposto aconteceu e está acontecendo em vários
países do mundo: o fortalecimento dos povos nativos. A humanidade está
entendendo, que devemos valorizar e respeitar a diferença. Podemos aprender uns
com os outros. Não precisamos ser todos iguais. Ter a mesma religião. Gostar da
mesma música, da mesma dança ter o mesmo estilo. O Brasil está entendendo que
o indígena é brasileiro! Que o Brasil é um país multiétnico. E que essas etnias
tiveram sua história desvalorizada, esquecida e desconsiderada. Precisamos,
enquanto brasileiros, reverter esse processo e discutir a questão indígena.
Outro fator importante a considerar é a tendência mundial da importância de
preservarmos o meio ambiente. Necessitamos dos rios, florestas, animais, de ar
puro para a sobrevivência de nossa espécie. Nesse contexto, a imagem do indígena
3.4 Voltando à História
é forte. Eles sabem como viver na natureza e da natureza. Estão integrados, social e
espiritualmente com o seu ambiente. Temos muito que aprender com eles e para
podermos valorizar esse conhecimento milenar.
Com as atuais políticas governamentais de reconhecimento da dívida
brasileira com os povos indígenas foi instituída a política de cotas nas universidades.
Os indígenas têm oportunidades de frequentar faculdades e universidades, de
aprender os códigos de nossa cultura. Ao mesmo tempo estão oferecendo a
também, a oportunidade de conhecermos a cultura deles.
a) No texto tem uma frase afirmando que o colonizador possuía tecnologias diferentes em comparação aos indígenas. Mas, será que os indígenas também tinham tecnologias? Se tinham, exemplifique-as. b) Compare as tecnologias que os indígenas tinham no passado com as que possuem no presente. c) Por que o colonizar se considerava superior aos indígenas? d) Qual o principal interesse em exterminar os povos indígenas brasileiros? Isso aconteceu em algum momento da história? Atualmente os povos indígenas são respeitados ou ainda sofrem exploração. Se sua resposta for afirmativa, que tipo de exploração sofrem?
QUESTÕES PARA DEBATE
LINK PARA VÍDEOS
Os vídeos a seguir complementam as Informações sobre os
indígenas apresentadas no texto.
https://www.youtube.com/watch?v=HA_0X2gCfLsÍndios no Brasil: quem
são eles? (19min).
http://www.youtube.com/watch?v=72BLjP3HcqkCampanha do Ministério
da Cultura para a valorização das culturas indígenas brasileiras (37s).
https://www.youtube.com/watch?v=M0mrQZ5IqB4&hd=1índios na cidade depoimentos (9 min).
http://www.youtube.com/watch?v=BFzv0UhHcS0Pajerama é
umaanimação, um curta metragem que apresenta o contato do uma criança
indígena numa ―torrente de experiências estranhas de tempo e espaço‖.
(9 min).
ATIVIDADE EM GRUPO
Após assistir o vídeo, procure identificar as principais
ideias apresentadas. Troque informações com seus colegas, elencando as questões levantadas no grupo. Socialize com os demais da classe.
.
Sugere-se ao professor/a que faça comentários e complementações apenas após as falas dos alunos.
3.5 O saber indígena
Você sabia que existe uma lei assegurando que em todas
as escolas brasileiras, públicas e particulares, professores de
todas as disciplinas devem desenvolver atividades e trabalhar
conteúdos sobre a cultura indígena e africana? Você sabe por
quê? Por que esses povos nunca tiveram o respeito e o reconhecimento que
mereciam. Agora, o Brasil está correndo atrás do prejuízo. Brasil não é Brasil
sem negro e índio! Eles contribuíram e muito para a formação da identidade
nacional. Existe uma dívida cara de ser paga. Foi muito sangue derramado,
muita injustiça, muita discriminação, desrespeito,
preconceito. Hoje não há espaço para qualquer um
dessas atitudes. Vivemos outra época. Época do
respeito à diferença! Época de valorizar o outro, de
conhecer o outro.
São muitas as contribuições das diversas
etnias indígenas para a sociedade brasileira. Por
exemplo, os índios amazônicos utilizavam o látex da
seringueira para fazer diversos artefatos úteis no
cotidiano. A partir desse conhecimento foi desenvolvida a tecnologia para fazer
pneus. A borracha foi um ponto chave para a Revolução Industrial. Se o mundo
está sobre rodas hoje isso se deve ao conhecimento tradicional indígena. O
mesmo látex é comercializado atualmente com o nome de couro vegetal. É
utilizado para fazer roupas, bolsas, carteiras, capas de chuva, capas de
produtos eletrônicos, revestimento de sofá, entre outras coisas. Atualmente são
cerca de 50 produtos comercializados a partir da borracha (FORLINI, 2013).
A gastronomia brasileira tem forte influencia indígena. A mandioca é
apenas um exemplo, o mais famoso. A erva mate, utilizada para fazer
chimarrão e chá, é tradicional dos Guarani. O guaraná utilizado para fazer
refrigerante, é um energético tradicional dos Sateré-Mawé da Amazônia. O
açaí, buriti, andiroba, copaíba é de uso tradicional indígena, fazem grande
sucesso no mundo inteiro.
Nas aldeias Enawenê-Nawê, são realizadas partidas de futebol de
cabeça, esporte tradicional deles,
cujas bolas são feitas de látex extraído das
seringueiras.
http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/485
Grande parte dos medicamentos comercializados nas farmácias foram
desenvolvidos, com base nos conhecimentos tradicionais indígenas. Eles foram
informantes para os pesquisadores interessados em conhecer as plantas
medicinais. A partir daí, indústrias farmacêuticas investiram em pesquisas
para produzir medicamentos para comercializar em escala mundial. A indústria
farmacêutica ganha bilhões decorrentes do saber indígena.
Os povos nativos são grandes conhecedores da diversidade biológica,
da fauna, da flora, do comportamento destes e das suas utilidades, dos
ecossistemas e das técnicas de cultivo. Por viverem em estreito contato com a
natureza desenvolveram um profundo conhecimento das diferentes formas de
vida.Para os indígenas não existe separação entre natureza, sociedade e
espiritualidade, tudo está interligado. O índio não se percebe fora da natureza.
Ele se sente parte do todo. Com relação a espiritualidade, grande parte das
etnias acreditam que as plantas têm um dono, um espírito. Antes de colher
pedem permissão ao dono da planta.
Os indígenas, também são grandes astrônomos. Conhecer astronomia
para eles foi fundamental para marcação do tempo e consequentemente para a
sobrevivência. Alguns povos indígenas, como por exemplo, os Guarani se
deslocavam grandes distâncias se guiando pelas estrelas. Todo o calendário
deles está baseado no aparecimento das constelações. As constelações
possuem nome de animais da fauna local, como por exemplo, a constelação o
da anta, da ema, da onça.
Você já percebeu o quanto o nosso vocabulário contém de palavras de
origem tupi? É nome de rios, cidades, bairros, comidas, nome de animais,
planta, são muitas, muitas mesmo. Alguns exemplos: Paraná, Curitiba,
Guaraituba, Maracanã, Piraquara, Barigui, arara, capivara, pipoca, abacaxi,
canjica, jaguara. A lista é enorme. Com certeza você sabe muitos outros.
a) Para os indígenas não existe separação entre natureza, sociedade e
espiritualidade, tudo está interligado. Você acha que em nossa cultura as pessoas costumam se perceber separados da natureza?Precisam ir para a floresta, montanha e cachoeira para se sentirem na natureza?Precisam ir à igreja para viver a espiritualidade? O que podemos aprender com os povos indígenas em relação a essa questão?
b) Discuta e exemplifique as contribuições dos povos indígenas para a
cultura brasileira.
c) No texto tem uma frase que afirma: ―Vivemos a época do respeito à diferença, de valorizar o outro, de conhecer o outro‖. Você concorda ou discorda com essa afirmação? Partindo da sua vivência de exemplos de situações que envolvem o respeito a diferença.
d) Que outras palavras de origem indígena que você conhece e não foram
citadas no texto? Faça uma lista.
QUESTÕES PARA DEBATE
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UNIDADE II
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS E
SABERES INDÍGENAS
Concluída a etapa de sensibilização e compreensão
do contexto indígena brasileiro, é possível abordar, em
consonância com os conteúdos de ciências ministrados e
a série em questão, os saberes indígenas.
FOTO DA AUTORA
CAPÍTULO I
AS ORIGENS:
UNIVERSO, VIDA
HUMANIDADE
FOTO DA AUTORA
INTRODUÇÃO
Ao desenvolver conteúdos científicos relacionados
à origem do universo, origens da vida e da humanidade
também podem ser abordadas outras visões sobre o
tópico. São raros os livros didáticos de ciências que
trazem informações relacionadas às origens de
diferentes culturas. Mais raro, ainda, ou inexistente
àqueles que mencionam um mito de origem dos povos
indígenas brasileiros.
Na atual conjuntura, num movimento de valorização
e reconhecimento das culturas indígenas brasileiras,
podemos lançar mão dos mitos como recurso didático em
sala de aula. Essa atividade pode a ampliar a percepção
de que existem diferentes maneiras de ler mundo, de
pensar as origens. Se, são reconhecidas 305 etnias no
Brasil, quantas possibilidades de interpretação da origem
do mundo, da humanidade e dos seres vivos são
possíveis?
Antes de iniciar as atividades, é proposto aos
professores a leitura da resenha do artigo da antropóloga
Aracy Lopes da Silva, com algumas reflexões para
compreensão da importância dos mitos para as
sociedades indígenas.
.
1.1Quebrando mitos sobre o mito
"Mito é mentira, é ilusão, é produto de mentes pouco evoluídas", ou seja: algo que deve cair por terra, para poder ser substituído pela verdade. Mitos e lendas, a mesma coisa: histórias fantasiosas, boas, talvez, como curiosidade ou diversão, mas nada para ser, realmente, levado a sério. Estas são ideias que parecem estar bastante difundidas entre nós. ―Mas há povos inteiros que acreditam nos mitos, que os narram a seus filhos e netos, que cuidam para que as histórias neles contidas não se percam, que têm prazer e interesse em ouvi-los‖.
Todo o pensamento e argumentações contrárias, acerca da importância
dos mitos de mais diversas culturas, são decorrentes do ponto de vista de
apenas uma cultura: a cultura ocidental. Contudo, a visão contemporânea
reconhece o valor dos mitos das sociedades nativas. De acordo com Aracy
Lopes da Silva, doutora em Antropologia Social e pós-doutorado na
Universidade de Harvard, desde os primeiros contatos, no contexto da
conquista, os mitos indígenas eram coletados e interpretados. A principal
motivação consistia em compreendê-los para substituí-los, pelos ensinamentos
cristãos dos colonizadores. Os mitos eram tidos como narrativas religiosas,
crenças e superstições.
Já nas escolas brasileiras, afirma a pesquisadora, a presença dos mitos
como recurso pedagógico, aparece na literatura infantil se confundindo com
lendas e fábulas indígenas, sofrendo adaptações e adequações ideológicas,
conforme o ponto de vista do escritor. Segundo a autora há questões implícitas,
nessa forma de tratamento dos mitos indígenas. Segundo ela, está relacionada
com a percepção que a cultura ocidental tem de si, se colocando sempre numa
posição superior aos demais povos do mundo. Isso se evidencia ao
analisarmos a oposição estabelecida entre mito e ciência, que tinha por
ORIENTAÇÕES
PARA
PROFESSORES
critérios a racionalidade, portanto a capacidade de atingir a verdade (SILVA,
1995).
Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação da Disciplina de
Ciências- DCE (PARANÁ, 2008), a ciência não revela a verdade, mas propõem
modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade do método(s)
científico(s). Os mitos indígenas são totalmente aplicáveis naquela sociedade
em questão, não possuem nem mais, nem menos valor do que uma teoria
científica. São diferentes leituras de mundo que permitem interpretações de
fenômenos da natureza e que sustentam a vida em comunidade.
Entretanto, pela ótica da cultura ocidental os índios são "representantes
do estágio de infância primitiva da humanidade‖, considerando que suas
produções discursivas, nesse caso, os mitos, histórias de criança e para
crianças.
Essas argumentações teóricas são plausíveis e pertinentes, ao
constatarmos as representações preponderantes existentes, sobre os
indígenas ainda, vigentes na atualidade. No entanto, nós professores podemos,
e temos a possibilidade de analisar, rever e modificar, essa questão usando de
forma muito mais criativa os mitos indígenas em sala de aula. Enfim, temos que
encontrar um caminho diferente que conduza a reflexões que permitam
mudanças do pensamento de que existe uma cultura superior a outra.
Contudo, a autora também considera outro ponto de vista, bem mais
positivo, frente a proposta de direcionar os mitos para o público infantil. Este
está baseado nas fundamentações teóricas da psicologia analítica de Jung,
relativas ao inconsciente humano. Os mitos podem ser entendidos:
[...] como narrativas que trabalham com arquétipos presentes no inconsciente coletivo e que permitem o contato com emoções e imagens simbólicas constitutivas da própria condição humana. Neste sentido, operam em um plano inconscientemas compartilhado coletiva, universalmente. Isto justifica o empenho em abrir às crianças a oportunidade do contato com mitos indígenas: mostra-lhes a igualdade básica da condição humana no mundo, apesar e através de, ou mesmo graças à diversidade de modos de tratar e expressar aspectos básicos da existência humana, já que tais questões aparecem, nos mitos, através de estilo, situações e sequências narrativas marcadas pelas particularidades culturais do grupo social ou do povo que os produziu (SILVA, 1995).
Através dos mitos é possível conduzir, crianças, adolescentes e até
adultos a descobertas importantes, como por exemplo: enquanto povos somos
iguais e diferentes, pela maneira como enxergamos o mundo e que
encontramos para estar nesse mundo (SILVA, 1995).
Nessa perspectiva, podemos direcionar os adolescentes a perceberem a
riqueza da diversidade e também o quanto ela nos torna iguais uns aos outros.
Esse é o principal objetivo, ao trazer os mitos indígenas para o contexto de sala
de aula numa ótica nova. Embora, Silva (1995), coloque que:
"metodológica e pedagogicamente é difícil de ser alcançado pelo uso dos mitos indígenas em sala de aula como linha de trabalho preponderante, seja pela complexidade mesma das lições de Jung sobre os mitos, e pelo pouco domínio que geralmente, como não especialistas, nos é dado ter sobre elas, seja pela complexidade mesma dos próprios mitos indígenas, para cuja interpretação são necessários conhecimentos bastante consistentes sobre as sociedades de onde provêm e metodologias de análise bastante acuradas para tal fim"(SILVA, 1995).
Enfim, as dificuldades apontadas, iminentes ao utilizarmos os mitos
indígenas na sala de aula, se devem principalmente a complexidade que os
mesmos apresentam e a importância de se conhecer as sociedades onde
foram produzidos.
No contexto das aulas de ciências, na abordagem das teorias científicas
sobre a origem do universo, origem da vida, origem e evolução humana,
pergunta-se: Por que não apresentar os mitos dos povos indígenas brasileiros?
Acredito que não são necessárias grandes pretensões de análises do
mito em si, pois são complexos. Contudo, mostrar aos alunos que existem
diferentes modos de ver o mundo, de pensar as origens está ao nosso alcance.
FOTO DA AUTORA
Arte produzida por crianças Guarani do litoral do Paraná.
1.2 Mito
Conforme SILVA, (1995) Mito (assim, no singular) pode também ser definido como um
nível específico de linguagem, uma maneira especial de pensar e de expressar categorias,
conceitos, imagens, noções articuladas em histórias cujos episódios se pode facilmente visualizar.
O mito, então, é percebido como uma maneira de exercitar o pensamento e expressar ideias […].
Os signos que estão no mito fazem parte de outros campos da experiência humana no mundo,
mas, no mito, querem dizer algo mais — e com sentido diferente — do que significam
corriqueiramente [...]. A linguagem é metafórica, é poética, os signos, […] precisam ser decifrados
para serem compreendidos. Em uma palavra, a linguagem mítica é essencialmente simbólica:
com imagens concretas, que conhecemos através dos sentidos, articuladas logicamente em
histórias narradas oralmente, fala de temas e questões que dizem respeito a toda a humanidade
[…]. O mito se transforma: não pode mais ser considerado "história da Carochinha"; tampouco
se opõe ao logos: antes, o assimila e o exercita; é conhecimento racional e expressão lógica,
articulada, de saberes, concepções, filosofias. Estamos em franco confronto com ideias que ainda
hoje reinam, soberanas, no senso comum (mas que esperamos possam ser, um dia
destronadas!). [...]
Os Mitos são um lugar para a reflexão. Através de signos concretos, e de histórias e
personagens maravilhosos, os mitos falam de complexos problemas filosóficos com que os grupos
humanos, por sua própria condição no mundo, devem se defrontar. Aparentemente ingênuos ou
inconsequentes (para olhos e ouvidos que não os sabem decifrar), os mitos são coisa séria. Como
se constroem com imagens familiares, signos com os quais se entra em contato no dia a dia, os
mitos têm muitas camadas de significação e, no contexto em que tem vigência, são repetidamente
apresentados ao longo da vida dos indivíduos que, a medida que amadurecem social e
intelectualmente, vão descobrindo novos e insuspeitos significados nas mesmas histórias de
sempre, por debaixo das camadas já conhecidas e já compreendidas. É assim que as sociedades
indígenas conseguem apresentar conhecimentos, reflexões e verdades essenciais em uma
linguagem que é acessível já às crianças que, deste modo, muito cedo, entram em contato com
questões cuja complexidade irão aos poucos descobrindo e compreendendo.
Por todas estas razões que os mitos são, em sua plenitude, de muito difícil compreensão.
As verdades que dizem e as concepções que contêm, embora se refiram a questões pertinentes a
toda a humanidade, são articuladas e expressas com valores e significados próprios a cada
sociedade e a cada cultura. Para chegar até elas é, portanto, essencial um conhecimento bastante
denso dos contextos socioculturais que servem de referências à reflexão contida em cada mito
(SILVA, 1995).
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
2.1 MITOS DE ORIGEM
FOTO DA AUTORA
Mito de origem Enawenê-nawê
Contam os Enawenê-nawê que os povos ancestrais, de cujos
―restos‖ eles são originários, habitavam, inicialmente, o interior de uma
pedra. Graças ao auxílio de um pica-pau, que fez um buraco na pedra
abrindo uma passagem ao mundo exterior, os povos se espalharam pela
superfície da terra. Essas populações se apresentavam invariavelmente
como culturas incompletas ou defeituosas. Em uma delas, por exemplo,
todos os seus objetos eram de palha de buriti, em outra os homens não
portavam o enfeite peniano, em outra ainda as aves eram o único
alimento consumido.
Uma série de catástrofes, provocadas pela ação dos espíritos
subterrâneos, sob a forma de ataques de onças, monstros aquáticos,
povos inimigos, epidemias etc., quase as dizimou totalmente. Os poucos
sobreviventes dessas populações, guiados pelos espíritos celestes e
subterrâneos de seus respectivos clãs, foram um por um se dirigindo a
uma determinada aldeia, a dos formadores do aweresese, um dos clãs
principais. À proporção que chegavam, dirigiam-se à casa-dos-clãs,
onde depositavam suas flautas em uma determinada posição que,
segundo os Enawenê-nawê, se mantém idêntica até hoje. Uma vez
reunidos, os remanescentes de cada uma dessas populações se
envergonharam de algumas de suas idiossincrasias culturais e
ensinaram uns aos outros os seus bons costumes. Assim, por exemplo,
os anihiare aprenderam com os outros a não comer mais carne de caça,
mas ensinaram aos outros a usar o estojo peniano.
Os Enawenê-nawê ―históricos‖, isto é, tornados idênticos aos atuais,
depois da reunião dos povos e das flautas dos clãs em uma aldeia
circular, apreendem assim o seu universo cultural como uma
combinação de bom gosto de tradições distintas originárias do tempo
dos Enawenê-nawê ―míticos‖, os que saíram da pedra (Marcio Silva,
1998).
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/486
Mito de origem Desana
Para os Desana a humanidade inteira tem a mesma origem. Contam que
no princípio, quando o mundo não existia, uma mulher conhecida
como YebáBuró, ou a Avó do Mundo, gerou cinco homens Trovões. Eles é
que deveriam criar a futura humanidade, mas não conseguiram. Então ela
criou o Bisneto do Mundo, YebáGõãmu, e depois seu irmão, Umukomahsu
Boreka. Os dois irmãos e o Terceiro Trovão saíram para criar a futura
humanidade e para isso levaram todas as riquezas que possuíam. O
Terceiro Trovão se transformou em uma cobra grande e desceu até o
fundo do Lago de Leite. Essa cobra, também chamada de Canoa de
Transformação, tinha os dois irmãos como comandantes e se deslocava
como um submarino. Eles criaram casas em baixo d’água e em cada lugar
que paravam faziam rituais com as riquezas que haviam levado. Estas
riquezas se transformaram em gente. Depois disso, os irmãos criaram as
línguas dos diferentes grupos que ainda hoje vivem na região do alto rio
Negro.Na volta, a Canoa de Transformação levou os humanos até uma
cachoeira. Foi lá que eles pisaram na terra pela primeira vez.Yebá Gõãmu,
o Bisneto do Mundo, não foi à terra, mas deu origem ao chefe dos Tukano,
que foi o primeiro a descer da cobra-canoa. Depois foi Boreka, o chefe dos
Desana, que desceu. O terceiro foi o chefe dos Pira-Tapuya, o quarto o
dos Siriano, o quinto foi o chefe dos Baniwa e o sexto a sair foi o chefe dos
Maku. O Bisneto do Mundo deu a todos eles alguns objetos e o poder de
serem tranquilos, de fazerem grandes festas e de conviverem bem com
muita gente.O sétimo a sair foi o homem branco que tinha uma espingarda
na mão. Yebá Gõãmu não lhe deu bens, mas disse que seria uma pessoa
sem medo, que faria guerra para roubar a riqueza dos outros. O branco
depois de dar um tiro com sua espingarda seguiu em direção ao sul para
fazer guerra.
Fonte: http://pibmirim.socioambiental.org/como-vivem/mitos
Mito de origem Karajá
O mito de origem dos Karajá conta que eles moravam numa aldeia, no fundo
do rio, onde viviam e formavam a comunidade dos Berahatxi Mahadu, ou povo
do fundo das águas. Satisfeitos e gordos, habitavam um espaço restrito e frio.
Interessado em conhecer a superfície, um jovem Karajá encontrou uma
passagem, inysedena, lugar da mãe da gente (Toral, 1992), na Ilha do Bananal.
Fascinado pelas praias e riquezas do Araguaia e pela existência de muito
espaço para correr e morar, o jovem reuniu outros Karajá e subiram até a
superfície. Tempos depois, encontraram a morte e as doenças. Tentaram
voltar, mas a passagem estava fechada, e guardada por uma grande cobra, por
ordem de Koboi, chefe do povo do fundo das águas. Resolveram então se
espalhar pelo Araguaia, rio acima e rio abaixo. Com Kynyxiwe, o herói
mitológico que viveu entre eles, conheceram os peixes e muitas coisas boas do
Araguaia. Depois de muitas peripécias, o herói casou-se com uma moça Karajá
e foi morar na aldeia do céu, cujo povo, os Biu Mahadu, ensinou os Karajá a
fazer roças.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/karaja/374.
Mito de origem Makurap
Para os Makurap havia dois irmãos, Bejü e Nambô, que moravam dentro
de um buraco de pedra. Queriam sair, mas não sabiam como. Nambô preparou
tabaco (fumo e semente de angico macerado) para fumar e fazer o buraco
abrir. Após fumar, o buraco se abriu e começou a sair gente: os Mutum, os
Sabiá, os Saúva e todos os outros. Cada um levava nas mãos o animal que era
o seu nome. Alguns saíram com lamparinas de breu de jatobá; outros, com
panelas de barro. Depois de saírem todos os Makurap, começaram a sair os
Jabuti, Tupari, Aruá e por fim saíram os eré. Saíram com armas de fogo,
atirando. Por isso os Jabuti ficaram com medo, correram para o mato e ficaram
bravos.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/makurap/730
Mito de origem Paresi Conta o mito de origem dos Halíti que antigamente não existia ninguém,
só enoré, que tinha uma filha e um filho. Quando seus filhos foram
buscar água para ele, escutaram um barulho e a terra estremeceu. Eram
os Paresí emergindo de dentro da abertura de uma rocha nas
proximidades de uma ponte natural de pedra, localizada sobre um dos
afluentes do rio do Sangue. O primeiro Paresí estava ali, dançando com
as flautas sagradas, até que um pequeno pássaro voou para fora da
pedra por uma fenda, retornando mais tarde para dizer aos outros como
era bonito lá fora.
Então Wazáre, o herói mítico, persuadiu vários pássaros e animais para
que aumentassem a fenda para que todos pudessem sair. Um grupo de
irmãos saiu do interior da terra por uma abertura na rocha,
transportando-se do mundo subterrâneo onde vivia para outro, situado
acima, que viria a constituir-se no mundo halíti. Esses irmãos
contribuíram, de formas diversas, para a conformação desse mundo.
Eram eles: Wazáre, Kamazo, Zakálo, Zalóya, Zaolore, Kóno, Tahóe,
Kamaihiye. O primeiro a sair foiWazáre, o mais velho dos irmãos, que
orientou a saída dos mais novos e cuidou de sua instalação em diversos
locais do novo mundo que descortinavam.Quando saíram da pedra, os
irmãos tinham uma aparência singular: eram peludos, possuíam rabos,
tinham dentes compridos e membranas entre os dedos das mãos e dos
pés sugerindo que estivessem em um estado ―quase humano‖.
Acontecimentos diversos concorreram para a transformação da
aparência dos irmãos, num processo gradativo que contou com o auxílio
de seres do mundo animal (cutia, mutuca e formiga), que moldaram os
corpos dos ancestrais para que atingissem a forma halíti. Mas havia um
homem, chamado Kuytihoré, que não arrancou todos os seus pelos
corporais. Este homem era rico: tinha gado, cavalos e ferramentas de
aço, que ofereceu para compartilhar com Wazáre.
Ele deixou Wazáre zangado, e este disse: ―eu não quero gado, porque
eles vão sujar o espaço em frente às casas dos meus filhos. Não quero
ferramentas porque elas são envenenadas e vão matar meus filhos.
Vocês vão para o outro lado da ponte de pedra, e não se misturem com
os Paresí‖. Kuytihoré foi para longe e ficou com os brancos e teve
muitos filhos.Ao final do processo de transformação, os irmãos saídos
da pedra se tornaram aptos a ter filhos. Wazáre e seus irmãos
encontraram as filhas do rei das árvores (Atyáhiso) e com elas se
casaram. Essas, por sua vez, também não se encontravam completas,
isto é, seus corpos não estavam prontos ter filhos. O processo de
―humanização‖ das mulheres se fez através dos maridos, que detinham
os instrumentos necessários para torná-las ―halóti‖ (ser humano do sexo
feminino). Utilizando-se de um dente de paca, os homens modelaram a
vagina das mulheres, tornando-se seus criadores. As mulheres também
participaram da ―humanização‖ dos seres míticos, uma vez que foram
elas que ordenaram às mutucas que modificassem o órgão sexual
masculino, de forma a adequá-lo ao tamanho de suas vaginas.Fonte:
http://pib.socioambiental.org/pt/povo/paresi/2034
.
Sugere-se ao professor/a que:
Explique o significado e a importância do mito para os povos indígenas, preparando os alunos com subsídios teóricos.
Organize uma estratégia para a leitura dos mitos de origem em sala de aula para em seguida propor atividades.
Organize uma exposição com as produções dos alunos.
Sugestão de questões:
a) Qual seu conceito de mito? Em que disciplina você ouviu falar de mito?Quais professores abordaram esse conceito? b) Escreva alguma narrativa sagrada que se remeta as origens, seja da criação do mundo ou da humanidade, conforme sua religião ou de uma religião presente na comunidade.
. c) Faça um desenho que represente o mito de origem de uma etnia indigena.
ATIVIDADES
CAPÍTULO II
ASTRONOMIA E
ETNOASTRONOMIA
FOTO DA AUTORA
Introdução
De acordo com a antropóloga Melissa Oliveira do Instituto Sócio Ambiental, os
povos indígenas possuem ―conhecimentos específicos em relação ao cosmos - sua
origem e configuração - e dão significados próprios aos fenômenos que a ciência
ocidental denomina astronômicos‖.
As especificidades, em relação aos conhecimentos no campo da astronomia,
apresentadas por cada povo indígena dificulta a elaboração de um texto conciso,
direcionado para alunos do ensino fundamental. Portanto, na elaboração do texto
apresentado neste capítulo, foram suprimidas informações, para evitar deixar o texto
extenso e cansativo.
Antes de trabalhar astronomia indígena é importante que os alunos já tenham
conceitos formados, sobre constelações, por exemplo, uma vez que estas, são o
referencial indígena para a leitura do céu.
.
FOTO DA AUTORA
.
LINK PARA VIDEO
ORIENTAÇÕES PARA
PROFESSORES
Antes de trabalhar astronomia indígena com seus alunos
Assista a entrevista com o professor Dr. Germano
Bruno Afonso sobre etnoastronomia,
(em 3 partes com 18 mim cada).
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/singlefile.php?id=567
Faça um download do Stellarium.
―É um planetário de código aberto para o seu
computador. Ele mostra um céu realista em
três dimensões igual ao que se vê a olho nu,
com binóculos ou telescópio‖.
http://www.stellarium.org/pt/
Existe aplicativo para celular, incentive seus
alunos a fazerem um download.
ORIENTAÇÕES
PARA ALUNOS
QUESTÕES PARA DEBATE
Você costuma olhar para o céu à noite?
Conhece alguma constelação?
Sabe localizar o planeta Vênus?
Percebe que os dias do inverno são mais curtos e as noites são mais
longas? Notou que no verão exatamente o oposto?
Já deduziu as horas apenas olhando para o Sol?
Você percebe as diferentes fases da lua? Você reconhece a lua crescente,
minguante, nova, ou cheia?
Você saberia se orientar tendo como referência os astros?
2.1 O céu e a vida na Terra
A busca por desvendar mistérios fez e faz parte da jornada
humana neste planeta. As observações e os conhecimentos sobre
astronomia foram fundamentais para a sobrevivência de muitos
povos, bem como, para o desenvolvimento da ciência.
Atualmente são muitos os conhecimentos científicos sobre o Universo.
Porém, para produzir esse acervo de conhecimentos foram necessárias
interpretações, análises, cálculos, dedicação e muita paciência.
Para chegar a determinadas conclusões, os cientistas demoram anos e anos
trabalhando e estudando. Com os indígenas aconteceu o mesmo. Eles acumularam
conhecimentos de forma sistemática dia após dia, ano após ano.
Para os indígenas a astronomia se constituiu numa importante ferramenta
para organizar a vida em sociedade. As observações e compreensão do céu
permitiram conhecer os ciclos da natureza. Através da observação do céu, dos
corpos celestes, eles previam épocas de chuva, seca, frio, calor, época de plantio,
colheitas, caça, pesca, floração e frutificação. Época de organizar as festas e os
rituais. Os conhecimentos em astronomia permitiram os povos nativos construir
calendários. Orientaram longas viagens, terrestres e marítimas.
Atualmente, alguns pesquisadores no Brasil, estudam a astronomia indígena
para compreender como é que eles interpretam o céu. Um desses pesquisadores é
o físico e astrônomo Germano Bruno Afonso. Ele estudou a astronomia de várias
etnias indígenas brasileiras e percebeu que eles possuem um conjunto de
conhecimentos astronômicos muito parecidos. Por exemplo, os corpos celestes
como o Sol, a Lua, Vênus, a Via Láctea, as constelações como o Cruzeiro do Sul, as
Plêiades e as regiões do céu onde se situam Órion e Escorpião, estão presentes em
várias culturas indígenas. Outro exemplo interessante é que a maioria dos povos
denomina a Via Láctea de Caminho da Anta.No entanto, conforme a leitura do céu
que faziam,cada etnia atribuiu diferentes significados, organizando sua maneira de
viver, sua maneira de ser e estar no mundo, criando assim seu próprio universo
cultural.
Conforme AFONSO (2006) ―as constelações indígenas diferem das concepções das
sociedades exteriores ocidentais [...] as constelações ocidentais registradas pelos povos
antigos são aquelas que interceptam o caminho imaginário que chamamos de eclíptica, por
onde aparentemente passa o Sol, e próximo do qual encontramos a Lua e os planetas.
Essas constelações são chamadas zodiacais. As principais constelações indígenas estão
localizadas na Via Láctea, a faixa esbranquiçada que atravessa o céu, onde as estrelas e as
nebulosas aparecem em maior quantidade, facilmente visível à noite. Os desenhos das
constelações ocidentais são feitos pela união de estrelas. Mas, para os indígenas, as
constelações são constituídas pela união de estrelas e também pelas manchas claras e
escuras da Via Láctea, sendo mais fáceis de imaginar. Muitas vezes apenas as
manchasclaras ou escuras, sem estrelas, formam uma constelação‖.
2.2 Constelações indígenas
De acordo com o astrônomo Germano Bruno Afonso (2006),
a União Astronômica Internacional (UAI), reconhece 88
constelações, distribuídas nos dois hemisférios terrestres. Mas,
alguns grupos indígenas identificam mais de 100 constelações. O
pajé Guarani diz ―que tudo o que existe no céu existe também na Terra e que nada
mais seria que uma cópia imperfeita do céu [...] que cada animal ou vegetal terrestre
tem seu correspondente celeste, em forma de constelação”.
Observe que o nome da maioria das constelações indígenas corresponde a
nomes de animais e plantas. Para os Ticuna, por exemplo, existe a constelação do
jacaré, da onça, do tamanduá, da tartaruga, entre outras. Já para os Tukano existe a
constelação da jararaca que se divide em várias outras partes do corpo da jararaca:
olhos da jararaca, rabo da jararaca, bolsa de veneno da jararaca. A constelação do
tatu se divide em: estrela que ilumina o tatu, em ossos do tatu e rabo do tatu. A
constelação da onça se divide em: estrela que ilumina a onça, rabo da onça, bigode
da onça, ariranha, peixe cascudo, saúva da noite, pássaro, garça, jabuti, folhas.
Para os Tukano e Desana o ano é definido pelo ciclo da grande constelação
de Plêiades. Quando ela aponta no nascente de madrugada é sinal de ano novo.
Neste período as madrugadas têm um nevoeiro frio, é tempo de iniciação masculina,
coincidindo aproximadamente com o mês de julho. Os Tupinambás tinham grande
conhecimento das fases da lua e sua influência nas marés. Os Tupis Guarani sabem
quais são as espécies de peixes mais abundantes conforme a época do ano e as
fases da lua.
Para muitos povos indígenas a astronomia está relacionada com a vida
espiritual, com os rituais e com a organização social. Numa sociedade indígena não
há separação entre o espiritual, o social e a natureza. Tudo está sempre interligado
se inter-relacionando o tempo todo.
a) Qual a importância, para os povos indígenas, conhecerem fenômenos astronômicos?
b) Qual seria motivo pelo qual os indígenas denominam as constelações com nomes de
animais e plantas?
c) Pesquise a origem dos nomes das constelações nomeadas pela astronomia?
QUESTÕES PARA DEBATE
Visita técnica ao Parque da Ciência Newton Freira Maia
―Nas sessões do planetário do Parque da Ciência, é
estabelecido paralelo entre a interpretação ocidental e indígena dos fenômenos e ciclos astronômicos, visando
preservar e divulgar a cultura dos povos indígenas‖.
http://parquedaciencia.blogspot.com.br/2012/06/planetario-do-parque-da-ciencia.html
LINK PARA VÍDEO
Nesse vídeo a autora mistura imagens contemporâneas do Universo, pontua a importância da astronomia para os indígenas, bem como, a escassez de conhecimentos que temos sobre essa questão. Duração: 8 min
http://www.youtube.com/watch?v=8Uo7Gn_wjgU&hd=1
ATIVIDADE EXTRACLASSE
2.3 O Céu no Mito e na Vida
Indígena
Mito Tikuna
Uma moça estava grávida e não sabiam quem era o pai. Sua avó
orientou-lhe para descobrir quem era o pai:
— Hoje você vai lá e tira o sumo de jenipapo e coloca do lado da sua rede.
De noite, quando ele vier, você mela na sua mão e faz de conta que vai
agradá-lo. Pega no rosto dele e basta só isso para descobrir quem é essa
pessoa. Assim fez a moça, quando Lua deitou-se com ela. No outro dia,
amanheceu. Lua, que naquele tempo era terrestre, sentiu o que era o
jenipapo. Correu para o mato para tentar limpar o rosto. Tentou com todas as
folhas brancas que existem no mato: limpava o jenipapo e jogava a folha.
Aquelas folhas que ele jogava fora se transformavam em pássaros pretos
chamados Coró Cachimbo. Mesmo assim, aumentou o preto da pintura do
jenipapo, e o rosto dele tornou-se cada vez mais escuro. Por isso ficou com
vergonha, queria ir embora. Até que se transformou em Lua no céu. Hoje nós
vemos no céu a cara de Lua, que tem aquela massa preta, por causa
daquela pintura do jenipapo (FAULHABER, 2004).
INTREPRETANDO O MITO
―De acordo com a antropóloga, o pássaro preto, denominado
regionalmente Coró Cachimbo, no qual se transformava a folha com
que Lua queria limpar o seu rosto, representa uma junção de opostos:
dia e noite, sol e chuva, luz e escuridão. Os Tikuna proíbem de se
falar na aldeia o verdadeiro nome de Coró Cachimbo (Üakü) porque
se não tudo ficará escuro, começará a chover, e a chuva transformar-
se-á em temporal‖ (FAULHABER, 2004).
Mito Tukano
Na mitologia Tukano, o Avô do Universo criou este mundo e
através do sopro do cigarro, a primeira humanidade, Gente do
Aparecimento: Lua, homens e mulheres. Lua através dos conhecimentos
obtidos com o Avô do Universo criou uma segunda humanidade de
homens e mulheres. No processo de formação da humanidade atual, os
primeiros humanos se transformaram primeiramente em pássaros,
atravessaram o céu pela Via Láctea, entraram no Lago de Leite, se
transformaram em peixes, realizaram uma viagem no ventre de uma
Cobra Canoa - a anaconda ancestral, ao longo do Rio de Leite - e
finalmente emergiram na terra através do Buraco da Transformação,
como Gente da Transformação.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/modos-de-
vida/astronomia-tukano
Mito Kaingang
Segundo os índios Kaingang, no princípio do mundo havia dois
sóis irmãos: Kamé ou Rã (Sol) e Kanyerú ou Kysã (Lua). Devido ao forte
calor provocado pelos dois irmãos, os rios estavam secando, as florestas
e as pessoas, ficando fracas. O Sol brigou com a Lua, dando um soco
no olho dela. Ela então se enfraqueceu e se tornou a Lua atual. Ficou
então criada a noite sob domínio da Lua, para dar frescor à Terra. O Sol
permaneceu com o domínio do dia, dando o seu calor à Terra. A
alternância entre esses dois pares opostos e complementares, Kamé e
Kanyerú, é que possibilita a vida na Terra (AFONSO, 2006).
INTREPRETANDO O MITO
Conforme o astrônomo, Germano Bruno Afonso, ―a
complementaridade dos opostos é vista como perfeição e portadora de
vida, enquanto a união de iguais é considerada estéril. Os mitos Kaingang
enfatizam a necessidade de estabelecer a diferença, como está explícito
nesse mito do Sol e da Lua‖ (AFONSO, 2006).
Mito Tupi Guarani
No início do tempo e do espaço, antes de se fixarem no céu, o Sol
e seu irmão mais novo, a Lua, habitavam a Terra vivendo, juntos, diversas
aventuras. Para os Tupis-Guaranis, o Sol e a Lua são considerados do
sexo masculino.
Um dia, os irmãos Sol e Lua encontraram Charía, pescando em um rio.
Com o objetivo de importunar a Onça, que não tinha percebido os dois
irmãos, o Sol mergulhou e mexeu o anzol, imitando um peixe grande.
Charía puxou o anzol vazio, caindo para trás. O Sol repetiu o seu gesto
por três vezes e em todas elas Charía caiu de costas. "Agora é a minha
vez", disse a Lua sorrindo. Então, ela mergulhou e foi deslizando na
direção do anzol. No entanto, Charía foi mais rápido: pescou a Lua e a
matou com um bastão de madeira. Depois, ele a levou para casa, como se
fosse um pescado, para comer com sua mulher. Quando Onça e sua
mulher estavam cozinhando a Lua, o Sol chegou e foi convidado por
Charía para comer o peixe com eles. O Sol agradeceu dizendo que
aceitaria apenas um pouco de caldo de milho e pediu que não jogassem
fora os ossos do peixe, pois gostaria de levá-los consigo. Depois,
recolhendo os ossos, o Sol levou-os para longe e, utilizando a sua própria
divindade, ressuscitou o seu irmão mais novo (AFONSO, 2012).
INTREPRETANDO O MITO
Para os Tupis-Guarani um eclipse lunar representa a Lua
sendo devorada pela Onça Celeste, sendo que a cor avermelhada é
o próprio sangue da Lua que a oculta. A lua só ressurge em toda a
sua plenitude, como lua cheia, porque o seu irmão mais velho, o Sol,
a ressuscita e salva (AFONSO, 2012).
Sugere-se ao professor/a que:
Organize uma estratégia para a leitura dos mitos de origem em sala de aula para em seguida propor atividades.
Organize uma exposição com as produções dos alunos.
Sugestão de atividades:
a) Após a leitura dos mitos indígenas, discuta com seus colegas a importância deles para os povos indígenas. b) Resgatem outras histórias conhecidas sobre a Lua e o Sol. Apresente para os demais da classe. c) Represente um dos mitos, relacionados ao Sol e a Lua.
d) Insira informações referente a etnia o qual pertence o mito.
ATIVIDADES
E
QUESTÕES PARA
DEBATE
.CAPÍTULO III
ALIMENTAÇÃO
INDÍGENA
FOTO DA AUTORA
INTRODUÇÃO
Ao falarmos de alimentação indígena
devemos tomar o cuidado para não generalizar,
desconsiderando a especificidade de cada povo,
da região onde vivem e da disponibilidade de
produtos.
Sabemos que a culinária brasileira tem forte
influência indígena, africana e portuguesa. Porém,
é comum a combinação de ingredientes das três
culturas em apenas um prato, considerado típico
brasileiro.
Neste capítulo, será discutida a influência
dos povos indígenas na culinária brasileira, sobre
a alimentação dos povos indígenas brasileiros e
suas técnicas de conservação dos alimentos.
Será proposta uma oficina para preparar
tapioca, como um recurso lúdico na abordagem da
temática indígena dentro do conteúdo
alimentação.
FOTO DA AUTORA
1.1 Alimentação indígena
De acordo com a cultura indígena as atividades de caça e pesca são
masculinas e a mulheres são as coletoras e responsáveis pelos trabalhos agrícolas.
Os homens assam, as mulheres cozinham. Elas produzem os utensílios utilizados na
cozinha, os potes, as cuias e panelas. Pode se afirmar que, a divisão de tarefas na
cultura indígena é bem marcante.
Quando se pensa em alimentação indígena, normalmente cita-se a mandioca.
Sem dúvida a mandioca é um importante alimento indígena, totalmente incorporado
na alimentação da maioria dos brasileiros. Mas enfim? Do que os diferentes povos
indígenas se alimentam? De caça, pesca e coleta de frutos e de produtos cultivados
nas roças, ou seja, da agricultura? Basicamente, são essas as fontes de alimentos
dos grupos que vivem longe das cidades. Porém, praticamente todos os povos
indígenas brasileiros, complementam sua dieta alimentar com produtos
industrializados, como por exemplo, açúcar, sal, café, bolachas, arroz, macarrão,
pão, entre outros. Não é mais possível pensar nos indígenas como seres que vivem
isolados na floresta pescando, caçando, coletando frutas e cogumelos. Embora,
existam grupos isolados que mantém essa prática. Estão presentes na alimentação de muitos indígenas, diversos tipos de
carnes de animais silvestres como, por exemplo: anta, queixada, cateto, veado,
paca, tatu, cutia, macacos e várias espécies de aves, como por exemplo, mutum e
ORIENTAÇÕES
PARA ALUNOS
jacu, patos. Na atualidade muitos criam animais domésticos destinados a
alimentação.A pesca também é uma atividade bastante praticada, especialmente
para os que vivem no Amazonas, ou próximo do mar.
Os Enawenê-nawê, que vivem no Mato Grosso, não têm por tradição
consumir carnes de mamíferos e aves, apenas peixes. Eles constroem elaboradas
barragens e armadilhas para capturá-los (no box, link para vídeo).
A grande maioria das etnias indígenas cultiva cará, inhame, batata doce,
amendoim, milho, abacaxi, banana, mamão, caju e muitas variedades de mandioca.
Muitos cultivares foram introduzidos pelos africanos e outro pelos portugueses. Por
exemplo, a batata doce e o inhame foram trazidos pelos africanos e o mamoeiro foi
introduzido pelos portugueses.
Os indígenas do Amazonas coletam diversas frutas da floresta, como: açaí,
castanha do brasil, pupunha, buriti, ingá. Os indígenas do sul do Brasil, os Kaingang
e os Guarani coletam, por exemplo, o pinhão. Alguns povos também complementam
sua dieta com cogumelos e insetos, como por exemplo, formiga, gafanhoto e o
famoso coró, que é uma larva que vive no coco do babaçu.
Com essas informações podemos afirmar que cada povo sua especialidade
alimentar, porém de forma genérica eles possuem costumes muito parecidos.
a) A caça, a pesca e a coleta são as principais fontes de alimentos dos indígenas? Justifique sua resposta. b) Todos os indígenas consomem os mesmos tipos de alimentos ou possuem diferentes costumes? Justifique sua resposta. c) A divisão de tarefas entre homens e mulheres é forte em nossa cultura? Argumente. d) De acordo com a lei de crimes ambientais 9.605/98, a caça de animais
silvestres é proibida. É permitida aos indígenas a caça? Estariam eles exercendo
uma atividade fora da lei? Discutir em duplas apresentar o posicionamento para os
demais da classe.
QUESTÕES PARA DEBATE
1.2 O doce e o salgado
No passado, os indígenas conheciam o sal
e o açúcar, produtos considerados tão essenciais
na nossa alimentação? Nem açúcar, nem sal
(cloreto de sódio). Mas eles conheciam, e
conhecem muito bem o mel além de várias espécies de abelhas que
produzem mel.
Para os Enawenê-nawê o mel é extremamente importante.
Eles coletam mel o ano todo. Além de utilizarem na alimentação é
necessário na realização dos rituais voltados aos espíritos celestes.
―Os Kayapó conhecem e classificam com nomes em sua língua 54
espécies de abelhas sem ferrão e duas espécies de abelhas com
ferrão‖ (RIBEIRO 1985). Os Guajajara têm como tradição a festa do
mel, tamanha a importância desse produto na vida deles.
Atualmente, muitos povos indígenas cultivam a cana de
açúcar, que foi introduzida durante a colonização do Brasil.
No passado, o único sal que os indígenas conheciam era o
sal extraído de uma espécie de palmeira. Os Tenharim e os
Enawenê-nawê, por exemplo, utilizam o sal da palmeira em festas e
rituais sagrados. Para obter esse sal eles queimam algumas partes
do tronco da palmeira e daí resulta, uma espécie de cinza salgada
que é misturada nos alimentos.
SAIBA MAIS
―Para os Enawenê-nawê, o sal vegetal e o mel são dois produtos da coleta que se
complementam nos campos da representação sócio- cosmológica. O sal é um recurso escasso de fina manufatura e produção
muito limitada. Consumido numa forma de ―alimentação
simbólica‖, ele é excepcionalmente eficaz
como invocativo dos espíritos subterrâneos. O mel, por outro lado, é um
alimento abundante, explorado durante boa parte do ano e utilizado durante os rituais voltados aos espíritos
celestes, mobilizando a parceria entre homens e mulheres no interior da dinâmica social‖. Fonte:
http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/2127
QUESTÃO PARA DEBATE
a) O sal e o açúcar sempre fizeram parte da alimentação dos indígenas? Comente.
Uma das técnicas tradicionais para a
conservação dos alimentos é a defumação,
conhecido como moquém. Esta técnica é utilizada
para conservar carnes, aves e peixes. Quando um
grupo sai para caçar ou pescar eles ficam às
vezes, mais de uma semana na floresta. Para conservar a carne
eles preparam uma espécie de a grelha de madeira e fazem mais
fumaça que fogo. A carne ou o peixe fica ali por algum tempo nessa
fumaça tomando calor. Isso conserva e dá um sabor bem
característico na carne ou peixe.
A transformação do peixe numa espécie de farinha
denominada piracui é também uma técnica indígena tradicional para
conservação do peixe. Eles cozinham ou assam o peixe retiram os
espinhos e colocam para desidratar. Além ficar muito saboroso se
conserva por bastante tempo.
O salgamento do peixe e da carne, também é muito utilizado.
Não é uma técnica tradicional, porém, muito útil para povos que não
tem acesso a energia elétrica. Aldeias indígenas que tem energia
elétrica conservam os alimentos em refrigeradores.
Piracui, uma
iguaria indígena! Esse é o título de uma manchete do site SlowFood Brasil. Em São Paulo, 2010 houve uma mobilização em para a realização de um laboratório de piracui. Cozinheiros e chefes prepararam diversos pratos com farinha de peixe seco. O piracui ,tradicional dos indígenas é muito conhecida e utilizada na Amazônia brasileira. Fonte: http://www.slowfoodbrasil.com/textos/atividades-dos-convivia/375-piracu-uma-iguaria-indgena
QUESTÕES PARA DEBATE
a) Estabeleça comparações entre as técnicas de conservação dos alimentos, utilizadas por nós e pelos indígenas. .
1.3 Como os indígenas conservam
os alimentos?
.
Pesquisar nos sites sugeridos abaixo sobre a alimentação de uma
etnia indígena brasileira.
Compartilhar sua pesquisa com os demais colegas no seminário que
deverá ser organizado pelo seu professor/a.
http://www.indioeduca.org/
http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=33
https://www.facebook.com/pages/%C3%8Dndio-Educa/151405148352301
http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/dia-do-indio/mitos-e-rituais
http://www.socioambiental.org/
http://pibmirim.socioambiental.org/
LINK PARA VÍDEOS
Resgate da alimentação tradicional pelos Guarani em Santa Catarina. https://www.youtube.com/watch?v=yW0XnLo0p0g
O ritual Enawenê-nawê denominado ―Yaõkwa‖, apresenta as atividades desubsistência deles. https://www.youtube.com/watch?v=VHbPDF9dnMU
ATIVIDADE DE PESQUISA
1.4 OFICINA
PREPARAÇÃO DE TAPIOCA
Organizar uma oficina de extração de polvilho e preparação de tapioca pode
se constituir num excelente estímulo para os alunos interagirem com conteúdos
relacionados à disciplina de ciências, e ao mesmo tempo com a temática indígena
em sala de aula. Extrair o polvilho da mandioca e preparar tapioca é uma atividade
simples e divertida, porém exige tempo, muita organização e alguns cuidados devido
o uso de faca e fogo, por exemplo. É possível fazer no laboratório de ciências ou em
qualquer outro espaço da escola as diversas etapas da oficina podem ser
fotografadas ou filmadas para posteriormente realizar atividades de socialização,
como por exemplo, uma exposição. A oficina pode transcorrer em três etapas:
ETAPA I
Extração do polvilho a partir do aipim ou mandioca. No decorrer desta primeira
etapa, podem ser discutidas informações básicas sobre a mandioca, entre estas:
local de origem, nome científico e seus diferentes nomes regionais, as variedades de
mandioca, usos na culinária, como se cultiva, mitos indígenas relacionados à
mandioca, a importância dessa raiz para os povos indígenas e para a gastronomia
brasileira. Para nortear essa atividade pode ser utilizado o texto de apoio a seguir,
além de sites na internet.
FOTO DA AUTORA
ETAPA II
Consiste preparação da tapioca para degustação. Nesta fase podem ser abordados
conteúdos como, por exemplo: processos de separação de misturas que envolvem a
preparação do polvilho, valor nutricional e calórico da mandioca, conceito de amido
entre outros.
ETAPA III
Divulgação e socialização dos resultados para valorização e reconhecimento da
influência indígena na gastronomia brasileira.
1° EXTRAÇÃO DO POLVILHO
Materiais
Raízes de aipim mandioca, facas para descascar, ralador, peneira, bacia e
água, peneira, pano de prato, frigideira, recheios de tapioca, pratos, talheres e
câmera fotográfica.
Modo de preparo
Descascar a mandioca, lavar e ralar no ralo fino. Colocar na água para que
forme um caldo branco. Passar na peneira para separar o caldo branco da massa
ralada. É no caldo branco que está o polvilho. Transferir esse caldo para uma bacia
e esperar até o dia seguinte para que o polvilho decante. A massa que sobrou pode
ser utilizada para fazer bolo, bolinho ou o que a criatividade permitir.
No dia seguinte, todo o polvilho estará no fundo da bacia. Jogue fora a água e
você terá apenas o polvilho. É possível que esteja muito molhado, impróprio para
preparar a tapioca. Espere secar um pouco mais, ou coe num pano. Peneirar o
polvilho para desmanchar as bolinhas. Após esta etapa preparar as tapiocas.
Sugestão: Uma dica é preparar apenas um pouco de polvilho a partir da
mandioca, para que os alunos conheçam o processo tradicional e fazer as tapiocas.
2º PREPARAÇÃO DA TAPIOCA
LINK PARA VÍDEO
Para preparar a tapioca a sugestão é assistir o vídeo a seguir:
http://www.youtube.com/watch?v=exgGkoAv564
3ª SOCIALIZAÇÃO DOS RESULTADOS E
AVALIAÇÃO
Para concluir a atividade,pode ser solicitada aos alunos, a produção de
relatórios, de texto ou a edição de vídeos, partindo das imagens realizadas no
decorrer da oficina. É importante orientar que incluam conceitos aprendidos e
também e que façam comentários da influência indígena na gastronomia brasileira.
Os alunos podem entrar em contato com blogs indígenas e sites de escolas
indígenas ou comunidades virtuais e compartilhar fotos e informações da realização
da oficina.
Outra possibilidade é a promoção de uma semana cultural ou a semana dos
povos indígenas ou ainda o mês dos povos indígenas na escola, montar uma
exposição com os materiais produzidos no decorrer da oficina.
1.5 A mandioca e sua influência indígena na
culinária brasileira
São diversos os nomes: aipim, mandioca brava, mandioca mansa, macaxeira
e cientificamente falando Manihot esculenta. Essa raiz, provavelmente é originária
do Brasil e é cultivada, no mundo inteiro. No sul e sudeste do Brasil, é denominada
aipim, ou apenas mandioca à raiz comestível. No norte e nordeste é denominada
macaxeira para a raiz que se come, mandioca ou mandioca brava à raiz venenosa,
utilizada para fazer farinha e uma série de outros produtos. É um alimento básico
para os povos indígenas. Eles desenvolveram diversas técnicas de preparo de
alimentos a partir da mandioca, que foram assimilados na culinária brasileira.
A mandioca é um alimento pobre em proteínas e rico em carboidratos. Possui
alto valor energético, e elevado teor de amido, contém fibras e alguns minerais como
potássio, cálcio, fósforo, sódio e ferro (DIAS; LEONEL, 2006).
A mandioca é uma planta é muito fácil de cultivar, possui muitas vantagens,
como por exemplo, não é atacada por insetos e fungos, portanto não necessita
agrotóxico; tem grande rendimento por quantidade de terreno; desenvolve-se bem
em vários tipos de solos e clima; pode ser estocada por dois a três anos no próprio
solo, além da grande possibilidade do preparo de vários pratos, fornece bastante
energia e fibras alimentares (RIBEIRO, 1995).
Segundo Ribeiro (1995), com a mandioca, entre as etnias Desana e Tukano
preparam oito tipos de beiju, seis tipos de farinha, cinco tipos de bebida não
fermentada, nove tipos de bebida fermentada e dois pratos feitos com as folhas.
FOTO DA AUTORA
No Pará, a maniçoba é um prato típico feito com as folhas da mandioca. Tem
também, o famoso pato no tucupi. O tucupi é preparado com um sumo extraído da
mandioca brava e é bastante utilizado na região norte como tempero. O tacacá é
outro prato tradicional do norte do país. São vendidos em carrinhos ambulantes
servido em cuias tradicionais indígenas. É preparado com tucupi e goma, ambos,
extraídos da mandioca. A tapioca é consumida em todo Brasil nas mais variadas
versões de recheios, também é originária da culinária indígena. Esses são apenas
exemplos de pratos, tradicionais com forte influência indígena.
FOTO DA AUTORA: Técnica tradicional de torragem de farinha de
mandioca.
QUESTÕES PARA DEBATE
a) Em grupos ou pares discutir:
- a importância da mandioca na alimentação; - as vantagens de cultivo; - as diferentes nominações conforme a região;
b) Encontre no texto quais os pratos preparados com mandioca de influência indígena. c) Fazer uma lista possibilidades de uso na culinária, selecionar o favorito e apresentar as conclusões para os demais da classe.
1.6 Mito Enawenê-nawê
A origem da mandioca
Para os Enawenê- nawê a roça coletiva de mandioca tem
início em agosto, com o ritual de lerohi e termina de ser plantada no
ano seguinte, durante o ritual do yãkwa, ambos associados
aos iakayreti. Durante o yãkwa os homens plantam as primeiras
ramas à noite e fazem uma espécie de reza, além de derramar
bebida de mandioca e peixe assado na terra para a planta que eles
chamam de mandioca-mãe, em referência ao mito que contam sobre
a origem da roça de mandioca. Tal mito diz que a primeira mandioca
foi uma menina que pediu à sua mãe que a enterrasse até o
pescoço e ao seu pai que sempre lhe levasse peixe. Dessa forma
ela produziria sempre mandiocas que sua mãe arrancava com
carinho. Até que um dia outra mulher veio roubar as raízes e
arrancou a planta com força. A menina chorou muito, parou de falar
e morreu. A partir daí as mandiocas não nasceram mais sozinhas e
os homens foram obrigados a plantá-las todos os anos, como fazem
atualmente.
Fonte:http://pib.socioambiental.org/pt/povo/enawene-nawe/2126
1.7 BEBIDAS INDÍGENAS
Erva mate: tradição Guarani
A erva mate é amplamente utilizada na produção do chá
mate, chimarrão, tereré, bem como, na extração de pigmentos e
inclusive na indústria de cosméticos. A erva mate era de uso
exclusivo dos xamãs Guarani, que utilizavam para estabelecer
comunicação com mundo espiritual. Não se bebia o chá nem se
empregava a erva para outro fim, exceto para os idosos restituir
forças, quando muito debilitados.
O consumo da erva não era bem vista pelos não índios e era
consumida apenas como medicamento. Contudo, com o passar do
tempo o uso da erva mate foi mudando, tanto na sociedade indígena
quanto não indígena. As pessoas começaram a consumir erva mate,
ao amanhecer e na execução de trabalhos pesados e para amenizar
a fome. E assim a erva mate foi incorporada no cotidiano dos Guarani
e dos demais brasileiros (CONTINI; CASTILHO; COSTA, 2012).
Guaraná: Tradição Sateré-Mawé
Foram os Sateré-Mawé que domesticaram o guaraná,
cultivando-o, introduzindo seu plantio e beneficiamento,
portanto, se vêem como inventores da cultura dessa planta.
Conforme o mito de origem, os Sateré-Mawé são Filhos do
Guaraná. O guaraná tem grande importância cultural e
econômica para esse povo.
Caxiri e os Macuxi
O caxiri, um tipo de bebida fermentada, denominada de
cerveja indígena. Pode ser preparada com mandioca, milho ou
frutas. Para saber mais consulte siga o link:
http://www.indioeduca.org/?p=1821
Ritual do guaraná
Os Sateré-Mawé denominam çapó ao guaraná em bastão ralado na água. É uma
bebida de todo dia, ritual e religiosa consumida por adultos e crianças. A mulher é quem
prepara o çapó. Numa reunião, ela entrega o preparado ao marido que toma um pequeno
gole e passa aos demais presentes, preferencialmente primeiro para os mais velhos ou
prestigiando um visitante importante, se tiver. Assim o guaraná é bebido por todos, mesmo
os que não querem beber tomam um golinho para não ofender o anfitrião. Um detalhe
importante é que ninguém deve beber tudo, o anfitrião deve receber a cuia mesmo que
tenha só um restinho. Só ele pode encerrar a sessão de çapó. Podem ser preparadas e
bebidas várias cuias de çapó numa reunião.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/satere-mawe/969.
LINK PARA VÍDEOS
Excelentes vídeos para discutir e desenvolver atividades sobre a
Importância do guaraná para os Sateré-Mawe.
http://www.youtube.com/watch?v=TNAyaD2XyTM
http://www.youtube.com/watch?v=835M81zljhQ
ATIVIDADE EXTRACLASSE
Visita técnica ao Museu do Parque Histórico do Mate
Neste museu há exposição de objetos que demonstram o
processo de produção da erva-mate, e também a importância na vida
dos paranaenses, desde o tempo em que era bebida pelos indígenas
. http://www.museuparanaense.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=56
CAÇA PALAVRA
Pipoca, canjica, curau, pamonha, aipim, mandioca, tapioca,
pirão, mingau, açaí, guaraná, abacaxi.
.
ATIVIDADE
Encontrar 12 palavras de origem
indígena, incorporadas em nosso vocabulário gastronômico.
Refletir o quanto temos da cultura
indígena em nosso vocabulário alimentar.
CAPÍTULO IV
Sexualidade
e as
etapas
da vida
FOTO DA AUTORA
Introdução Incluir a temática indígena nos conteúdos que envolvem a sexualidade pode
proporcionar reflexões, ampliando a compreensão sobre aspectos de nossa
sociedade e cultura e, do quanto questões que envolvem a sexualidade, são
socialmente e historicamente construídas. Por outro lado,
oferecer aos alunos a oportunidade de conhecer
diferentes modos de viver, e as etapas etárias
das diferentes etnias, pode conduzir à
valorização e ao respeito dos costumes e
tradições culturais indígenas.
No decorrer do desenvolvimento
desta temática em sala de aula, é
possível apresentar vídeos, realizar
leitura de textos e discutir como as
sociedades indígenas se organizam
em torno de assuntos que envolvem a
sexualidade. Entre as possíveis
abordagens estão: rituais de passagem
feminino e masculino; a escolha do nome da
criança; a troca de nomes nas diferentes fases
da vida, o casamento, os cuidados com o bebê e as
crianças, gênero e morte. Cada povo tem seu jeito de lidar
com essas questões. Atualmente, nem todas as etnias indígenas realizam seus
rituais tradicionais. Muitas delas sofreram mudanças culturais devido à situação de
contato com nossa cultura, por consequência, deixaram certas práticas, por faltarem
elementos fundamentais para a manutenção das mesmas. Contudo, continuam
resignificando seus rituais e a forma de representar as diferentes fases da vida de
forma muito particular.
FOTO DA AUTORA
1.1 Da infância ao amadurecimento:Uma
reflexão sobre rituais de iniciação
De acordo com Rangel (1999), todas as sociedades
humanas têm uma questão em comum - a passagem da infância
para a idade adulta. Todo o processo educacional e de
socialização das crianças tem como finalidade a formação do
adulto, de homens, de mulheres. A formação envolve um conjunto de práticas
atreladas aos referenciais sociais em vigor, que implicam diretamente na formação
do indivíduo em desenvolvimento.
Em nossa sociedade, estratificada em classes, capitalista, segundo a autora,
os adultos não serão apenas homens e mulheres, serão cidadãos com diferentes
poderes de interferência política, com diferentes profissões, com poder aquisitivo
variado, ricos ou pobres. Nas sociedades não estratificadas em classes, como as
sociedades indígenas, ―os adultos serão homens e mulheres em pleno exercício de
suas funções sociais produtivas e reprodutivas‖. De um modo genérico, nas
sociedades indígenas as etapas etárias, infância, maturidade e velhice são bem
definidas. Homens e mulheres maduros podem ser identificados pelas funções que
assumem: casamento, procriação e produção. Já, as crianças e os velhos têm
pouca participação na produção, no trabalho, ―quer dizer que o esforço despendido
pelos adultos é o elo de um sistema de reciprocidade cujo sentido é isentar do
trabalho os mais velhos e formar a força de trabalho que assumirá a carga mais
intensa no futuro‖ (RANGEL, 1999).
ORIENTAÇÕES PARA
PROFESSRORES
Os idosos são respeitados por sua sabedoria, por seus valores e crenças,
possuem forte influência nas decisões políticas. ―Os velhos são aqueles que viveram
mais, por isso sabem mais, e essa condição é fundamental nas sociedades
baseadas na tradição oral‖ (RANGEL, 1999).
As crianças estão em formação, aprendendo coisas da vida e se preparando
para os papéis sociais que assumirão futuramente. Nas sociedades indígenas a
divisão sexual do trabalho é bem marcada, nesse sentido as crianças vão passando
por um treinamento, conforme sua função referente ao sexo que pertencem. As
crianças aprendem por imitação, não há formalidade no processo educativo. A
menina imita a mãe e o menino imita o pai, dessa forma aprendem o que devem
fazer quando adultos. Nesse contexto passam a ser independentes adquirindo as
habilidades necessárias que lhes são próprias do sexo. A autora afirma que ―cada
sociedade elege o modo e o momento de transformar uma criança em um ser
adulto‖. Esse é um ponto crucial para refletirmos enquanto educadores.
Uma importante questão, apontada pela autora, é que em nossa sociedade
dentro do ciclo de vida, temos uma fase intermediária denominada adolescência.
Esta, não corresponde a uma fase biológica definida, e sim, a uma fase psicológica,
cuja finalidade é adiar a transformação da criança em adulto. Antigamente, era muito
comum as pessoas se casarem entre 13 e 18 anos, na atualidade, o tempo de
adolescência está cada vez maior.
A adolescência tem sido cada vez mais ampliada para certas camadas sociais, em nossa sociedade. O retardamento do início das funções produtivas é um dos fatores mais importantes que explicam o fenômeno; quer seja pela falta de empregos, quer pelas exigências de formação profissional cada vez mais especializada, as camadas mais altas da hierarquia social dependem da instituição escolar para alongar a adolescência de seus filhos, deixando-os no limbo da indefinição juvenil, às vezes por mais de dez anos (RANGEL, 1999).
Entretanto, não é bem o que acontece em todas as classes sociais. Crianças
e adolescentes das classes mais pobres, abandonam a escola para trabalhar e
contribuir no orçamento familiar. Não temos, em nossa sociedade, ―critérios nítidos
para promover a passagem da infância para a idade adulta, porque a adolescência é
vivida de maneira diferenciada pelos jovens de classes sociais distintas‖ (RANGEL,
1999).
Segundo a autora, há indícios de que temos ―um padrão psicológico
idealizado que faz com que todos os jovens sejam tratados como imaturos
irresponsáveis e em crise constante; mas não há um padrão sociológico comum,
que estabeleça obrigações, direitos e atividades típicas dessa fase intermediária‖
(RANGEL, 1999).
As cerimônias que temos, cumprem funções rituais, mas não marcam a
passagem de uma fase a outra. Alguns rituais fazem parte da vida estudantil. Os
jovens passam por formaturas, são calouros, são veteranos, tiram documentos,
carteira de motorista, dirigem, votam, comemoram aniversários de 15 e 18 anos. É o
primeiro sutiã, a primeira menstruação. O que a autora ressalta, é que por mais que
tudo isso seja ritualizado dentro da família:
―Não existe uma referência clara a respeito do marco temporal de passagem[...]‖. A indefinição prolonga-se, a dependência desdobra-se por tempo bastante elástico [...] Isso mostra que em cada época e em cada lugar há uma maneira específica de marcar o momento de passagem para a idade adulta (RANGEL, 1999).
Nas sociedades indígenas, não existe adolescência. Os jovens já estão aptos
a terem filhos, pois em seu processo educativo adquiriu habilidades próprias de seu
gênero. Quem faz a promoção à sua vida de adulto é a sociedade, e essa
passagem é realizada por rituais de iniciação. São
observadas as marcas corporais dos meninos e das
meninas, sinais que indicam o momento que deve
acontecer o ritual. Em algumas etnias pode iniciar a
partir dos nove anos de idade, em outras, pode ter
duração de até cinco anos. Após o ciclo ritual, a
criança passa a fase de adulta, pode casar e ter filhos
e se inserir no meio adulto da sociedade em questão,
e serem respeitados como tal.
No decorrer do ritual de iniciação, as moças
não podem sair de casa. Elas ficam longo período em
reclusão, de 6 a 2 anos ou até mais. Ficam isoladas
num espaço reservado da casa aprendendo coisas
próprias do universo feminino.
Os meninos também passam por várias privações físicas e emocionais, por
testes de virilidade, força física, domínio das emoções, das habilidades laborais e de
Entre os Guarani Kaiowá, no
Mato Grosso do Sul uma das
práticas ritualizadas de iniciação
dos jovens no mundo adulto, é o
momento em que os jovens
meninos recebem orientações
dos mais velhos no sentido de
―serem perfeitos‖. Eles se
preparam para a perfuração do
lábio e a utilização do adorno
labial denominado, sinal
fundamental dos grupos guaranis.
A festa pode durar vários dias. Os
padrinhos cuidam dos seus
escolhidos e cantam seus
deveres em relação aos jovens
durante a festa de perfuração
labial (BORGES, 2002)
valores culturais. Os rituais são conduzidos pelas pessoas mais velhas, pelos pais,
tios, irmãos, primos, os quais têm diferentes papéis durante o período da iniciação.
Os rituais de iniciação, relativos à mudança de estado da infância para a maturidade, praticamente, encerram o processo de educação básica. O adulto não está pronto e acabado neste momento, seu processo de socialização é contínuo, até a morte; é preciso saber viver e morrer, saber envelhecer e assumir papéis e funções diferenciadas ao longo da vida, porém,o momento de passagem para o estado maduro é crucial, dado o sentido social que é atribuído a essa categoria de pessoas (RANGEL, 1999).
Enfim, cada etnia tem sua particularidade. Muitas vezes aos olhos de nossa
cultura esses rituais podem ser vistos como cruéis e violentos. Contudo é importante
nos despirmos de olhares etnocêntricos e passar a enxergar com outros olhos,
outros valores.
.
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
LINK PARA VÍDEO
O psiquiatra e analista jungiano Marcos Callia, fala da
importância dos ritos de passagem. PARTE 1 https://www.youtube.com/watch?v=aNa_XbUN64Y PARTE 2 https://www.youtube.com/watch?v=SHvRw7FwFUI
ORIENTAÇÕES PARA ALUNOS
1.3 Iniciação dos meninos Xavante
Quando alcançam de nove a doze anos de idade os meninos deixam a casa de
seus pais e passam numa ―casa de solteiros‖, recebem alimentos que suas mães e irmãs
lhes enviam, mas dormem sempre nessa casa. Espera-se que andem todos juntos, que
dividam tudo entre si, que sejam recatados e que evitem o contato com as mulheres. Isto
se prolonga por cinco ou seis anos durante os quais os meninos são formados,
desenvolvendo as qualidades que nesta sociedade são prezadas como típicas de um
verdadeiro homem: força, resistência física, agilidade, destreza, agressividade. Também é
nessa época que aprende a confeccionar seus instrumentos de trabalho e de defesa e
seus ornamentos. As técnicas de caça, agricultura e pesca, bem como atividades como a
dança, o canto, a corrida de toras com buriti, são também intensamente desenvolvidas
nesse período (MELIÁ, 1979, apud BORGES, 2002).
Conforme Rangel (1999), durante a iniciação, os meninos podem frequentar a casa
de sua mãe, mas do ponto de vista simbólico, a permanência na casa dos solteiros
representa a separação entre o filho e a mãe e, portanto, o preparo para o relacionamento
com outra mulher, com quem terá filhos e partilhará responsabilidades familiares.
1.4 Iniciação das meninas Jarawara
O mais importante ritual Jarawara é o da iniciação feminina. Esse ritual está se modificando
devido tanto à pressão exercida pelos missionários evangélicos, como à morte dos últimos xamãs
restantes. Trata-se de um momento de aprendizado, de encontro entre parentes que moram em
aldeias diferentes, de prazer, de excesso alimentar, de canto e dança, de futebol, de brincadeira, de
risada, de paquera e também de muito namoro.
Assim que uma jovem menstrua pela primeira vez, ela tem os seus cabelos cortados bem
curtos e fica isolada de 3 a 6 meses num compartimento construído de palha no interior da própria
casa. Sai apenas para tomar banho, com a cabeça coberta para ninguém vê-la. O ritual, a festa de
iniciação dura no mínimo três dias. A aldeia anfitriã se prepara com alimentação para todos os
convidados. Eles cantam e dança a noite toda. A menina que será iniciada participa da dança usando
saia vermelha e um ―rabo‖ de folha de palmeira, os olhos são cobertos por um lenço e o um chapéu
de palha e penas, que cobre a sua cabeça inteira até o pescoço. Ela é preparada com banhos,
alimentação e pinturas corporais e colocada no pátio de barriga para baixo com os pés e mãos
amarradas. O pai da menina convida os homens para chicoteá-la até sangrar. Depois disso é
desamarrada e levada para a casa dos seus pais. O pai então traz o rapé (sina) e bebida e chama
aqueles que bateram em sua filha para se vingar. Mulheres ficam esperando com brasas para
queimá-lo. Quem é rápido escapa do contrário sofre algumas queimaduras. A festa continua por dias,
onde se estabelece um jogo entre homens e mulheres um tentando debochar do outro, queimando,
amarrando, assustando, pintando o rosto com uma tinta que permanece durante dias.
A menina, por sua vez, passa dois dias e uma noite suja de sangue, devendo permanecer
longe d’água e não podendo olhar diretamente para a luz. Em um primeiro momento ela só pode se
alimentar de palmito de açaí, farinha, beiju, macaxeira e banana verde assada. Depois de alguns dias,
sopra-se rapé em suas narinas e ela pode comer farinha, peixe traíra e jeju, e retoma gradualmente à
sua dieta habitual.
Fonte: http://pib.socioambiental.org/pt/povo/jarawara/621
Sugere-se ao professor/a que:
Após a leitura do texto e de assistir os vídeos abra o debate sobre os ritos de passagens e as fases de vida existente na cultura indígena e em nossa cultura.
Organize uma estratégia de leitura dos rituais de passagem indígena
Apresente os vídeos dos ritos de passagem para os alunos solicitando que façam anotações dos aspectos mais relevantes observados.
Discuta com os alunos sobre os ritos de passagem presentes em nossa cultura e a importância dos mesmos para a nossa vida.
LINK PARA VÍDEOS
Rito de passagem dos Kamayura (12;52min) https://www.youtube.com/watch?v=gEYiDPr9JF0 Rito de passagem Kraho (4min) http://www.youtube.com/watch?v=rKtK7q5FXKQ
Rito de passagem dos Sateré- Mawé (01h52minmin) http://www.youtube.com/watch?v=1RO1QetxF8I
Festa de iniciação dos Tembé (6:52min) https://www.youtube.com/watch?v=FlteNx1GYlc
Festa Iniciação dos meninos karaja (04h34minmin) https://www.youtube.com/watch?v=ksCz1cQepgk
QUESTÕES PARA DEBATE
1.5 Sonhos e nomes
das crianças guarani
Cada povo indígena possui um ritmo próprio e uma partitura única,
de acordo com suas experiências e seus percursos históricoso que é louvado no bom proceder guarani não
é levado em conta em outros povos”.
PAULO HUMBERTO PORTO BORGES
Conta os pesquisador Paulo Humberto Porto Borges, que os Guarani levam
muito a sério o nome da criança que nascerá ou que já nasceu. O nome pode vir
através de um sonho do pai, mas quem dá o nome, batizando a criança é o pajé, o
rezador da comunidade. Tanto o pai quanto o pajé, descobrem o nome daquela
criança por meio de sonhos ou visões. Eles acreditam que as almas das crianças
vêm de diversas regiões do céu. Eles crêem que a criança escolhe o nome, ou
melhor, ela já trás o nome, antes de nascer. É como se já viesse pronta, com suas
aptidões e habilidades, que são determinadas pelo nome que trás.
Dependendo de sua origem, do seu lugar celeste, ela poderá ser um grande
rezador, uma importante liderança política, um bom caçador ou um homem com
grandes roças. O papel dos adultos Guarani é possibilitar a formação de um Guarani
de verdade, que eles chamam de guarani ete. A principal qualidade de um Guarani é
ser religioso e não se deixar seduzir pelas coisas do mundo do não índio. Nos
primeiros anos de vida, os pais têm grande preocupação em garantir o crescimento
da alma, pois eles acreditam que a criança está fraca e suscetível. Então, os pais
adotam animais domésticos, para que sirva de proteção à criança. Se vier algum mal
do exterior, como por exemplo, doenças ou feitiços, os animais protegem. Eles
fazem o papel de uma espécie de escudo.
O esforço para proteger a alma da criança já começa na gravidez. Durante
esse período, a mulher não pode se alimentar de comidas pesadas, como por
exemplo, banha e sal e de carnes de certos tipos bichos do mato. Inclusive o pai
FOTO DA AUTORA
deve se cuidar. Ele não pode fazer trabalho pesado, ter comportamento violento,
usar arma de fogo.
Os Guarani consideram a alma da criança pronta, quando ela fala as
primeiras palavras. Até os três anos de idade, toda a comunidade Guarani é
responsável por ensinar os costumes da cultura para a criança. Após os primeiros
anos ela já começa a fazer pequenos trabalhos, como buscar lenha, cuidar dos
irmãos e parentes menores. Depois de um tempo, começam acompanhar os pais
nos afazeres do dia a dia. Mas, uma das primeiras coisas que uma criança Guarani
aprende é a importância das vivências místicas e a constante relação com o
sagrado.
Sugere-se ao professor/a que:
Organize os alunos para a leitura do texto, por exemplo, um círculo.
Após a leitura solicite aos alunos que selecionem as palavras que não compreenderam.
Que exponham as principais ideias do texto.
Pergunte aos alunos se eles sabem a origem,ou o motivo pelo qual, os pais escolheram
o nome deles.
Instigue os alunos a pensarem sobre o valor atribuído pelos Guarani, no que se refere ao sagrado.
Oriente os alunos a produzirem, um mapa conceitual e apresentá-lo à turma abrindo
debate aos conceitos que foram significativos para o grupo.
QUESTÕES PARA DEBATE
SITES DE PESQUISA
http://www.indioeduca.org/
http://www.videonasaldeias.org.br/2009/noticias.php?c=33
https://www.facebook.com/pages/%C3%8Dndio-Educa/151405148352301
http://www.turminha.mpf.mp.br/nossa-cultura/dia-do-indio/mitos-e-rituais
http://www.socioambiental.org/
http://pibmirim.socioambiental.org/
LIVROS ON LINE
A temática indígena na escola: Novos subsídios para professores de 1° e 2° graus.
http://www.pineb.ffch.ufba.br/downloads/1244392794A_Tematica_Indigena_na_Esc ola_Aracy.pdf
Cadernos da TV escola Índio dos Brasil http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/me001985.pdf
Cineastas indígenas ou outro olhar: guia para professores e alunos
http://www.videonasaldeias.org.br/downloads/vna_guia_prof.pdf
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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