Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

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¹Artigo vinculado ao curso de formação profissional do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria do Estado do Paraná, realizado durante o período de 2013/2014 na Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE, campus Cascavel/PR. ²Professora da Educação Básica da rede pública de ensino do estado do Paraná, com especialização em Língua e Literatura e em Educação Especial. ³Professora Doutora do Curso de Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado e Doutorado em Letras da UNIOESTE.

As redes de conexão da inferenciação no gênero textual artigo de opinião¹ Marilene da Silva²

Sanimar Busse³

Resumo: Pretende-se, com este artigo, apresentar reflexões a respeito de uma proposta metodológica de ensino da leitura e da escrita, organizada sob forma de Unidade Didática, durante o período de estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, e implementada em uma turma de alunos do 9º ano do Colégio Estadual Monteiro Lobato - EFM, situado no município de Céu Azul - Pr. Por meio da aplicação da produção didático-pedagógica objetivou-se desenvolver uma proposta de trabalho com a compreensão do texto, pautada na concepção interacional (dialógica) da língua e nos estudos sobre estratégias de leitura, mais especificadamente sobre as inferências - estratégias cognitivas imprescindíveis ao processamento textual. Constatou-se que apesar de avaliações externas como a Prova Brasil e o SAEP exigirem do aluno a utilização de inferências, essa estratégia, muitas vezes, é pouco privilegiada nas atividades com o texto, especialmente no livro didático. Visando contribuir com a formação de leitores mais proficientes que pudessem vivenciar com a leitura uma forma de interação com o texto, seu autor e o mundo, elegeu-se como “instrumento" o gênero textual artigo de opinião, buscando estimular não só a reflexão e produção de sentido sobre o texto, mas também a capacidade argumentativa dos educandos.

Palavras-chave: Leitura- inferências- artigo de opinião

Introdução

A leitura é uma forma de interação entre sujeitos ativos que dialogicamente se

constroem e são construídos por meio do texto. Descortinar o texto, em um processo

de construção de sentidos e de interação entre os sujeitos, significa superar a visão

de texto como um depósito de ideias e informações a serem meramente

decodificadas. Quando a leitura se reduz a essa finalidade contribui-se com a

formação de pseudo-leitores - sujeitos que leem, mas não compreendem e não

interagem com o lido.

A compreensão de textos escritos e o aperfeiçoamento da autonomia leitora

representa ainda um dos grandes desafios para a escola, mobilizando esforços na

tentativa da superação das dificuldades de leitura e escrita. Diversos são os fatores

que contribuem para essas dificuldades apontadas no cotidiano escolar e nos

resultados de avaliações internas e externas como a Prova Brasil e o SAEP. Esse

panorama evidencia a importância da ação dos sujeitos envolvidos no processo de

ensino e aprendizagem, especialmente da função do professor enquanto mediador,

leitor mais experiente, que valoriza no aluno seus conhecimentos prévios e propicia

a interação com o saber sistematizado, por meio de um processo reflexivo e de

constante reformulação.

Nesse sentido, as atividades implementadas, por meio da Unidade Didática,

pretenderam efetivar a práxis da concepção interacional dialógica de língua e de

texto que, segundo Koch (2012, p.11), concebe a leitura como uma atividade

interativa e complexa de produção de sentidos que se efetua com base nos

elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de

organização, exigindo a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do

evento comunicativo.

Este artigo, portanto, propõe-se a apresentar em um primeiro momento, uma

breve discussão teórica sobre a concepção de leitura adotada e sobre a função das

inferências enquanto estratégias de leitura e compreensão textual. Em seguida, à luz

da reflexão teórica discutida, serão explicitados os encaminhamentos aplicados aos

alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, e socializados com os colegas de área da

escola e durante o GTR - Grupo de Trabalho em Rede - um curso no qual

professores das diversas áreas analisam e discutem a fundamentação teórica

apresentada, bem como a viabilidade e a relevância das atividades sugeridas.

1. Inferências e compreensão leitora

O conceito de inferências está diretamente relacionado ao conceito de

compreensão textual, uma vez que a leitura pode ser vista como uma atividade

inferencial. Em contraposição a noção de leitura como decodificação, Marcuschi

(2008) apresenta a noção de compreensão como inferência, pois "toda

compreensão será sempre atingida mediante processos em que atuam planos de

atividades desenvolvidos em vários níveis e em especial com a participação decisiva

do leitor ou ouvinte numa ação colaborativa" (MARCUSCHI, 2008, p.238).

A língua é vista como uma atividade interativa na qual o processo de

compreensão ocorre como uma construção coletiva. Esse caráter de coletividade na

compreensão é decorrente do fato de que os textos apresentam por característica

sua implicitude, ou seja, ao pressupor informações que não precisam ser ditas, o

autor explicita somente o que julga necessário supondo que o leitor completará o

não dito no texto, tornando a atividade de produção de sentido uma atividade que

Marcuschi chama de coautoria. Nessa atividade, os sentidos "são parcialmente

produzidos pelo texto e parcialmente completados pelo leitor" (MARCUSCHI, 2008,

p.241).

Com esse enfoque, ressalta-se a concepção de leitura enquanto ato de

produção, por isso não apresenta um sentido único e imutável. Dell'Isola (2001,

p.28) ressalta que texto quer dizer "tecido", porém, não sendo visto como um

produto, mas como uma produção. Da mesma forma, a leitura se constitui uma

produção, sendo efetivada à medida que o leitor interage com o texto.

A compreensão textual, nesse sentido, é um processo que exige a

mobilização de diversas estratégias como: a seleção, a antecipação, a inferência, a

verificação entre outras categorizações. Dentre essas será destacada, neste artigo,

a atividade inferencial, considerada fundamental para a compreensão.

Marcuschi (2008) afirma que com essa posição admite-se que compreender

significa "partir dos conhecimentos (informações) trazidos pelo texto e dos

conhecimentos pessoais (chamados de conhecimentos enciclopédicos) para

produzir (inferir) um sentido como produto de nossa leitura" (MARCUSCHI, 2008, p.

239). Segundo o autor, compreender um texto é realizar inferências a partir das

informações dadas e situadas em contextos mais amplos.

De acordo com o autor, é possível dizer que as inferências realizam conexões

entre o conhecimento prévio do leitor, as informações textuais e as novas

informações produzidas, construindo sentido ao texto.

Não há consenso entre os autores sobre um conceito exato de inferências. Na

condução das atividades propostas neste trabalho optamos pelas noções

apresentadas por Marcuschi (2008), Koch (2003), Coscarelli (2002), Dell'Isola (2001)

e, principalmente, por Abarca e Rico (2003), por se tratar de autores que analisaram

conceitos anteriores e atualmente apresentam uma definição abrangente e,

supomos, mais completa sobre inferências.

Coscarelli (2002) conceitua inferências como operações cognitivas que o

leitor realiza para construir proposições novas a partir de informações encontradas

no texto. Koch (2003) e Marcuschi (2008) acrescentam a importância do contexto no

qual a informação dada está inserida para gerar significado e informação semântica

nova.

Nesse sentido, para Marcuschi (2008), inferência consiste em uma

informação semântica nova a partir de informação semântica velha num dado

contexto. O autor também esclarece que as inferências são processos cognitivos

nos quais uma nova representação semântica é construída a partir da informação

textual considerando o contexto.

Em consonância com o conceito asseverado por Marcuschi, Dell'Isola (2001)

afirma que a inferência revela-se como conclusão de um raciocínio, como

elaboração de pensamento e uma expectativa. Segundo essa autora, um ponto que

é consenso na definição de inferência é o fato de que ela ocorre na mente do leitor.

Ela não "está no texto. É uma operação que os leitores desenvolvem enquanto estão

lendo o texto ou após terem completado a sua leitura. O texto serve de estímulo

para a geração de inferências" (DELL'ISOLA, 2001, p.43).

Sendo assim, a autora adota um conceito de inferência que será utilizado

neste trabalho, por ser convergente com as definições apresentadas por Marcuschi

(2008) e Koch (2003):

Inferência é, pois, uma operação mental em que o leitor constrói novas proposições a partir de outras já dadas. Não ocorre apenas quando o leitor estabelece elos lexicais, organiza redes conceituais no interior do texto, mas também quando o leitor busca extratexto, informações e conhecimentos adquiridos pela experiência de vida, com os quais preenche os "vazios" textuais (DELL' ISOLA, 2001, p.44).

Dessa forma, como estratégia cognitiva, as inferências têm a importante

função de permitir ou facilitar o processamento textual tanto no momento da

produção quanto na compreensão do mesmo.

Diversas tentativas foram empreendidas por diferentes autores com o intuito

de conceituar inferências e apresentar classificações que envolvessem todos os

seus tipos. Apesar de não se constituir como um tema novo, muitos estudos ainda

precisam ser realizados para que haja uma melhor compreensão desse processo.

Marcuschi (2008) divide as inferências em três grandes grupos: as de base

textual, de base contextual e as sem base textual e contextual. O último grupo

corresponde às inferências falseadoras e extrapoladoras. Os dois primeiros grupos

se dividem em subtipos sendo assim organizados de acordo com o autor:

a)Inferências lógicas: dedutivas, indutivas, condicionais [...]. São baseadas

sobretudo nas relações lógicas e submetidas aos valores verdade na relação entre

as proposições.

b)Inferências semânticas: associativas, generalizadoras, correferenciais. São

sempre baseadas no input textual (informação nova que se está adquirindo), no

conhecimento de itens lexicais e nas relações semânticas.

c)Inferências pragmáticas: intencionais, conversacionais, avaliativas e

experienciais. Segundo Dell'Isola (2001), essas são as inferências que mais se

fazem presentes na leitura de textos. Estão relacionadas com os conhecimentos

pessoais, as crenças e as ideologias.

d)Inferências cognitivas: são classificadas como esquemáticas, analógicas e

composicionais.

Na elaboração das atividades propostas na Unidade Didática recorremos

principalmente à classificação apresentada por Vidal Abarca e Martinez Rico (2003,

p. 144), que dividem as inferências em dois grandes grupos:as de ligação textual e

as extratextuais.

Para os autores, são chamadas inferências de ligação textual as que

permitem ao leitor inferir a relação entre as ideias do texto que são sucessivas ou

muito próximas. Nesse tipo de inferência percebe-se que duas ideias têm um

referente comum, que uma é causa da outra ou que são exemplos de uma mesma

categoria, sem precisar recorrer a informações extratextuais para a compreensão.

O segundo grupo é constituído pelas inferências extratextuais, que são

aquelas que envolvem um processamento mais profundo da informação, pois vão

além da análise do explícito no texto, exigindo a ativação de conhecimentos prévios.

Essas inferências, para Abarca e Rico (2003, p.146), permitem relacionar ideias

distantes e entender que dois acontecimentos textuais estão relacionados. A partir

das inferências extratextuais é possível estabelecer relações mais globais entre as

ideias do texto, isso porque o leitor compreende com mais profundidade a situação

descrita na passagem. Os autores sintetizam os conceitos apresentados dizendo

que enquanto as inferências de conexão textual estabelecem ligações entre as

ideias sucessivas buscando tornar explícitas as relações que estão implícitas no

texto, por meio das inferências extratextuais

estabelecem-se relações entre ideias relativamente distintas, sendo mais dependentes da ativação do conhecimento prévio e de uma representação mental mais global da situação explicada e descrita no texto. É pouco provável que essas inferências ocorram durante a leitura, a menos que o leitor tenha um grande conhecimento do tema (ABARCA; RICO, 2003, p.146).

Os dois tipos de inferências, definidos pelos autores, podem ser regulados de

maneira estratégica pelo leitor e facilitados pelo texto. No que se refere ao papel do

leitor, quanto maior for seu grau de conhecimento prévio sobre o assunto tratado no

texto, maiores serão os níveis de interação e compreensão desse texto. Com

relação ao texto, os autores perceberam que quando este promove a configuração

de uma rede mais coerente de ideias, o leitor vai além da informação explícita, ou

seja, a informação introduzida pode, ou não, estimular um processamento mais ativo

e facilitar, ou não, a produção de inferências.

Inseridas no vasto e, por que não dizer, complexo universo da leitura, as

inferências constituem-se como um aspecto fundamental e decisivo para a

construção do sentido textual, sendo um único texto suscetível à geração de

diversas inferências.

2. As inferências nas avaliações externas - Prova Brasil e SAEP e o

trabalho em sala de aula

A necessidade de pesquisar sobre o tema abordado neste artigo surgiu da

análise dos constantes resultados insatisfatórios da escola nas avaliações externas,

primeiramente, a Prova Brasil e, atualmente, o SAEP, sistema de avaliação adotado

pelo governo paranaense que segue os mesmos parâmetros da Prova Brasil e a

mesma Matriz de Referência. Em 2013, os professores tiveram acesso à revista

pedagógica do SAEP, por meio da qual é possível analisar os conteúdos avaliados,

os resultados obtidos e os encaminhamentos possíveis de serem trabalhados a

partir dos tópicos e descritores sugeridos.

Segundo o SAEP (2012), dominar as estratégias permite reunir

conhecimentos que possibilitam ao aluno/leitor utilizar diversos recursos para

compreender textos de diferentes gêneros.

De acordo com a matriz de referência desse sistema de avaliação, fazer

inferências é uma capacidade ampla e que caracteriza leitores mais experientes,

que conseguem ir além das informações explícitas no texto, atingindo camadas mais

profundas de significação. No processo de construção de sentidos, o leitor precisa,

para realizar inferências, considerar as pistas fornecidas pelo texto, os seus

conhecimentos prévios e a sua experiência de mundo.

A observação, nas avaliações externas, dos descritores que envolvem

processos inferenciais permite ao professor adaptar mais uma possibilidade de

trabalho explorando as inferências como estratégia de leitura. No 9º ano, série a qual

se destinaram as atividades implementadas por meio da Unidade Didática, os

descritores nos quais predominam processos inferenciais são:

D02- Realizar inferência do sentido de uma palavra ou de uma expressão em texto; D03- Realizar inferência de uma informação implícita em texto; D06- Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D16- Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D17- Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outros recursos gráficos; D18- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão. D19- Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos estilísticos (PARANÁ, 2012, p. 20).

Esses são os descritores que explicitamente exigem do aluno a realização de

inferências, contudo, se observados atentamente os demais descritores, percebe-se

que muitos deles também envolvem tal estratégia de leitura, como nota-se em: D04

(Identificar o tema de um texto); D07 (Identificar a finalidade de textos de diferentes

gêneros); D12 (Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para

sustentá-la); D14 (Estabelecer relação causa/consequência entre partes e

elementos do texto) etc.

O SAEP também avalia a capacidade do aluno realizar inferências

consideradas mais elaboradas como: inferir o sentido de uma expressão metafórica

ou efeito de sentido de uma onomatopeia; o efeito de sentido produzido pelo uso de

uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas, e ainda, o efeito

de sentido produzido por expressões em textos pouco familiares e/ou com

vocabulário mais complexo (PARANÁ, 2012, p. 29).

Mais do que dados estatísticos o que se espera é que a escola consiga

desenvolver seu papel contribuindo com o desenvolvimento das habilidades leitoras,

favorecendo a mediação entre texto-autor-leitor, a princípio tendo o professor como

mediador nesta interação, mas permitindo que o aluno construa suas próprias

leituras e interaja com os textos de maneira cada vez mais autônoma.

Assim como a linguagem e a leitura, o ensino e aprendizagem também são

processos que possibilitam transformações, ao mesmo tempo em que também são

transformados. Dessa forma, o trabalho desenvolvido de compreensão e estratégias

de leitura com enfoque nas inferências, não pretende constituir-se como um produto

concluído, mas um processo que, no dialogismo estabelecido com os leitores reais e

virtuais, certamente também será transformado, aperfeiçoado e adaptado.

Abarca e Rico (2003) apontam três caminhos para que o professor possa

favorecer as produções de inferências pelos alunos. Esses caminhos são: a

formulação de perguntas, a ativação de conhecimentos prévios e a autoexplicação.

A formulação de perguntas consiste em um recurso pedagógico efetivo para a

produção de inferências, no entanto, isso dependerá do tipo de perguntas

formuladas, da informação que o texto deixa implícita e dos conhecimentos do leitor

sobre o assunto tratado. As perguntas elaboradas devem favorecer e estimular os

dois tipos de inferências mencionados anteriormente: as de conexão textual e as

extratextuais.

As perguntas de conexão textual, segundo os autores, devem motivar

respostas que impliquem a relação entre as ideias do texto, assumindo como regra

básica o fato do leitor manter a progressão temática e estabelecer vínculos entre os

diferentes ciclos de informação.

Para estimular as inferências extratextuais, as perguntas elaboradas exigem

"um processamento mais profundo da informação que implica a ativação de ideias

prévias, tudo isso voltado à compreensão da situação descrita ou explicitada no

texto" (ABARCA; RICO, 2003, p.150). Por meio desse tipo de perguntas, o leitor

deve estabelecer relações globais entre as ideias e gerar outras novas.

A segunda intervenção pedagógica sugerida para estimular a produção de

inferências pelos leitores consiste em ativar o conhecimento prévio para relacionar

informações, ou seja, ativar os conhecimentos relevantes que o leitor já possui sobre

o tema tratado pelo texto.

Como terceira intervenção para auxiliar os leitores a realizarem inferências,

os autores sugerem um procedimento bastante simples: incentivá-los a explicar o

texto que leem. Conforme o nível de leitura, podem ser produzidas, nesse caso,

explicações ou simplesmente paráfrases sobre o texto. Um dos benefícios da

autoexplicação é fato de que realizar inferências permite que a leitura seja "uma

construção do leitor na qual se ativam conhecimentos prévios e integram-se as

novas ideias com as que se tinham previamente" (ABARCA; RICO, 2003, p.152). O

segundo benefício é que à medida que o conhecimento que vai sendo elaborado se

torna explícito, o leitor percebe que esse conhecimento pode entrar em contradição

com suas ideias anteriores, ou com outras ideias do texto. Dessa forma, ocorre um

diálogo entre o texto e o leitor transformando a leitura em uma "autêntica atividade

de comunicação".

Quando o resultado da autoexplicação for apenas a paráfrase, o professor

pode intervir solicitando aos alunos para irem além do texto, que expliquem a

relação de uma ideia com outra do texto ou esclareçam determinada afirmação

apresentada.

3. Artigo de opinião: percursos de leitura e de escrita no trabalho com as

inferências

Para o desenvolvimento das atividades trabalhadas com os alunos elegeu-se

o aporte teórico sobre os gêneros do discurso, por compreendê-los, assim como

postula Bakhtin, como enunciados concretos e únicos que refletem as condições

específicas e as finalidades de cada campo da atividade humana, por meio do seu

conteúdo temático, do estilo da linguagem e da construção composicional

(BAKHTIN, 2011, p. 261).

Segundo o autor, o estudo da natureza dos enunciados e dos gêneros

discursivos é "de importância fundamental para superar as condições simplificadas

da vida do discurso, do chamado fluxo discursivo, da comunicação [...] daquelas

concepções que ainda dominam a nossa linguística" (BAKHTIN, 2011, p.269).

Desenvolvendo a metáfora do gênero como megainstrumento para agir em

situações de linguagem, SCHNEUWLY (1994, apud KOCH, 2003, p.55), entende o

domínio do gênero como o próprio domínio da situação comunicativa. Esse fator,

segundo o autor, pode ocorrer por meio do ensino das capacidades de linguagem,

ou seja, ao ensinar as aptidões exigidas para a produção - e por que não dizer, para

a compreensão - de um gênero determinado. Sobre esse ensino, Koch (2003) afirma

que:

O ensino do gênero seria, pois, uma forma concreta de dar poder de atuação aos educadores e, por decorrência, aos seus educandos. Isso porque a maestria textual requer - muito mais que outros tipos de maestria - a intervenção ativa de formadores e o desenvolvimento de uma didática específica (KOCH, 2003, p. 55).

Apesar de não falar em ensino, Bakhtin (2011) enfatiza a importância do

conhecimento sobre os gêneros dizendo que:

Quanto melhor dominarmos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso é possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, 2011, p.285).

Nesse sentido, a partir desse momento, propomo-nos a realizar um estudo da

natureza de um gênero textual que possibilita um grande nível de interação e

dialogismo, o artigo de opinião. Por meio dele, foram elaboradas as atividades de

estratégia de leitura e compreensão textual, acreditando que o estudo mais

aprofundado de um gênero, e não apenas o trabalho com quantidades deles,

permite ao leitor a utilização e a generalização de habilidades desenvolvidas para

compreender gêneros de outros campos da atividade humana.

Ao realizar o trabalho com o gênero textual em sala de aula é preciso

lembrar que o enunciado, neste caso o texto, não pode ser analisado de maneira

isolada, deslocada, como se apenas no próprio texto houvesse todas as condições

para a interação e compreensão. Compreender a natureza do enunciado significa

buscar compreender como o texto se organiza, em que contexto está inserido, qual

é a sua finalidade, seu propósito, o que diz e para que diz, fazendo recorrência ao

extralinguístico. Não levar aspectos como esses em consideração e focar somente

no texto é reduzir o trabalho com o gênero ao mero formalismo.

Nesse sentido, o aporte teórico utilizado visa compreender melhor a natureza

do gênero textual artigo de opinião.

Segundo Rodrigues (2005), a interação autor/leitor é mediada

ideologicamente pela esfera jornalística "que regulamenta as interações, as

diferentes interpretações, filtra, interpreta e põe em evidência os fatos, saberes,

opiniões que farão parte do universo temático-discursivo jornalístico" (RODRIGUES,

2005, p. 171-172).

Isso significa que, embora o jornal tente se demonstrar isento com relação à

responsabilidade sobre as opiniões expressas no artigo de opinião, sua postura não

é neutra à medida que seleciona, organiza e destaca fatos, acontecimentos e

opiniões que farão parte dele. A própria organização do jornal em cadernos, seções

e suplementos, a permissão ou não para publicar (na íntegra ou parcialmente) um

texto enviado, demonstra a tomada de posição do jornal, enquanto empresa e,

portanto, a sua não neutralidade.

Bakhtin (2011) ressalta em vários momentos a relevância de se conhecer a

natureza do enunciado e assevera que:

O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da investigação, debilitam as relações da língua com a vida (BAKHTIN, 2011, p. 264-265).

O espaço ocupado pelo artigo de opinião no suporte de circulação evidencia a

sua finalidade. Está localizado na seção opinião, juntamente com os outros gêneros

"que historicamente têm seu horizonte temático e axiológico orientado para a

manifestação da expressão valorativa a respeito de acontecimentos sociais que são

notícia jornalística" (RODRIGUES, 2005, p.171).

Segundo a autora, a interação estabelecida pelo artigo de opinião está

ancorada na presença de alguns participantes: o autor, o interlocutor e a empresa

jornalística. É interessante que se perceba como estas relações estão constituídas,

para que seja superada a condição de ingenuidade na leitura.

O primeiro participante - mencionado nessa ordem apenas para fins didáticos-

é o autor do artigo. De acordo com Rodrigues (2005), o autor é alguém que ocupa

posição social e profissional de destaque, o que exclui os considerados sem

prestígio social. Ele é "convidado pela empresa para expor seu ponto de vista

(acento de valor) sobre determinado assunto da atualidade e de sua competência"

(RODRIGUES, 2005, p.171). Pode ser um colaborador eventual ou pode tratar-se de

um escritor com espaço fixo no jornal, podendo publicar o mesmo texto em jornais

distintos. Para a autora, esses fatores limitam a noção de pluralidade ideológica e

restringem a manifestação de opinião externa à da empresa. Isso significa que a

empresa cria uma imagem ideologicamente de pluralidade e democracia que pode

não possuir.

A posição social e profissional de destaque do autor confere credibilidade e

autoridade ao que diz, dessa maneira, o seu posicionamento "sobre determinado

acontecimento social constitui-se em tema de interesse para o público leitor"

(RODRIGUES, 2005, p. 172).

Para produzir um artigo o autor assume um posicionamento axiológico que se

configura como uma ação-resposta a algo que foi dito, define-se enquanto sujeito no

contexto da comunicação - "quem sou eu para dizer o que pretendo", dialoga com

outras vozes para refutá-las ou buscar adesão e dialoga também com o seu

interlocutor selecionando suas estratégias argumentativas. Dessa forma, pode-se

dizer que a autoria e a compreensão do texto são atitudes repletas de dialogismo.

O segundo participante da interação é o interlocutor do gênero. Ele é

formado pelo leitor das diferentes classes sociais, e também pela própria empresa

jornalística. Essa, como terceiro participante, lê o texto e aprova previamente a sua

publicação assumindo a dupla função de leitor e autor interposto entre o articulista e

os leitores.

Assim como o articulista, a empresa jornalística também funciona como um

argumento de autoridade assumindo, ou não, credibilidade para o seu dizer.

De acordo com o método sociológico de trabalho com o gênero, os elementos

que constituem a natureza do artigo de opinião são: o conteúdo temático, o estilo e a

estrutura composicional. Esse método, segundo Bakhtin (2004), parte do

pressuposto de que "A língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal

concreta, não no sistema linguístico abstrato das formas da língua nem no

psiquismo individual dos falantes" (BAKHTIN, 2004, p.124). Por isso, ao estudar a

língua, o autor assevera que a ordem metodológica deve ser primeiramente a

análise do conteúdo temático e o seu contexto e, em seguida, a construção

composicional e o estilo.

O conteúdo temático do artigo de opinião constitui-se da análise dos

acontecimentos sociais e do posicionamento do autor. O que é mais relevante não é

a informação sobre os fatos, pois essa pode ser encontrada em outros gêneros, mas

o ponto de vista do autor sobre o tema.

Segundo o Caderno Pedagógico de Sequência Didática (2009, p.17), a

construção composicional caracteriza o gênero, isto é, corresponde ao plano global

mais comum que organiza seus conteúdos, à estrutura, ao arranjo interno dos textos

pertencentes ao mesmo gênero. É importante ressaltar que a estrutura

composicional constitui os gêneros escritos, os orais e também os não-verbais.

O estilo é definido pela SD como as "marcas linguísticas e enunciativas, ou

seja, recursos gramaticais empregados, tais como: sinais de pontuação, estrutura

das frases, seleção do léxico, entonação, ritmo, ou recursos não verbais [...]"

(AMOP, 2009, p. 17).

Apesar de o encaminhamento metodológico de compreensão textual muitas

vezes explorar esses três elementos - conteúdo temático, estilo e construção

composicional - em atividades distintas, eles estão, segundo Bakhtin (2011),

"indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados

pela especificidade de um determinado campo da comunicação" (BAKHTIN, 2011, p.

262).

Nesse sentido, Rodrigues (2005), refere-se aos dois últimos elementos como

configurações estilístico-composicionais. Fazem parte dessas configurações, as

estratégias de inter-relações do discurso do autor com o discurso já dito, a maneira

como o articulista enquadra, introduz e organiza o discurso do outro. O uso de

verbos introdutórios do discurso alheio, de palavras e expressões avaliativas, a

negação, as aspas, os operadores argumentativos, a ironia, os pronomes

demonstrativos, o discurso relatado direto e indireto para a incorporação ou

desqualificação de outras vozes podem, entre outras, ser estratégias estilístico-

composicionais de manifestação dos movimentos dialógicos de assimilação ou de

distanciamento. No trabalho com o texto é importante possibilitar ao aluno a

percepção desses, entre outros, aspectos que configuram o artigo de opinião.

4. Processos argumentativos e a construção da noção de inferência em

produções escritas dos alunos

O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE lança-nos um importante

e necessário desafio: a efetivação da práxis pedagógica sistematizando e

vivenciando a articulação entre a teoria e a prática. Essa sistematização ocorreu

com a elaboração de uma Unidade Didática na qual contém um encaminhamento

metodológico que visou estimular a compreensão, a reflexão e a criticidade sobre o

texto escrito por meio do trabalho com o gênero artigo de opinião. Como são

diversas as estratégias que envolvem o ato de ler, elegeu-se prioritariamente o

acionamento de inferências.

O público-alvo para a implementação do projeto constituiu-se de uma turma

de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental do período vespertino do Colégio

Estadual Monteiro Lobato - EFM. Traçando um breve perfil desses alunos podemos

dizer que, assim como a maioria, apresentavam uma grande heterogeneidade com

relação ao rendimento, à capacidade de compreensão e de assimilação de novos

conceitos, porém de maneira geral, foram muito participativos e se envolveram com

a discussão de cada tema. Fizeram parte do projeto 32 alunos, entre eles, dois com

deficiência visual, um com disgrafia e um com dislexia. O desafio foi grande, uma

vez que é necessário que se respeite e valorize a individualidade, buscando avanços

no desenvolvimento da leitura e da escrita de maneira que cada sujeito possa evoluir

a partir do próprio nível em que se encontra, mas que haja avanços no resultado

coletivo, pois a expectativa era de que a turma como um todo apresentasse melhor

desempenho e autonomia leitora.

É importante salientar que as atividades planejadas na Unidade Didática

compõem um projeto articulado com os conteúdos precedentes e consequentes da

série, não constituindo-se como aulas isoladas das demais. Sendo assim, foi preciso

analisar o percurso dos conteúdos como um todo, introduzindo o desenvolvimento

da argumentação e a utilização das inferências com os diversos gêneros

trabalhados e dando continuidade ao processo durante todo o ano letivo na série.

Para atingir os objetivos, elegeu-se como ferramenta principal o gênero artigo

de opinião, primeiro, por ser altamente argumentativo e, segundo, por ampliar o

repertório de gêneros conhecidos pelos alunos, uma vez que a análise de artigos

ainda não fazia parte da sua prática de leitura.

O projeto foi organizado teoricamente em 13 momentos aplicados em,

minimamente, 69 horas-aula. Embora o artigo de opinião fosse o foco principal,

como nos propusemos a um desenvolvimento gradativo das habilidades de leitura e

escrita, incluímos outros gêneros que poderiam contribuir com esse processo como:

a notícia, a carta do leitor, a charge e vídeos sobre os temas.

Entre os assuntos polêmicos discutidos recentemente abordamos os

seguintes temas: a redução da maioridade penal, o uso da internet, a pesquisa

científica em animais e a vinda dos médicos cubanos ao Brasil. Foram selecionados

para serem analisados os seguintes textos:

Texto Gênero

(01) Redução da maioridade penal, a grande falácia de Dalio Zippin

Filho (Jornal Gazeta do Povo, 10/06/2013)

Artigo de opinião

(02) Adolescentes são alvo na internet de Diego Ribeiro (Jornal

Gazeta do Povo, 28/10/2013)

Notícia

(03) Monitoramento dos pais na internet x invasão de privacidade?

(Blog Direito e Tecnologia, Gazeta do Povo, 04/09/2012)

Artigo de opinião

(04) Vida moderna e internet, e-cérebro, Computador é bom mas... Charge

(05) A fadiga da informação de Augusto Marzagão ( Folha de São

Paulo, 22/10/1996)

Artigo de opinião

(06) Animais de laboratório de Paula Louredo (site Brasil Escola) Artigo de opinião

(07) A ética no uso de animais em pesquisas de Marta Luciane

Fischer (Jornal Gazeta do Povo, 23/10/2013)

Artigo de opinião

(08) Pesquisas com animais (Jornal Gazeta do Povo, 25/10/2013) Carta do leitor

(09) Carta aos médicos cubanos de David Oliveira de Souza (Folha

de São Paulo, 31/08/2013)

Artigo de opinião

A partir dos encaminhamentos de introdução à argumentação realizamos a

leitura e a compreensão dos textos citados na tabela utilizando estratégias como a

ativação de conhecimentos prévios sobre os temas e a compreensão por meio da

formulação de perguntas, com o predomínio de questões que acionassem as

inferências de ligação textual e extratextual, e a autoexplicação. Não deixamos de

empregar também as questões de decodificação por percebermos que a depender

da linguagem e do conhecimento acionado pelo texto, decodificá-lo constitui-se

como um primeiro nível de leitura.

À medida em que se realizavam as atividades de compreensão do texto 01,

foram introduzidos conceitos como: pé biográfico, articulista, argumentos e contra-

argumentos, as vozes no artigo de opinião, o contexto de produção, as

características do gênero, modalizadores e operadores discursivos.

A respeito da estratégia de formulação de perguntas citamos alguns exemplos

de questões que acionam a produção de inferências extratextuais, as que exigem

um processamento mais profundo da informação, pois vão além do que está

explícito:

01- Qual é o assunto do artigo? Por que esse assunto foi abordado pelo autor? 02- Qual é o posicionamento do articulista sobre o assunto tratado no texto? Por que, possivelmente, ele apresenta esse posicionamento? 03- Estabeleça uma relação entre o título e os argumentos apresentados no decorrer do texto. Explique o significado da palavra falácia nesse contexto em que foi utilizada: 04- O uso da palavra apenas e a porcentagem apresentada revelam a utilização de mais uma voz no primeiro parágrafo. Esse dado foi utilizado com que intenção para a construção do sentido do texto. (Unidade Didática p.24-27, 2013)

Constatamos que muitos alunos tiveram dificuldades em compreender não só

as questões que envolviam inferências, mas também as de decodificação (como as

primeiras perguntas das questões 8 e 10). Isso significa que, dependendo do texto,

das informações nele contidas e da linguagem utilizada, não só o implícito e o

inferido são desafiadores, mas também o que está dito, o que está posto no

enunciado.

No desenvolvimento das atividades com os textos 02 e 03 foram analisados

os conceitos de recurso expressivo e de movimento dialógico de distanciamento e

de assimilação para que percebessem melhor a estratégia de utilização de vozes no

artigo de opinião. Para contribuir com a compreensão do propósito discursivo do

gênero analisamos também a estrutura do artigo.

Os textos do grupo 04, constituídos por quatro charges, possibilitaram que

as inferências fossem acionadas por meio da análise da linguagem não verbal

percebendo as estratégias argumentativas presentes na sua estrutura

composicional.

Foram exploradas também (texto 05) as ideias de distinção entre fato e

opinião, o estabelecimento da relação entre causa e consequência entre as partes e

os elementos do texto e a função dos conectivos. Realizaram inferências sobre o

sentido de uma palavra e de uma expressão no texto e do efeito de sentido

decorrente do uso da pontuação.

No texto 06, a produção de inferências foi estimulada por meio da estratégia

de autoexplicação, solicitando aos alunos que elaborassem uma síntese utilizando

modalizadores e articuladores. Além disso, deveriam fazer uso da paráfrase e do

discurso indireto relatado - recurso necessário para a incorporação de vozes aos

argumentos.

Em seguida, o encaminhamento de leitura exigiu que confrontassem um

artigo de opinião (texto 07) e uma carta do leitor produzida em resposta a esse artigo

(texto 08). Nessa confrontação foi necessário que fizessem uso da argumentação

para explicar a finalidade e o posicionamento desses textos.

As atividades que seguiram de leitura estimularam o uso de inferências de

ligação textual que permitiram inferir a relação entre as ideias do texto que são muito

próximas ou sucessivas. Como as ideias estão explícitas, o processamento da

informação exigido por essas inferências não é tão profundo quanto o das

inferências extratextuais:

a) A palavra contudo (linha 5) introduz uma ideia de: ( ) adição ( ) oposição/ contradição ( ) explicação b) Qual foi a ideia anterior a essa palavra apresentada pela bióloga? c) E a ideia posterior a essa palavra? (Unidade Didática p.48, 2013)

O terceiro parágrafo do texto apresenta a seguinte ideia:

A comunidade internacional, buscando regulamentar o uso de animais para finalidade acadêmica e científica - através da contenção de abusos e, principalmente, estimulando a postura ética por parte daqueles que têm os animais como seus objetos de pesquisa -, conduziu à exigência legal de que instituições que usam animais estruturem comitês científicos (Gazeta do Povo, 23/10/2013, Marta Luciane Fischer).

Sobre esse parágrafo levantamos as seguintes questões: a) Qual foi a

exigência estabelecida pela comunidade internacional para regulamentar o uso de

animais? b) Com qual finalidade foi feita essa exigência?. Embora fosse preciso

acionar apenas as inferências de ligação textual, os alunos tiveram dificuldades para

responder a essas perguntas, talvez porque o período mais extenso não tenha

contribuído para a recuperação imediata da informação ou porque as respostas não

poderiam ser encontradas no texto na mesma ordem em que foram realizadas as

perguntas. Esses fatores, aliados ao uso de uma linguagem mais formal

demonstram que, conforme o texto, utilizar as inferências de ligação não é uma

tarefa simples para o leitor em formação.

O texto 09 aborda o tema a respeito da saúde pública no Brasil devido à

polêmica gerada pelo programa Mais Médicos do Governo Federal que contratou

médicos cubanos. Com esse texto, os alunos puderam perceber o uso do gênero

intercalado no artigo.

É possível dizer que os gêneros intercalados são aqueles que fazem parte de

um primeiro gênero interferindo em sua estrutura composicional e no estilo, porém a

situação de interação garante o predomínio do primeiro gênero. Por exemplo,

podemos encontrar textos que se anunciam como autobiografia, mas, que na

verdade, neles predominam as características da crônica ou uma charge com

característica de e-mail.

Segundo Rodrigues (2005), o gênero intercalado pode fazer parte do artigo

como o relato de fatos (vividos, presumidos), o provérbio e o resumo. Também pode

encobrir o artigo fazendo-se passar por outro gênero, caso do texto apresentado

como exemplo, Carta aos médicos cubanos de David Oliveira de Souza (2013).

Neste texto, o autor desdobra o seu suposto leitor que, em um primeiro

momento, pode parecer que se trata apenas dos médicos cubanos, mas com essa

estratégia quer persuadir o leitor em geral a perceber a necessidade da vinda dos

seus pares - médicos que, como ele um dia, chegaram em terra estrangeira.

A mediação realizada durante as atividades de compreensão textual foi no

sentido de permitir que os alunos percebessem essas estratégias de escrita.

Utilizamos a formulação de perguntas para que pudessem inferir o efeito de sentido

produzido com o uso da primeira pessoa do discurso, dos vocativos utilizados, da

reiteração de expressões e do significado de termos em uma sentença. Retomamos

a utilização de argumentos e contra-argumentos e a análise das informações do pé-

biográfico para a construção do sentido global do texto.

Para que a produção de texto fosse uma atividade repleta de sentido

estimulando a interação entre autor e leitor, os alunos deveriam realizá-la visando

comunicar-se com interlocutores reais. Em vista disso, cada texto passou pelo

processo de refacção textual e em seguida alguns foram selecionados para serem

lidos em sala e/ou publicados no Blog ConectandoInfos.

Nos encaminhamentos de produção textual, torna-se relevante a elaboração

do enunciado, pois deve ser escrito de maneira a orientar a ação do produtor

permitindo-lhe retomar as informações nele contidas. Entre os aspectos que devem

ser contemplados pelo enunciado de produção textual destacamos os seguintes: a

finalidade (para que dizer), o interlocutor (para quem dizer), o gênero discursivo ao

qual o texto deverá pertencer, a circulação (local onde o texto irá circular) e a

posição do autor (quem é ele para escrever o que pretende - aluno, professor, pai,

representante de um grupo...).

Destacamos no quadro a seguir alguns exemplos dos enunciados utilizados

para as produções dos textos:

2ª produção Agora, você está convidado para ser o articulista!

Como adolescente/jovem, escreva um artigo de opinião de pelo menos

quinze linhas para ser publicado no blog da turma, posicionando-se a favor

ou contra a redução da maioridade penal. Seu texto deve apresentar tese,

argumentos, contra-argumentos e conclusão sobre o assunto. Não

esqueça de incluir o pé biográfico.

3ª produção Escreva um resumo apresentando as ideias principais do texto que

lemos. Este texto será lido para os colegas de sala e o seu poderá ser

fixado no nosso mural. Ao citar a fala de alguém utilize o discurso

indireto. Para realizar a sua produção você pode se orientar pelo seguinte

roteiro: a) Gênero a que pertence o texto; b) Título do texto; c) Autor do

texto; d) Local de publicação; e) Assunto tratado pelo texto

(resumidamente); f) Seu posicionamento sobre o assunto.

4ª produção Escreva um artigo de opinião para ser publicado no mural da escola e/ou

no nosso blog, posicionando-se, como adolescente, sobre o bom e o mal

uso da internet por crianças e jovens, ou seja, seu texto pode falar sobre as

vantagens do uso dessa tecnologia e sobre os cuidados que se deve ter ao

utilizá-la. Você pode aproveitar os textos lidos em sala ou pesquisar em

outros, afirmações de autores sobre o assunto ou dados/estatísticas para

construir seus argumentos. Os possíveis leitores serão adolescentes e pais

da comunidade.

À medida em que os conceitos sobre os gêneros foram sendo trabalhados,

solicitamos, gradativamente, aos alunos a aplicação desses conhecimentos

adquiridos em suas produções.

A partir da terceira produção textual, a maioria dos alunos conseguiu atender

ao propósito discursivo, fez uso de pelo menos uma voz e empregou modalizadores

ou operadores discursivos - nem sempre esse emprego estava adequado, mas esse

aspecto foi discutido durante a refacção dos textos.

A última produção ainda revelou fragilidades em alguns textos como:

argumentos pouco consistentes, dificuldade de informatividade no texto e falta de

clareza em alguns trechos. Porém muitos alunos apresentaram avanços

significativos, tomando como referência sua primeira produção: atenderam ao

propósito discursivo, construíram argumentos com a utilização de dados e citação de

uma autoridade, usaram modalizadores e operadores discursivos e empregaram a

estrutura do gênero.

A seguir, na figura 01, apresentamos uma produção escrita realizada por um

aluno, sem as intervenções feitas no processo de refacção textual, observando os

principais recursos argumentativos utilizados. Esse texto faz parte do último

encaminhamento de produção, no qual o aluno poderia optar entre três temas

sugeridos e apresentados por eles em forma de debate em sala. O tema escolhido

pelo autor foi sobre a pesquisa científica em animais.

Figura 01

Podem eles sofrer?

O O uso de animais em laboratórios, é um assunto muito polêmico. Algumas pessoas dizem que o uso de animais ainda é necessário, que não é possível se basear apenas em simuladores.

Segundo o biólogo Sérgio Greif, que escreveu o livro Alternativas ao uso de Animais Vivos na Educação, os laboratórios insistem na vivissecção (ato de dissecar o animal vivo) porque já se acomodaram à essa técnica.

O biólogo também diz que alguns apontam as novas abordagens e metodologias de pesquisa que não se baseiam em animais como caras, mas esquecem do custo elevado para a manutenção de animais em biotérios.

Animais e humanos reagem diferentemente a substâncias. Algumas drogas são cancerígenas em homens, mas não em animais. Por exemplo, o arsênio pode ser aplicado em enormes doses em cabritos e não causariam nenhum mal a eles, porém no homem apenas uma gota levaria a morte.

Noventa por cento dos cânceres no ser humano são devido a medicamentos, aditivos alimentares, pesticidas, todos “testados com êxito” em animais.

Sendo assim, se a pesquisa em animais ainda não pode ser substituída, os cientistas deveriam usar os animais com a consciência de que eles também sentem dor, por isso deveriam continuar procurando métodos alternativos de pesquisa sem causar tanto sofrimento aos animais.

M. C., 13, 9º F

1 Título

2 Introdução

3 Argumentação/ Negociação

4 Argumentação

5 Conclusão

1 O título, ao inserir uma pergunta, na verdade, leva o leitor a rever, refletir sobre

a discussão e, preliminarmente, pode-se considerar que se pretende mudar uma

visão sobre a realidade: a de que os animais não sofrem tanto quanto os seres

humanos.

2 Na introdução, há uma tese ainda a ser definida. O uso do articulador

Algumas pessoas dizem que... apresenta o posicionamento de um grupo que é

favorável à pesquisa em animais, evidenciando a utilização do movimento dialógico

de distanciamento na escolha de um contra-argumento que será questionado no

parágrafo seguinte. No início, o autor já dá a tônica da discussão e apresenta o

panorama da temática.

3 O segundo parágrafo, introduzido pelo articulador Segundo o biólogo Sérgio

Greif..., traz uma voz constituída por um argumento de autoridade para rebater o

argumento citado no parágrafo anterior, recurso que caracteriza o movimento

dialógico de assimilação. O articulador porque apresenta o comodismo como

justificativa para a vivissecção.

3 O terceiro parágrafo apresenta a mesma voz de autoridade para rebater, por

meio de contra-argumento, o discurso de alguns que consideram apenas os custos

elevados com as novas alternativas à pesquisa em animais. Nesse caso, novamente

ocorre a utilização do discurso dialógico de distanciamento. O articulador mas

introduz o argumento em resposta a esse contra-argumento. Nesses parágrafos,

pode-se considerar uma tentativa de negociação na apresentação de argumentos.

Sem apresentar os argumentos mais contundentes para a tese a ser defendida, o

autor expõe dados que orientam os sentidos do texto.

4 O quarto e quinto parágrafos são elaborados com o recurso de paráfrase do

texto lido pelo articulista (citado no segundo parágrafo) e, para confirmar a tese,

apresentam um argumento por exemplificação Por exemplo... e um por prova

concreta Noventa por cento dos cânceres... Esse último, trata-se de uma voz

constituída por um dado que comprova a ineficácia da realização de testes em

animais - movimento dialógico de assimilação.

5 No último parágrafo o autor apresenta a conclusão e ao mesmo tempo a tese

utilizando os articuladores Sendo assim e por isso para esclarecer o

posicionamento desfavorável ao sofrimento causado em animais na realização das

pesquisas científicas, apontando a necessidade de que se continue buscando

métodos alternativos.

Percebemos, portanto, que grande parte do texto (parágrafos 2, 3 e 4) é

constituída por paráfrase ao texto utilizado pelo aluno como referência e fonte de

leitura, porém, conforme é citado no Caderno Pontos de Vista da Olimpíada de

Língua Portuguesa (2010), Toda argumentação é construída com informações cujas

fontes ou são mencionadas ou estão subentendidas. Em todos esses casos há

muitas vozes aliadas ao articulista (PONTOS DE VISTA, 2010, p.120). Esse aspecto

do texto, bem como a retomada pronominal e nominal do referente "animais", muito

repetido em todo o texto, foi discutido com os alunos durante a etapa de refacção

textual.

Portanto a análise dessa produção textual permite notar que, com estratégia

adotada a partir da utilização de uma voz de autoridade (biólogo) e de índices, o

autor reforça a tônica polêmica da temática. Nos operadores argumentativos,

destacados no texto, materializa um discurso modalizado que foge da polêmica. A

conclusão retoma a realidade exposta no início do texto, reforçando que diante da

polêmica, deve-se procurar alternativas. O pano de fundo do tema, que é o

sofrimento dos animais, não saiu de cena e manteve-se no texto como uma

estratégia retórica para convencer e persuadir o leitor.

Embora finalizado o projeto de implementação, as aulas continuaram a

estimular o desenvolvimento da leitura e da argumentação com os demais gêneros

contemplados no planejamento anual da série como o poema, o conto e o editorial.

As atividades de análise linguística, além das orações coordenadas, exploraram o

uso das orações subordinadas na construção da representação das ideias no texto,

permitindo assim ao aluno ler com mais destreza os diversos textos, produzir

inferências com mais eficácia e, consequentemente, escrever com maior

propriedade. Nesse sentido, as atividades de leitura, compreensão, análise

linguística e produção estão entrelaçadas não podendo ser trabalhadas de maneira

estanque.

Considerações finais

O roteiro de atividades elaboradas e implementadas proporcionou o

desenvolvimento de estratégias de ensino da argumentação e do acionamento da

inferenciação com a finalidade de levar os alunos a desenvolver uma interação mais

autônoma e crítica com o texto ampliando sua capacidade argumentativa, o domínio

sobre a língua e o seu funcionamento.

Nas atividades de produção de texto foram propostos exercícios de refacção

textual objetivando aprimorar a percepção e a utilização das estratégias

argumentativas bem como de estruturas da língua que conduzem ao

posicionamento do produtor no texto.

Os resultados obtidos evidenciaram a relevância da sistematização de um

percurso no processo de construção das habilidades de leitura e escrita permitindo

não só a constatação do nível no qual se encontra o educando, mas também o

estabelecimento de encaminhamentos de intervenção para a elevação desse nível.

Nesse sentido, o fazer docente assume um caráter investigativo e mediador. O

tempo estabelecido para a aplicação das atividades, mensurado simbolicamente,

não representa uma limitação nas estratégias de leitura, uma vez que essas

constituem-se como um processo constante e gradativo a ser adaptado ao trabalho

com cada gênero e com cada clientela, respeitando assim as especificidades dos

sujeitos envolvidos.

Ao realizar a análise das produções textuais, constatamos que muitas

dificuldades de leitura e de escrita ainda persistem, porém, é possível afirmar que o

objetivo proposto de contribuir com o desenvolvimento da autonomia leitora foi

atingido. Sabemos que essa finalidade não apresenta seu processo concluído, pois

somos leitores em formação sendo desafiados a cada texto, a cada nova situação

de interação.

Parece evidente, portanto, a necessidade de um planejamento articulado

entre as séries e os níveis de ensino para que seja proporcionada uma interação

dialógica com o texto e com o mundo por meio de estratégias que, assim como a

produção de inferências, possam favorecer a um processo gradativo de formação

leitora.

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Sites visitados

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