Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A GESTÃO DEMOCRÁTICA COMO FORMA DE OPORTUNIZAR A FORMAÇÃO CONTINUADA EM EJA PARA OS EDUCADORES DO CEEBJA DE APUCARANA1

Jorge Marques2

Tânia da Costa Fernandes3

RESUMO

Este artigo situa fatos relevantes sobre a trajetória da Educação de Jovens e

Adultos, no Brasil e no Paraná, a partir dos anos de 1990, bem como, a

trajetória educacional do Centro Estadual para Jovens e Adultos, ”Professora

Linda Eiko Akagi Miyadi” do município de Apucarana. O trabalho parte do

princípio da necessidade de se conhecer a história e documentos que regem a

Educação de Jovens e Adultos para que os Educadores dessa Modalidade de

Ensino possam cumprir os objetivos que a EJA requer. A pesquisa aponta

definições de uma gestão democrática firmada pelo Projeto Político

Pedagógico e ressalta ainda, a importância de uma formação continuada para

os profissionais da educação dessa Instituição evidenciada por uma pesquisa

de campo.

PALAVRAS CHAVES: Educação de Jovens e Adultos; Gestão Democrática;

Formação Continuada.

INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende ressaltar as reflexões acerca do estudo de

um breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, no Paraná e no

Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos (CEEBJA)

“Professora Linda Eiko A. Miyadi”, do Município de Apucarana, bem como

analisar os documentos que orientam essa Modalidade de Ensino. O trabalho

foi desenvolvido durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE),

no período de 2013 a 2014, que é uma política pública de Estado

regulamentado pela Lei Complementar nº 130, que oportunizou o diálogo, entre

1 Artigo apresentado como requisito para a conclusão do Programa de desenvolvimento

Educacional, PDE2013/2014, da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. 2 Professor da Rede estadual de Educação do Paraná, Gestor no Centro Estadual de Educação

Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi Miyadi de Apucarana. 3Docente e pesquisadora na Universidade Estadual de Londrina- UEL/PR, Departamento de

Educação. Doutora em Educação (Currículo) pela PUC/SP, orientadora desta pesquisa.

os professores da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e o professor PDE

Jorge Marques do CEEBJA. Há de se ressaltar que a Professora Doutora Tânia

da Costa Fernandes da referida Instituição acompanhou e orientou

incansavelmente todos os trabalhos elaborados, apresentados e desenvolvidos

durante esse período.

Em um primeiro momento desse artigo pautamos pela análise de um

breve histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, afunilando os

estudos para a EJA no estado do Paraná, a partir dos anos 1990, perpassando

pela trajetória educacional do CEEBJA a partir de 1996.

A pesquisa ruma, então, para a definição da Gestão Democrática e a

necessidade de compreender o processo de gestão, uma vez que ela está

fortemente ligada com a participação da comunidade escolar.

O trabalho ressalta, ainda, que para uma gestão escolar democrática

eficiente possa acontecer na escola o projeto político pedagógico deve

contemplar as necessidades e particularidades que a modalidade de ensino

requer.

O artigo segue com o objetivo de evidenciar a implementação do

Projeto de Intervenção aplicado aos Educadores do CEEBJA, cujo foco foi

analisar e verificar em que medida o conhecimento sobre a EJA e a formação

continuada, pautadas pelo projeto político pedagógico, podem contribuir para

uma Educação de qualidade nessa Modalidade de Ensino. Nesse momento, foi

utilizado o Caderno Temático, confeccionado na segunda etapa do programa, a

partir de textos que subsidiaram o tema proposto.

Como arremate, ainda nesse período, foi realizada uma pesquisa de

campo sobre a formação continuada, direcionada aos profissionais da

Instituição, com intuito de subsidiar o tema proposto.

Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no

Brasil

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao longo da história da

educação, caracterizou-se por um modelo de suplência e de alfabetização com

caráter eminentemente compensatório, na maioria das vezes, com o único

objetivo de preparar a força de trabalho para o mercado de trabalho.

Constituía-se em uma educação modular, fragmentada e conteudista,

contribuindo para a manutenção da subescolarização das pessoas e para a

ampliação da demanda da EJA.

Inicia-se no Brasil com os jesuítas com objetivo de transmissão de

conhecimentos científicos, escolares e, principalmente, a propagação da fé

cristã. No Brasil colônia a EJA acontecia por iniciativa religiosa, porém sem

participação direta e legal do governo. Os métodos jesuíticos estiveram

presentes no Brasil até o período pombalino, durante este tempo, a

organização escolar atendia os interesses do Estado. Com a vinda da família

real para o Brasil, no ano de 1808, a colônia passou a ser mais urbanizada.

Diante da nova situação, foi necessária a organização do ensino colonial que

formasse trabalhadores qualificados, educando para a vida e para o trabalho.

Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a

primeira constituição brasileira que apresenta no artigo 179 a “instrução

primária era gratuita para todos os cidadãos”; apesar da garantia constitucional

da gratuidade não atendia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à

escola. Em 1854 surgiu à primeira escola noturna e em 1876, eram 117

escolas por todo o país.

No Brasil, a defesa em favor da educação popular gratuita é antiga,

mesmo antes da proclamação da república, Rui Barbosa fazia pesquisa da

realidade de época (1882), denunciava a vergonhosa precariedade do ensino

popular, apresentou planos, sugestões e propostas de multiplicação de escolas

e de melhoria qualitativa de ensino. No início do século XX, após o fim da

primeira guerra mundial ocorreu aumento da população urbana, uma tímida

industrialização e ascensão social e econômica da pequena burguesia que

passam a exigir “o acesso à educação, esses segmentos aspiram por uma

educação acadêmica e elitista, enquanto que o restante da população continua

analfabeta e inferiorizada.” (GENTIL p.3).

Os anos 1940 inicia marcado por algumas iniciativas políticas e

pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a

regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); o surgimento

das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento

da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), promovido

pelo MEC possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva

(alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação

em profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O

objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo, com

material didático específico para esta modalidade, atuando no meio rural e no

meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns. Em 1947,

ocorreu no país, o primeiro congresso nacional de educação da EJA e em 1949

o seminário interamericano da EJA.

A década de 1950 foi marcada pela Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo (CNEA), abrindo uma nova etapa nas

discussões sobre a educação de adultos, também foi realizado o segundo

Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando avaliar as ações

realizadas na área e visando propor soluções apropriadas a questão.

A partir da década de 1960, a EJA se destaca no cenário nacional com

as teorias de Paulo Freire que foi marcado pelo sucesso na alfabetização de

Jovens e Adultos iniciados com a pedagogia freireana, nela

o pensamento de Paulo Freire se construiu numa prática baseada num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social não igualitária.(GENTIL , p.5).

Ainda na década de 60 do século passado foi apresentada uma proposta

de mudança radical na educação e objetivos de ensino, partindo da

compreensão de que o aluno não apenas sabe

da realidade em que vive, mas também participa de sua transformação.

Iniciando a década de 1970, ainda sob o domínio da ditadura militar,

marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização o MOBRAL,

que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos.

Com a implantação da LDB 5692/71, o MEC propôs a implantação dos Centros

de Estudos Supletivos-CES, o objetivo era escolarizar um grande número

de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às

necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de

escolarização cada vez maior.

Na a década de 1980, foi extinto o MOBRAL e criado a Fundação

Educar. No contexto do fim da ditadura militar a nova Constituição de 1988

trouxe importantes avanços para a educação básica, o acesso ao ensino

obrigatório e gratuito passa a ser constituído como direito público subjetivo,

com a garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na

idade apropriada. De acordo com o artigo 208 da Constituição de 1988:

“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:

I – educação básica obrigatória e gratuita [...] assegurada inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria;”

Durante os anos 90 aconteceu a extinção da Fundação Educar com a

criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20

de dezembro de 1996, o governo federal transfere paulatinamente a

responsabilidade da EJA para estados e municípios, conclamando todos a se

engajarem nas ações para escolarização de Jovens e Adultos, uma vez que a

nova LDB contempla:

Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria [...]

Art. 38º. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular [...]

Na modalidade EJA, nesta política, ocorrem parcerias entre

Organizações Não Governamentais-ONGs, municípios, universidades, grupos

informais, populares. São realizados fóruns estaduais, regionais e nacionais,

destacando-se a declaração de Hamburgo, os fóruns e conferencias de EJA

tem sido instrumento fundamental de articulação e rumos desta modalidade de

educação. Segundo Paiva (2004, p.37):

A marca principal desses Fóruns é, de modo geral, o caráter informal, não-institucionalizado, não-submetido a nenhuma instância de poder formal, embora alguns representem coordenações mais ou menos estruturadas/.../

No início dos anos 2000, o MEC anunciou que a alfabetização de

jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi

criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta

foi erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo

Lula. Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por

meio do qual o MEC contribuiu com os órgãos públicos estaduais e municipais,

instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos

que desenvolvessem ações de alfabetização. Pelo que podemos observar a

existência da Modalidade Educação de jovens e adultos é relativamente

recente, como mostra os períodos acima assinalados. Assim sendo, é

necessário refletir sobre quais foram e são as reais políticas que possibilitam o

acesso, frequência e conclusão dos estudos nessa Modalidade em questão.

Destacamos o educador, filosofo e pedagogo Paulo Freire, um dos

mais influente e notável pensador brasileiro, influenciou a pedagogia no Brasil e

no Mundo, criou uma nova metodologia para alfabetização para Jovens e

Adultos, contribuindo e difundindo decisivamente nos processos atuais de

escolarização para este perfil de alunos, que não puderam concluir a educação

básica na idade apropriada, de forma que a

intencionalidade da consciência humana tem a dimensão sempre maior do que os horizontes que o circundam. Perpassa além das coisas que alcança e, porque as sobrepassa, pode enfrentá-las como objetos. (FREIRE, p.19).

Neste contexto a EJA, hoje garantida na LDB como modalidade de

ensino, teve seu fortalecimento nas palavras e ações de Paulo Freire quando

pregava que um novo método de alfabetização, partindo da realidade vivida, no

qual o aluno pode aprender a ler e escrever.

Conceitos e funções da Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino da

educação básica nas etapas do ensino fundamental e ensino médio, ofertada

aos jovens e adultos que não tiveram condições de acesso, permanência ou

conclusão de seus estudos, na idade apropriada, para completarem os anos

da educação básica, garantidos seus direitos na Lei de Diretrizes e Bases da

educação (LDB) de 20 de Dezembro de 1996, pelos artigos, 37 e 38.

É importante destacar que a EJA não se limita apenas à escolarização,

mas também reconhecer a educação como direito humano fundamental para a

constituição de jovens e adultos autônomos, críticos e ativos frente à realidade

em que vivem, de forma que estejam preparados para o mundo do trabalho. A

idade mínima para ingresso na EJA é de 15 anos para o ensino fundamental e

18 anos para o ensino médio.

A modalidade EJA necessita ser pensada como um modelo

pedagógico com características próprias com a finalidade de possibilitar ao

indivíduo, jovem ou adulto, retomar seu potencial, desenvolver suas

habilidades e confirmar competências adquiridas na sua história de vida.

No contexto educacional na última década, ao lado dos esforços para

avançar rumo à universalização da educação básica, de acordo com a Lei a

LDB 9394/96, o Brasil ampliou e fortaleceu um conjunto de políticas voltadas

especificamente para os grupos sociais historicamente fragilizados, e por

muitas vezes até excluídos da educação escolar, que não se beneficiaram da

expansão do sistema educacional verificada nas últimas três décadas.

Este público é constituído de jovens e adultos não alfabetizados ou

com baixa escolaridade, afrodescendentes e quilombolas, populações do

campo, povos indígenas, ribeirinhos, adolescentes em situação de risco e

vulnerabilidade social, a população prisional, entre outros.

A Educação de Jovens e Adultos, após a nova LDB passou a ser

considerada como modalidade, portanto, vista sob uma ótica que possibilita a

União, Estados e Municípios ofertarem, sob o respaldo da lei, condições para

atender esta parcela da população sem escolarização.

Os conceitos e definições para a Educação de Jovens e Adultos estão

pautados na opinião de vários autores que concordam que esta modalidade de

ensino precisa ser apreciada com mais atenção e profundidade, pois merece

um destaque desde que seja para o benefício e continuidade dos estudos para

àqueles que não puderam frequentar a escola em tempo hábil. De acordo com

Santos:

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do jovem adulto como sujeito. Coloca-nos o desafio de pautar o processo educativo pela compreensão e pelo respeito do diferente e da diversidade: ter o direito a ser igual quando a diferença nos inferioriza e o de ser diferente quando a igualdade nos descaracteriza. Ao pensar no desafio de construirmos princípios que regem a educação de adultos, há de buscar-se uma educação qualitativamente diferente, que tem como perspectiva uma sociedade tolerante e igualitária, que a reconhece ao longo da vida como direito inalienável de todos (2004, p. 46).

Na EJA o processo da educação é um espaço por excelência para a

aquisição do conhecimento, em específico, a escola, é um dado cultural, é uma

elaboração histórica dos homens. Devemos considerar o jovem adulto como

sujeito, proporcionando a ele condições, para orientar a prática educativa

contextualizada que atenda as necessidades de aprendizagem deste grupo.

O conceito de educação de adultos vai se movendo na direção do de educação popular na medida em que a realidade começa a fazer algumas exigências à sensibilidade e a competência cientifica dos educadores e educadoras. Uma destas exigências tem a ver com a compreensão crítica dos educadores do que vem ocorrendo na cotidianidade do meio popular. (GADOTTI e ROMÃO, 2007, p.15).

A Educação de Jovens e Adultos tem por finalidade proporcionar a

educação básica àqueles que não tiveram condições de frequentar, por

quaisquer motivos, a escola, na idade tida como “correta”. As Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos (Parecer CEB nº

11/2000), em concordância com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB apontam três funções como responsabilidade da EJA:

reparadora por permitir o acesso aos que não tiveram acesso e nem domínio

da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela; equalizadora

atende indivíduo que teve sustada sua formação, qualquer que tenha sido a

razão, busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a

oportunidade de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade;

qualificadora por ter tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos

por toda a vida.

Documentos na esfera federal como a LDB, especificamente nos

artigos 37 e 38 e o parecer citado anteriormente, apontam garantias

constitucionais à oferta da modalidade Educação de Jovens e Adultos. A

Educação como um direito de todos, independentemente de limites de idade,

demonstrando que a EJA deve ser a grande oportunidade para aquelas

pessoas que, por algum motivo, não tiveram acesso à escola na idade

adequada.

Fica a responsabilidade dos profissionais da educação, envolvidos na

EJA, fazê-los reconstruir ou compartilhar tais conhecimentos, sem esquecer

que isso deve ocorrer simultaneamente à aquisição de conteúdos do currículo

escolar.

Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no Paraná a partir de 1990

No estado do Paraná, como no Brasil, a década de 1990 foi regida por

um governo neoliberal, o que para EJA resultou em uma grande exclusão

fazendo com que essa modalidade de ensino praticamente se extinguisse. Já

na década de 2000, após a troca de governos federal e estadual no Paraná

(2003), as políticas públicas para educação de jovens e adultos retomam as

discussões sobre a forma de trabalho com a EJA.

A Secretaria de Estado da Educação em 1998 elaborou um documento,

Plano de Ação para a Educação de Jovens e Adultos, no qual foram colocadas

treze ações norteadas pelo eixo da agilização dos mecanismos do sistema na

escola focado no trabalho e cidadania.

Os Centros de Estudos Supletivos CES-Pólos tiveram seus objetivos

expressos em um documento cuja justificativa baseava-se na busca de uma

solução mais democrática para a gestão do sistema, na descentralização de

responsabilidades e no aceleramento e flexibilidade para que as escolas

desenvolvessem autonomia em suas ações educativas (PARANÁ, 1995).

Em 1998, por meio da Resolução 691/98, os CES-Pólos passaram de

10 para 30 estabelecimentos de ensino, um em todas as sedes dos Núcleos

Regionais de Educação, mantendo-se o projeto original. Nessa época foi

lançado o projeto Rural Educar. Segundos levantamentos da SEED no ano de

1995 atuavam em sala de aula 4000 professores leigos ou não habilitados, o

que levou o Departamento de educação de Jovens e Adultos-DEJA a propor

um curso de Magistério.

Documentos de amparo legal à Educação de Jovens e Adultos no Brasil e Paraná

Podemos dizer que o início da educação de adultos aconteceu em

1549, com a vinda dos padres jesuítas para alfabetizar os primeiros moradores

desta terra; “os índios”. Desde então a educação para os jovens e adultos vem

paulatinamente, sendo vista pelo Estado como uma das formas de promover a

alfabetização e escolarização do povo brasileiro, conseguindo atender cada

vez mais alunos e garantir a universalização da educação.

Após a promulgação da Constituição Federal de 1988 e principalmente

a partir da sanção da LDB em 1996 a Modalidade vem conquistando espaço e

ampliando o atendimento, especificamente no Estado do Paraná, que em

consonância e aparada pelas Leis acima mencionadas vem promovendo

condições de ingresso do educando desta faixa etária.

Muitos documentos legalizaram, normatizaram, orientaram e instruíram

ao longo do tempo. No quadro abaixo estão listados alguns, que dão

sustentação legal ou ainda podem ser considerados a base da efetivação da

modalidade, seja na esfera federal e estadual. A análise dos mesmos nos

permite fazer uma reflexão acerca da evolução e construção da EJA.

Legislação Estadual Federal Leis CF art.208

9394/96 -LDB- Art. 37 e 38

Resoluções N.º 3213 de 28/08/2012 Nº 1, DE 05/07/2000 -CNE/CEB N.º 03, de 15/06/10, do CNE/CEB

Parecer N.º 1160/10 CEE/CEB 11/2000 de 10/05/2000 CNE/CEB 36/2004 de 07/12/2004 CNE/CEB Nº:4/2010 de 09/03/2010CNE/CEB Nº:6/2010 de 07/04/2010CNE/CEB

Instruções N.º 002/2011 – SUED/SEED N.º 017/2010 – SUED/SEED N.º 032/2010 – SUED/SEED

Deliberações 05/10-03/12/2010 CEE-PR

Diretriz Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

Breve histórico e amparo legal da Educação de Jovens e Adultos no CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi de Apucarana

Em 1996 foi fundado pela Resolução N° 4.807/96, o CEEBJA - Centro

Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos- Professora Linda Eiko

Akagi Miyadi, no Município de Apucarana.

A Instituição é uma Escola Pública mantida pelo Governo do Estado do

Paraná e supervisionada pela Secretaria de Estado da Educação e

denominado Centro de Estudos Supletivos-CES. A escola foi reconhecida

através da Resolução N° 4033/97 de 17/12/1997 e de acordo com a Resolução

nº 3120/98 passou a denominar-se Centro de Educação Aberta, Continuada a

Distância-CEAD. Ainda em 1998, a instituição passou a ofertar e executar os

Exames de Suplência, atendendo ao disposto na Lei n° 9394/96, autorizado e

credenciado pela Secretaria de Estado da Educação, por meio de Edital

próprio, emitido pelo Departamento de Educação e Trabalho.

A Resolução 4561/99 de 15/12/99 determinou que o CEAD passasse a

denominar-se Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

(CEEBJA), em função da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/96, que

redefiniu o Ensino Supletivo como uma modalidade de Educação Básica para

Jovens e Adultos, com uma sistemática de Ensino Presencial, com autonomia

para funcionar em diferentes locais por meio dos Postos Avançados do

CEEBJA-PACs.

A Resolução Nº 2.618 de 01/11/2001 impede as matrículas no Ensino

Fundamental regular noturno, obrigando os estudantes a migrarem para a EJA.

Isso intensificou as matrículas no CEEBJA de Apucarana.

Nesse mesmo ano a escola passou a denominar-se Centro Estadual

de Educação Básica para Jovens e Adultos Professora Linda Eiko Akagi

Miyadi, em homenagem à grande educadora do Município de Apucarana (Res.

423/01).

Os Cursos de EJA no Estado do Paraná até 2005 se organizavam nas

formas presenciais e semipresenciais. Coube então, ao CEEBJA Professora

Linda Eiko Akagi Miyadi ofertar a escolarização do ensino fundamental e médio

com matrícula por disciplina organizada em momentos presenciais 70% e não

presenciais 30%. Essa forma de organização curricular foi cessada em 2006,

quando a Proposta Pedagógica Curricular da EJA do Estado do Paraná

contempla 100% da carga horária total na forma presencial.

Nesse mesmo ano, o Estado do Paraná conta com as Diretrizes

Curriculares da Educação de Jovens e Adultos com o desafio de apresentar

propostas viáveis para o acesso, permanência e sucesso do educando dessa

Modalidade de Ensino.

Em 2008 a escola passou a receber adolescentes excluídos do ensino

regular respaldado pelo Parecer 626/08, aprovado em 16/09/2008 o que gerou

alguns conflitos marcados pela diversidade relativa à idade. Em 2009,

aconteceu uma grande descentralização da oferta de EJA no Estado do

Paraná, sendo transferidos do CEEBJA mais de 1.000 educandos para as

escolas regulares que passaram a ofertar essa modalidade de ensino.

Em 2010 a instrução 032/2010 SUED/SEED regulamenta nova carga

horária do curso do Ensino Fundamental - Fase II, ampliando em 400 horas e

idade mínima de 15 anos para ingresso na modalidade.

O governo atual do Estado do Paraná, Carlos Alberto Richa, evidencia

metas em seu plano de governo para a educação de jovens e adultos sendo

elas: o fortalecimento e a reorganização dessa modalidade de ensino

adequando-as às reais necessidades do trabalhador e a erradicação do

analfabetismo. (PLANOS E METAS – SEED. 2011).

Gestão Democrática da Escola Pública

No sentido de compreender o processo de gestão, já que acreditamos

na gestão como momento necessário e importante para reorientações do PPP

e da formação continuada de educadores, preocupações e objetivos deste

trabalho, é de suma importância fazer uma reflexão sobre a

gestão democrática da escola pública, uma vez que ela está também

fortemente ligada com a participação da comunidade escolar.

A Gestão Escolar Democrática pressupõe a atuação participativa, cuja

adjetivação consiste em pleonasmo de esforços a essa importante dimensão

escolar (...) (FREITAS GIRLING e RETH, 2005, apud LUCK, 2009, p.22). Desta

forma, a gestão participativa se assenta (...) no entendimento de que alcances

objetivos educacionais em seu sentido amplo dependem da canalização e do

emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais correntes

no contexto de sistemas de ensino e escolas, em torno de objetivos,

concebidos e assumidos por seus membros, de modo a construir um empenho

coletivo. (LÜCK 2009, p. 22)

Há de se ressaltar que nesse processo, um momento de conquistas

significativas para a EJA foi a sua inclusão, mesmo que apenas em dois

artigos, na LDBEN nº 9.394/1996 Art. 37 e 38.

Na afirmação de Carlos Drummond de Andrade, que “As leis não

bastam, os lírios não nascem das leis” (CARVALHO 2008, p. 30). Sendo assim,

citamos como princípios fundamentais da Gestão Democrática a

descentralização, a participação e a transparência. Neste cenário, gestão deve

ser compreendida como um processo de mobilização de pessoas,

coletivamente organizadas, por sua participação ativa e competente.

Entendemos, portanto, que a gestão democrática articulada,

responsável e competente é o caminho para a construção da autonomia.

O Projeto Político Pedagógico na efetivação da Gestão Democrática na Escola

O interesse em pesquisar a relação entre gestão democrática e o

projeto político pedagógico e a formação continuada advém por entender que

todos os educadores devem conhecer os documentos legais que respaldam as

ações diárias destes profissionais no processo de ensino da EJA.

Esse tema é assunto abordado e vivenciado cotidianamente na escola,

principalmente pelos gestores, coordenadores e pedagogos, mas não pode se

restringir somente a estes educadores mais diretamente vinculados à gestão e

sim ser estudado, discutido e conhecido por todos os educadores

independentes da função que exercem na escola, para que possam, a qualquer

momento, se posicionarem diante das necessidades dos alunos e comunidade.

O projeto politico pedagógico trabalhado e discutido na escola tem

como foco principal a melhoria da qualidade da educação, abrangendo a

gestão nas esferas pedagógica, didática e administrativa, pauta-se na

intencionalidade, ou seja, aquilo que a escola pretende fazer ou realizar em

benefício do ensino.

O termo projeto, no dicionário, é apresentado como “plano para

realização de um ato: desígnio, intenção”; politico é o “que trata de política”

que, por sua vez, é definida como a “arte ou ciência de governar” e pedagógico

é o “estudo teórico ou prático das questões da educação” (Melhoramentos

1994, p.686-720).

O Projeto Político Pedagógico representa um instrumento de gestão

que unifica e direciona as ações, representa à expressão dos sujeitos,

discente, docentes, funcionários e comunidade. É, portanto, defendido pelos

educadores, teóricos e críticos, como sendo um documento de construção

coletiva da identidade da escola pública.

Quando propomos lançar o desafio de construir coletivamente um

projeto na escola devemos levar em conta sua intencionalidade, o que se

pretende fazer ou realizar, procurando já de início apontar, por quais caminhos

seguir e aonde se quer chegar, de acordo com Gadotti (1994, p.579)

todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (apud. VEIGA 1996, p.12).

Já sabemos da vital importância da intencionalidade do projeto, no que

tange ao político é importante que possa oportunizar a participação de todos,

como cidadãos participativos, contribuindo na formação intelectual e

pedagógica, abrangendo a dimensão pedagógica voltada a promover ações

educativas que possibilitem cumprir o que foi proposto para realizar a sua

intenção.

No sentido político e pedagógico eles se completam, estão sempre

ligados, contribuem na busca de soluções para os problemas da escola, desde

que sejam lançados para a comunidade opinar e dar sua contribuição nas

possíveis soluções, atribuindo a todos responsabilidades que se inicia no

debate democrático, onde seus partícipes podem e devem registrar suas

impressões da melhor forma para responder qual a intencionalidade na

construção do projeto político pedagógico.

O que dá legitimidade ao projeto politico pedagógico é a participação

dos profissionais (professores, funcionários, gestores) envolvidos na escola

seja pela participação direta ou pelos seus representantes das instâncias

colegiadas, quando busca um novo processo de (re)construção e

(re)elaboração de uma nova intenção.

O projeto político pedagógico deve estar direcionado na busca da

qualidade que a comunidade espera atingir, levando em consideração seus

objetivos e recursos que proporcione a efetivação de um ensino com qualidade,

para que haja êxito deve constantemente ser revisto, consultado, debatido e

reformulado. Sabemos ainda que o PPP nunca estará totalmente acabado,

finalizado, uma vez que ele é um processo inacabado e está sempre

precisando ser (re)organizado e (re)construindo.

Para que uma gestão escolar democrática eficiente possa acontecer na

escola deve ter uma linha de trabalho, com diretriz do projeto político

pedagógico, contemplando necessidades e particularidades, deve também ser

norteador das ações na escola em benefício dos profissionais da educação e

principalmente dos alunos. Para respaldar esse pensamento Veiga (2003,

p.268) diz que o “projeto político-pedagógico tem sentido se não esquecermos

qual é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar

a qualidade da educação pública para que todos aprendam mais e melhor”.

De acordo com os autores estudados, constatamos que um projeto

político pedagógico terá mais chances de se efetivar quando for conduzido por

uma gestão democrática escolar que tenha como princípios norteadores:

igualdade, qualidade, gestão, liberdade, valorização do magistério.

Igualdade para que todos tenham as mesmas condições e

oportunidades de acesso, permanência na escola, neste sentido Veiga afirma

para que todos sejam atendidos é necessário o aumento quantitativo e

qualitativo ao meio escolar.

A qualidade deve ser estendida a todos, não podendo estar restrito as

minorias econômicas e sociais, Veiga diz que o desafio que se coloca no

projeto político-pedagógico da escola é o de proporcionar uma qualidade para

todos.

A Constituição Federal, promulgada em 1988, garante no artigo 206 a

gestão democrática do ensino público, como princípio da administração escolar

nas áreas pedagógica, administrativa e financeira. Exige a compreensão em

profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica (VEIGA 1996,

p.18), buscando uma forma de sempre rever o controle do processo e do

resultado das atividades dos profissionais da educação.

Está evidente que o princípio da gestão democrática a ser

implementada é uma tarefa complexa, porém possível e quando todos os

envolvidos com a escola entenderem que podem e devem participar de forma

ativa e crítica, estarão contribuindo para fortalecer o projeto político pedagógico

e consequentemente a gestão democrática da escola pública.

A liberdade é também outro princípio constitucional e traz junto a ela a

ideia de autonomia. A liberdade e autonomia são características do processo

educativo. Percebemos que essa prática no convívio entre gestores,

professores, funcionários e alunos, quando aceitam sua parcela de

responsabilidade certamente contribuem de forma responsável na (re)

organização do projeto politico pedagógico, Heller (1982, p.155) nos diz que.

a liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros que não o são! (apud. VEIGA 1996, p.19).

Por último, mas não menos importante, a valorização do magistério é o

foco central nas discussões a cerca do projeto político pedagógico, pois trata

diretamente da qualidade do ensino ofertado nas instituições escolares, neste

contexto as condições de trabalho e a remuneração são apontadas como

componentes imprescindíveis na formação de profissionais do magistério.

Nas atribuições da valorização do magistério, chamamos atenção para

a formação continuada, antes perpassada pela formação inicial, que nem

sempre tem cumprido seu papel. É necessário realizar estudos a cerca da

especificidade da escola onde o professor atua, pela formação continuada, pois

além do direito, oportuniza a ele a progressão no plano de carreira e

proporciona principalmente, o avanço dos professores envolvidos e partícipes

dos projetos da escola.

O projeto político pedagógico deve priorizar nas suas ações estudos

que levem a formação continuada de seus profissionais. Compete à escola

realizar levantamento das necessidades dos profissionais, elaborar seu

programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos

centrais, no sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na

avaliação do referido programa (VEIGA 1996, p.20).

Acreditamos que os princípios aqui expostos, devem ser o início para

que se efetive na escola, uma gestão democrática que oportunize estudos de

formação continuada na EJA proporcionando a (re)construção de um projeto

político pedagógico que atenda as questões didáticas e pedagógicas, de

ensino e aprendizagem, por meio da coletividade e democracia priorizando

uma gestão participativa para o CEEBJA de Apucarana.

Proposta de atividade de formação continuada

Esta atividade faz parte do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), que incentiva e oportuniza aos professores e pedagogos da Rede

Estadual de Educação do Estado do Paraná, condições de estudos, reflexões e

ações para melhoria da qualidade na educação.

Sabendo que todos os educadores do CEEBJA Professora Linda

E.A.Miyadi, composto por professores, funcionários, pedagogos e diretores,

que atuam na EJA, devam conhecer e entender as leis e documentos legais

que regem esta modalidade de ensino, de forma a proporcionar ao aluno

atendimento com qualidade, se elaborou esse estudo e, a partir dele, uma

proposta de formação continuada com estes educadores.

Foi ofertado aos profissionais do CEEBJA de Apucarana atividades de

formação continuada que assegurassem conhecimentos sobre o tema

proposto. As atividades foram permeadas por meio de discussões das leis e

documentos que amparam esta modalidade de ensino, bem como textos que

retratam a importância da gestão democrática, o projeto político pedagógico e

temáticas sobre a EJA, distribuídos em oito encontros de quatro horas,

totalizando trinta e duas horas.

Ressaltamos que não se trata de um trabalho finalizado, mas a

conclusão de uma das etapas, pois, os ajustes para melhorar o trabalho

educativo perpassam pela ação contínua e permanente de formação

continuada, atendendo às necessidades e expectativas presentes no dia a dia

dos educadores do CEEBJA de Apucarana.

Para respaldar a pesquisa bibliográfica e obtermos mais informações

necessárias às análises desta pesquisa foi aplicado um questionário aos 150

profissionais da educação que atuam na CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi

Miyadi de Apucarana, buscando verificar alguns aspectos que embasam o

quesito exposto sobre a formação continuada. Os resultados foram tabulados e

apresentados a seguir.

O comprometimento dos profissionais que atuam na escola é de

fundamental importância para e exercício e efetivação de uma gestão

democrática. Quando se democratiza a gestão ouvindo, discutindo e

encontrando soluções que atendam as necessidades da maioria dos

integrantes no processo educacional, constatamos a veracidade da gestão

democrática.

Na busca de informações quanto à composição dos profissionais da

educação que atuam nessa Instituição, podemos verificar no gráfico 01, que

existe uma estrutura de recursos humanos, bem distribuída para atender os

discentes da EJA/CEEBJA. Atualmente, contamos com 150 profissionais da

educação, para atender 2.035 alunos. Destacamos ainda, o grande número de

docentes representados por 73% dos educadores.

Gráfico 01 FONTE: autores, 2014.

As atividades que buscam ofertar um trabalho de formação continuada

são de fundamental importância, pois quando conhecedores das necessidades

0

20

40

60

80

100

120

3 6 2 7

1 3 2 6 2 1 1 6

109

1 0 2% 4% 1% 5% 1% 2% 1% 4% 1% 1% 1% 4% 73% 1% 0% Série1

Série2

e características dessa modalidade, neste caso a EJA, maiores serão as

chances de realizar um trabalho pedagógico que contribua para acesso,

permanência e conclusão de estudos dos alunos.

Ressaltamos ainda que é possível, por meio de formação continuada,

todos estarem capacitados para atuarem nessa modalidade de ensino.

Gráfico 02 FONTE: autores, 2014.

A questão que envolve a carga horária semanal merece ser

evidenciada. O gráfico 03 revela o total de horas trabalhadas semanalmente

apresentando que a maioria dos profissionais, ou seja, 51% dos entrevistados

têm de jornada de trabalho até 40 horas.

Destacamos também a necessidade dos profissionais da educação do

CEEBJA terem tempo mais reservado para os estudos de formação

continuada, como forma de se capacitarem para o atendimento pedagógico,

respeitando as especificidades da EJA.

Gráfico 04 FONTE: autores, 2014.

Um dos desafios para a Secretaria de Estado da Educação-SEED é

manter os educadores somente em uma instituição, pois quando existe pouca

rotatividade, maiores serão as oportunidades de envolvimento com as

características próprias, no caso aqui a EJA. Assim, o gráfico 05 demonstra

que 41% dos profissionais trabalham somente no CEEBJA e isso, na opinião

dos pesquisados, tem favorecido a condução de um trabalho pedagógico

contínuo e mais proveitoso.

Gráfico 05 FONTE: autores, 2014.

Os números do gráfico abaixo apresentam certo equilíbrio entre os

profissionais da educação quanto ao tempo de atuação no campo educacional.

Podemos dizer que, a partir dos relatos, as experiências acumuladas traduzem

muitas práticas exitosas. Devemos também considerar que 22% dos

educadores estão praticamente iniciando a carreira profissional e daí a

importância e necessidade de articular e ofertar um trabalho de formação inicial

e continuada na modalidade de atuação.

Gráfico 06 FONTE: autores, 2014.

A partir das informações coletadas no universo pesquisado, podemos

dizer que a importância de buscar mais informações e conhecimentos para

atender os educandos, bem como a ascensão na carreira profissional, por meio

do plano de cargos e carreira, conquistados pela categoria e garantidos pela

SEED, faz com que o profissional busque sua formação continuamente.

Destacamos ainda a presença de 6% dos educadores com mestrado,

ou seja, há interesse em buscar a qualificação profissional. Observamos

também que a maioria absoluta dos educadores pesquisados, ou seja, 81%

têm um ou mais cursos de pós-graduação.

Diante dos estudos realizados consideramos que a formação

continuada dos profissionais da educação é um dos caminhos para uma

educação de qualidade. A continuidade da capacitação dos educadores será

revertida para o sucesso do aprendizado dos alunos jovens e adultos.

Levando-se em conta que 68% dos profissionais que atuam na

Educação de Jovens e Adultos do CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi

de Apucarana realizaram suas formações a menos de cinco anos, podemos

afirmar que existe uma preocupação e interesse na formação inicial, assim

como na formação continuada, conforme o gráfico abaixo.

Gráfico 07 FONTE: autores, 2014.

Uma das propostas de trabalho apresentada nesta ação, do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE tendo como tema: a gestão democrática

como forma de oportunizar a formação continuada em EJA para os

educadores do CEEBJA de Apucarana é o estudo dessa modalidade e suas

especificidades. Analisando o gráfico 08 observamos que 53% dos

profissionais da educação atuam na modalidade a menos de cinco anos.

Considerando os relatos dos participantes, afirmamos que é

imprescindível a capacitação continuada no sentido aprofundar os

conhecimentos sobre a EJA. Essa prática poderá subsidiar todo trabalho

pedagógico e administrativo desenvolvido nesta Instituição de Ensino.

Gráfico 08 FONTE: autores, 2014.

Ao analisar o gráfico 10 destacamos que 61% dos profissionais da

educação pesquisados atuaram somente na Educação de Jovens e Adultos.

Considerando os depoimentos é relevante ressaltar a dedicação e

disponibilidade dos educadores que atuam somente nessa Modalidade de

Ensino.

Ainda por meio dos relatos devemos lembrar que a rotatividade, nem

sempre oportuniza aos educadores estarem presentes nas atividades que a

escola desenvolve.

Gráfico 09 FONTE: autores, 2014.

O caráter de exclusividade e dedicação total dos educadores no CEEBJA,

mostrado no gráfico10 merecem destaque. Os 45% dos profissionais tem

fixação definitiva e alegam o desenvolvimento de planos e ações contínuas,

sem a preocupação de interrupção do vínculo empregatício ao término de cada

ano letivo.

Dessa mesma forma, o vínculo do profissional em regime estatutário

representado por 64% dos que atuam na escola poderá ser mais consistente

quando cada educador tiver a segurança da continuidade do trabalho,

facilitando o planejamento e execução das ações desenvolvidas na escola,

sejam elas de caráter pedagógicas ou administrativas.

Gráfico 10 FONTE: autores,2014.

Merece destaque especial o levantamento de dados evidenciado no

gráfico11 em que quase na sua totalidade, ou seja, 97% de professores,

funcionários, coordenadores, pedagogos deixaram claro a escolha de

exercerem suas atividades profissionais na modalidade de Educação de

Jovens e Adultos no CEEBJA.

Essa escolha, na opinião dos entrevistados, indica afinidade com essa

modalidade de ensino. Dessa forma tem se constatado uma forte relação entre

os profissionais da educação atuantes no CEEBJA, facilitando assim uma

gestão democrática de maneira que todos os envolvidos contribuam para

melhorar a qualidade do processo educativo.

Gráfico 11 FONTE: autores, 2014.

Outra preocupação apresentada pelos educadores tem sido a

formação continuada que leve em conta as especificidades da Educação de

Jovens e Adultos. Para eles a capacitação voltada a essa modalidade é

estritamente necessária e o gráfico 12 aponta que 91% dos profissionais

buscam mais conhecimentos sobre a modalidade durante a semana

pedagógica.

Também no gráfico são destacados os 7% dos entrevistados que

procuram conhecer mais sobre a EJA por meio de cursos, simpósios, palestras,

seminários que retratem essa modalidade.

Gráfico 12 FONTE: autores, 2014.

Somente a formação inicial não garante conhecimentos efetivos sobre a

Educação de Jovens e Adultos. Para os profissionais pesquisados é

imprescindível ir mais além, saber, conhecer e interpretar os documentos que

amparam legalmente essa modalidade ensino, em âmbito federal, estadual e

municipal.

O gráfico 13 evidencia que já existe um trabalho neste sentido, haja visto

que 67% dos educadores afirmam ter conhecimento razoável sobre o tema,

demonstrando, assim, necessidade de continuidade por meio da formação

continuada.

Gráfico 13 FONTE: autores, 2014.

Quanto aos conhecimentos relativos à modalidade educação de jovens e

adultos, sobretudo nos principais documentos norteadores desta modalidade e

suas características, o gráfico 14 aponta que menos de 1% afirma não ter a

necessidade de conhecer mais, pois sabem o suficiente para desenvolver seu

trabalho, além de estar no último nível no plano de cargos e carreira. Já 25.3%

declararam ter pouco conhecimento sobre a modalidade considerando

importante saberem mais e estarem bem preparados para atuarem na EJA. Por

sua vez 74% apontaram que apesar de ter um conhecimento razoável sobre os

documentos norteadores da EJA, consideram necessário se capacitarem, para

atender as mais variadas situações que fazem parte do cotidiano dos alunos

dos CEEBJA.

Gráfico 14 FONTE: autores, 2014.

O gráfico 15 apresenta, respectivamente, 65% dos professores, 3% dos

funcionários que ainda não ingressaram nos programas ofertados pela

Secretaria de Estado da Educação –SEED sendo eles Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE direcionados aos professores e aos

funcionários (Pró-Funcionário).

A partir da leitura do gráfico é possível dizer que 15% dos professores e

12% dos funcionários já concluíram os programas mencionados. É importante

lembrar que os programas estão garantidos legalmente aos profissionais.

Gráfico 15 FONTE: autores, 2014.

Considerando os gráficos apresentados, os resultados da coleta de

informações, bem como os autores pesquisados é importante ressaltarmos que

o grande desafio para a gestão democrática do CEEBJA, no sentido de

construir sua autonomia, é sensibilizar os profissionais da educação quanto à

necessidade da continuidade da formação continuada, privilegiando a

modalidade da EJA.

A valorização do magistério está contemplada no Projeto Político

Pedagógico do CEEBJA, cabendo ao gestor continuar proporcionando

momentos de formação continuada, como exemplo a hora atividade

concentrada e reuniões pedagógicas. Essa prática favorece a compreensão e

as ações direcionadas visando mais qualidade na Educação de Jovens e

Adultos, neste sentido Veiga e Carvalho afirmam que:

O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera ”repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação de profissionais. (1994, p. 50)

A formação continuada é um direito, tem sido ofertada e incentivada

aos professores e pedagogos pelo programa de desenvolvimento educacional

– PDE e aos funcionários pelo Pró-Funcionário. Programas esses mantidos

pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED, que possibilitam não

só a “progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na

competência dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o

desenvolvimento profissional dos professores articulado com as escolas e seus

projetos”. (VEIGA, 1998, p.11-35).

CONCLUSÃO

Sabendo que a EJA é uma modalidade de educação voltada aos alunos

jovens e adultos com base em princípios democráticos, devendo ser

compreendida pelos profissionais da educação que nela atuam, realizamos

esse Estudo por meio de uma formação continuada, oportunizada por uma

Gestão Democrática e transformadora e respaldada pelo Projeto Político

Pedagógico do CEEBJA.

Diante das pesquisas teóricas realizadas, bem como do diálogo com os

educadores, consideramos que a formação continuada dos profissionais da

educação da Instituição é um dos caminhos para uma educação de qualidade.

O trabalho de campo desenvolvido evidencia a necessidade de continuidade da

capacitação dos educadores em EJA para dinamizar, assim, todas as ações

voltadas aos alunos jovens e adultos.

É importante dizer que a formação continuada está evidenciada no

Projeto Político Pedagógico do CEEBJA, cabendo ao gestor continuar

proporcionando momentos de análises e debates sobre documentos, leis e

teorias educacionais enfim tudo que se reportar a educação, sobretudo, a EJA,

definindo a partir desses estudos diretrizes para as ações voltadas aos

educandos dessa modalidade de ensino.

Registramos que não é o objetivo desse trabalho esgotar o assunto aqui

exposto, mas refletir a respeito das questões apresentadas pela EJA podendo,

assim, intervir na realidade do CEEBJA por meio de uma Gestão Democrática

que oportunize aos profissionais da educação dessa instituição uma formação

continuada comprometida com os educadores e educandos na busca de uma

educação de qualidade.

Sob o ponto de vista da questão inicial abordada no Projeto de

Intervenção, consideramos que para atender às especificidades que a EJA

requer, o CEEBJA de Apucarana deverá dar continuidade a uma ação gestora

democrática preocupada em aprofundar e socializar estudos nessa modalidade

de ensino, sendo este processo evidenciado pelo Projeto Político Pedagógico

com ênfase na formação continuada dos profissionais da Educação. Esse

processo de formação continuada evidencia a necessidade de nele, contemplar

as especificidades de atuação do profissional da educação com vistas à

contribuição ao longo do processo de escolarização.

É importante registrar que, como participante desse programa,

constatamos que o conhecimento é fundamental na superação das fragilidades

e problemas apontados no início dos estudos e, também, acreditamos ainda

mais na necessidade de darmos continuidade às leituras e pesquisas, para que

embasado teoricamente possamos contribuir com ações voltadas a

dinamização do processo educativo, prática cotidiana de educadores, no

CEEBJA Professora Linda Eiko Akagi Miyadi.

REFERENCIAIS ou referências

ARROYO, Miguel G. Educação de jovens e adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio; GIOVANETTI, Maria A; GOMES, Nilma L. (Org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 19-50. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo:

Imprensa Oficial, 1999. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n°9394/96 –

Brasília: Imprensa Oficial, 1996. CARVALHO, Elma Julia Gonçalves de... [et al.]. Gestão escolar / Organização. Maringá, PR: Secretaria de Estado da Educação do Paraná: Universidade Estadual de Maringá, 2008. CURY, Carlos Roberto Jamil. O princípio da gestão democrática na educação: Gestão democrática da educação pública. Disponível em:<

http://www2.ifrn.edu.br/ppi/lib/exe/fetch.php?media=textos:03_gestao_democratica_textos.pdf>. Acesso em: 25 set. 2014.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto, AGUIAR, Marcia Angela da S.(orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 54. ed. rev. e atual. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 2013. FREITAS, Naiana P. de. Breve percurso histórico da EJA no Brasil. Disponível em:<http://asintaxedosentir.blogspot.com.br/2011/07/breve-percurso-historico-da-eja-no.html>. Acesso em: 25 set. 2014. GADOTTI, Moacir e BRANDÃO, José (orgs.). Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta. 9. ed. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo

Freire,2007.(Guia da Escola Cidadã; v, 5). GADOTTI, Moacir. Organização do trabalho na escola: Alguns pressupostos. 2. Ed. São Paulo: Ática, 1994. LÜCK, Heloísa. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. MELHORAMENTOS, Dicionário prático da língua portuguesa. São Paulo:

Empresa Folha da manhã S/A, 1994. PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos. 2006. PARO, Victor Henrique. Gestão democrática da escola pública. 3.ed.- São

Paulo:Ática,2000. PAIVA, Jane. Educação de Jovens e Adultos: questões atuais em cenários de mudança. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; Paiva, Jane (Orgs.) Educação de Jovens e Adultos. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências, In: Barreira, César (Ed.), Sociologia e Conhecimento além das Fronteiras. Porto Alegre 2004. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: Uma relação regulatória ou emancipatória? Cad. Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 267-281, dezembro 2003. VEIGA, Ilma Passos da. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos da (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998.p.11-35.