Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

Superintendência da Educação Programa de Desenvolvimento

Educacional - PDE

Universidade Estadual do Centro – Oeste (UNICENTRO)

Nanci de Fatima Polo

O presente artigo é parte integrante e conclusiva

do Programa de Desenvolvimento Educacional

PDE 2013 – 2014.

Orientador: Prof. Francismar Formentão

Guarapuava

2015

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“O EMBONDEIRO QUE SONHAVA PÁSSAROS”: ESTRATÉGIAS SÍGNICAS

PARA O ENSINO DA LEITURA

Nanci de Fatima Polo1

Resumo: O presente trabalho constitui-se numa discussão sobre os modos de ler, entender e significar textos literários em sala de aula. Neste sentido, refletimos sobre a noção de literatura conforme nos aponta Antonio Candido – como uma função social; a noção de leitura e produção de sentidos a partir de Magda Soares (2008) e Leffa (1999); da interpretação segundo Eni Orlandi (2006; 2011; 2013) e a definição de signo e dialogismo em Bakthin (1992). Esses autores, entre outros que são arrolados no decorrer das nossas discussões, nos oportunizam a reflexão em torno das possibilidades de leitura e produção de sentidos em sala de aula, bem como abrem espaço para que analisemos como corpus, mais precisamente, um conto de Mia Couto (2013). A partir do referido conto, propomos um possível projeto para aulas de Língua Portuguesa, envolvendo leitura, interpretação e produção textual, de modo crítico e interacionista, numa relação autor/obra/leitor, ademais, na relação produtiva entre professor e aluno.

Palavras-chave: leitura; sentidos; interação; literatura;

Introdução

Pensar a leitura e a produção de sentidos é, sobretudo, uma questão complexa

e instigante quando analisamos as práticas pedagógicas, particularmente, no Brasil.

Apesar de estudos já elaborados neste sentido, é crescente a indagação de

educadores diante dos índices cada vez maiores de que nossos alunos “não leem”

ou “não produzem textos” de forma satisfatória. Mas, faz-se necessária a

compreensão da noção ainda equivocada do ato de ler, pois, se por um lado não se

possui entre os jovens o hábito de ler textos ou obras consideradas cânones, ou

aquelas que fazem parte de uma determinada cultura que as colocam sob a

denominação de uma “boa literatura”; por outro, a multiplicidade de textos é

permitida através de materialidades bem diferentes, como a internet, a mais

acessível de todos os meios de comunicação na atualidade. Essas materialidades

ainda são vistas como meras formas de diversão e entretenimento, não sendo

consideradas suas ferramentas específicas nos seus diferentes modos de leitura e

interpretação.

1 Professora PDE em Língua Portuguesa. nancipolo@gmail.com

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Logo, foi pensada neste trabalho a noção de literatura conforme nos aponta

Antonio Candido – como uma função social; a noção de leitura e produção de

sentidos a partir de Magda Soares e Leffa; da interpretação segundo Eni P. Orlandi

e a definição de signo e dialogismo em Bakthin. Esses autores, entre outros que são

citados no decorrer das nossas discussões, nos oportunizam a reflexão em torno

das possibilidades de leitura e produção de sentidos em sala de aula, bem como

abrem espaço para que analisemos como corpus, mais precisamente, um conto de

Mia Couto.

Ademais, refletimos como os estudantes interagem com o texto de formas

diferentes, sendo cada prática leitora, única. Logo, se são inúmeras as maneiras de

ler, de compreender, de interagir, devemos também perceber as entrelinhas, fazer a

releitura ao surgirem dúvidas, ou ainda instigar-se diante do texto. Nessas

inquietações, acrescente-se a preocupação maior – como diante da dificuldade de

interpretação das informações do texto pelos alunos, como proporcionar condições

didáticas que lhes garantam melhores condições de acesso, leitura e interpretação

de um texto?

Com esse questionamento, outro surge, pois se há sempre a necessidade de

reconhecimento dos signos e não apenas do código para a interpretação, cabe

também ao professor proporcionar o entendimento da forma e conteúdo destes

signos para que a interpretação do texto seja produtiva, que oportunize novas

buscas e que, como uma leitura formadora, permita ao aluno a reflexão sobre as

suas práticas, sua vivência, modificando-a.

Atualmente os alunos estão rodeados por diversos tipos de textos, sejam eles

verbais ou não verbais, técnicos e coloquiais. Com toda essa variedade de textos,

podemos dizer que estão em contato com as letras. No entanto, esse contato

constante com as letras não faz com que os alunos sejam realmente bons leitores.

Não é por acaso que as DCE (PARANÁ, 2008), apontam que refletir sobre o ensino

da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as diferenças e os

paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa

época denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de

uma gama imensurável de informações, convivemos com o índice crescente de

analfabetismo funcional, e os resultados das avaliações educacionais revelam baixo

desempenho do aluno em relação à compreensão dos textos que lê. (PARANÁ,

2008, p.48). Nesse universo, trazer a literatura para a sala de aula é primordial, pois

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ela é capaz de abrir, ampliar os horizontes, as possibilidades. Sendo assim, ainda de

acordo com a DCE (2008, p.73), a literatura cria “múltiplas possibilidades de

interlocução com os textos”, transformando o aluno em cidadão ativo, conhecedor de

seus deveres e direitos.

Os alunos geralmente por um motivo ou outro não estão familiarizados com o

texto literário, têm pouca informação cognitiva e dificuldade de entendimento sobre

qual a importância da literatura em sua vida cotidiana. Por esse motivo, é preciso

ensinar “o aprimoramento da competência literária do aluno” (DCE, 2008, p. 53),

cabendo ao professor mostrar que a literatura é um direito e que instrumentalizado

com esse direito, o aluno possa buscar sua inserção social, pois segundo Antônio

Cândido:

Pensar em direitos humanos tem um pressuposto: reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós é também indispensável para o próximo. Esta me parece à essência do problema, inclusive no plano estritamente individual, pois é necessário um grande esforço de educação e autoeducação a fim de reconhecermos sinceramente este postulado. Na verdade, a tendência mais funda é achar que são nossos direitos são mais

urgentes que os do próximo. (CANDIDO, 1995, p. 239)

Percebemos que a literatura ao ser inserida no contexto escolar, vivencia e

aproveita o inusitado para incitar a imaginação e trabalhar com outras realidades e

sentimentos, passando assim a ser um instrumento poderoso de reflexão, pois a

mesma atua no consciente e no inconsciente humano, favorecendo a formação

crítica do leitor. E, como afirma Leonardo Arroyo (2011, p. 22) “a imaginação é a

mola fundamental da magia na literatura”. Por isso, trazemos para uma estratégia de

leitura o conto O embondeiro que sonhava pássaros, do escritor moçambicano Mia

Couto, uma vez que como lembra bem Candido (1995, p. 242), o ser humano

precisa também de magia, de sonhos, pois somos todos seres sonhadores, com

desejos e esperanças no novo, no inusitado, no utópico. Neste sentido, para o autor,

a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os homens,

em todos os tempos. Ou melhor:

Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação. Assim como todos sonham todas as noites, ninguém é capaz de passar as vinte quatro horas do dia sem alguns momentos de entrega ao universo fabulado (...) podemos dizer que a literatura é o sonho acordado das civilizações (CANDIDO, 1995, p. 242).

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Dessa forma, pela via argumentativa de Candido (1995, p. 240) devemos ter

em mente que as pessoas além da alimentação, moradia, vestuário, saúde,

precisam da literatura em suas vidas como “uma necessidade universal que precisa

ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito” (Candido, 1995, p. 242). Neste

sentido, deve-se perceber que a literatura está incluída na sua vida acadêmica como

parte importante na construção do conhecimento, bem como no crescimento do

sujeito quanto cidadão, devendo ser vista como um direito que não lhe pode ser

negado. Ainda concordando com as ideias de Candido (1995, p. 239) fica nítido que

pensar a literatura como um direito, é um fato raro dentro de uma sociedade

tecnicista:

A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que explica inclusive o papel contraditório, mas humanizador (talvez humanizador porque contraditório). Analisando-a, podemos distinguir pelo menos três faces: 1) ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; 2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3) ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente. (CANDIDO, 1995, p. 244)

A análise do conto O embondeiro que sonhava pássaros, de Mia Couto, visa

uma alternativa que entende que, com a literatura podemos materializar a leitura

como construção ativa dos alunos, sendo o professor o mediador desse processo de

interação leitor/obra/contexto, podendo contribuir para que o leitor, mesmo que

pouco experiente, possa perceber, acrescentar percepções, analisar, inferir numa

leitura crítica. Assim o aluno pode com os passos previamente elaborados, ser

capaz de compreender as diversas partes do texto seja na superficialidade ou de

maneira mais aprofundada, inferindo-lhe sentidos que estão à margem desse

mesmo texto.

Quanto ao texto, como objeto simbólico, ou seja, não apenas uma

materialidade empírica, com início, meio e fim, Orlandi (2013) nos dá condições de

compreender de antemão o próprio significado da palavra, sendo entendido por ela

como uma “peça”, ou melhor, “uma peça de linguagem, uma peça que representa

uma unidade significativa”. Logo, no seu entendimento as palavras não tem

significado em si mesmas, ao contrário, “é o texto que significa”. (Idem, p. 07). Logo,

um texto tem sua origem em determinados textos e ao mesmo tempo está sempre

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apontando para outros, numa relação que põe em questão tanto o sujeito quanto

sua memória, através das suas condições de produção que, segundo Orlandi:

Incluem os sujeitos e a situação. A situação, por sua vez, pode ser pensada em seu sentido estrito e em sentido lato. Em sentido estrito ela compreende as circunstâncias da enunciação, o aqui e o agora do dizer, o contexto imediato. No sentido lato, a situação compreende o contexto sócio-histórico, ideológico, mais amplo. (ORLANDI, 2006, p. 16)

São essas relações possíveis que tentaremos explicitar a seguir, não sendo

este um trabalho fechado e pronto, mas apenas um ponto de discussão, de

entremeio, espaço que se abre para outras leituras e produções de sentidos que

circulam, se confrontam e comportam a textualidade.

1- Sobre o ato de ler e entender o texto: considerações iniciais

Uma das primeiras definições da leitura e do ato de ler seria a noção de Leffa

(1999) de que “ler é desvelar o desconhecido”. Essa possibilidade aparentemente

tão simples, de fato não é, pois, ler, na perspectiva que adotamos, é um processo

complexo que envolve uma série de elementos inerentes ao texto, ao leitor e ao

autor; além da rede de sentidos e significados que podem ser produzidos a partir da

leitura. Nesse sentido, a leitura, não mais define apenas a decodificação de signos

linguísticos, assim como também não se resume a textos escritos e impressos, ao

contrário, assistimos hoje a um crescimento cada vez maior de suportes materiais

para uma imensidade de gêneros textuais, tanto escritos, como orais, audiovisuais, e

outros que, discutindo os mais variados temas, trazem-nos para a imensa

probabilidade de sempre ter algo por conhecer, algo ainda não desvelado.

O ato de ler e a noção de leitura são também, conceitos que, definidos como

tal, acompanham a história da humanidade, portanto, são frutos de uma

necessidade humana de registrar e compartilhar informações, segundo os

parâmetros impostos por espaço, tempo e sujeitos diferenciados que,

inevitavelmente, mudam e significam as noções acima expostas. Assim:

Leitura, enquanto uma forma de participação, somente é possível ser

realizada entre os homens. Os signos impressos, registrando as diferentes

experiências humanas, apenas medeiam às relações que devem existir

entre os homens – relações estas que dinamizam o mundo cultural. Sendo

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um tipo especifico de comunicação, a leitura é uma forma de encontro entre

o homem e a realidade sócio-cultural; o livro (ou qualquer outro tipo de

material escrito) é sempre uma emersão do homem no processo histórico, é

sempre a encarnação de uma intencionalidade e, por isso mesmo, “sempre

reflete o humano”. Daí a necessidade de um enfoque mais especifico sobre

os aspectos da comunicação humana, inerentes à leitura. (SILVA, 1987, p.

41)

Na medida em que o homem desenvolve a habilidade da linguagem (gestual e

pictórica, a princípio), ele também conhece os limites de suas representações, haja

vista a necessidade de se fazer entender aos demais do grupo do qual ele faz parte.

A comunicação só se realiza de modo efetivo quando o outro participa, quando

compreende e interpreta esses gestos de linguagem. Surgem então os primeiros

espaços de leitura e produção de sentidos. Com a expansão de território e domínio

sobre a natureza e sobre o outro, a necessidade de comunicação se expande, se faz

presente no dia a dia do homem, e o ato de ler, constitui-se em uma das ferramentas

não só para registro das atividades, mas também como exercício de poder.

Dominar a linguagem (em qualquer modalidade) é um elemento fundamental

para o desenvolvimento das sociedades desde a antiguidade, já que para aquelas,

essa forma de poder não era destinado a todos. Com a invenção da imprensa e a

propagação do livro, as primeiras mudanças acontecem. Os novos modos de

cultura, de saber e, consequentemente, de ler e interpretar acompanha essas

modificações, colocando-se em pauta, pela primeira vez, o papel do leitor como

importante para o crescimento de uma “política livresca”. Nesse sentido, a leitura

ganha nova roupagem, novos significado, não sendo mais apenas para o sagrado,

mas também para colaborar na economia, na política e na própria tiragem dos livros.

É claro que, no período acima descrito, nem todos os livros são de fácil acesso,

que nem todos leem (quase totalidade da Europa não sabe ler) e que não são todos

os assuntos permitidos à população. É nesse sentido que o leitor desempenha uma

função importante na divulgação e criação de novas obras, direcionando então o que

poderia ou não ser escrito e lido. Recai sobre o leitor então a responsabilidade sobre

os modos de produção de escrita e leitura. Mas, a leitura ainda tem uma função

moral e econômica, pois é o momento em que as cidades estão crescendo, assim

como as redes de comércio e negociações; porém, a Reforma Protestante coloca

em dúvida os dogmas até então colocados pela fé católica, no mesmo período. A

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transcrição da bíblia em uma língua diferente do latim clássico aponta para a

possibilidade de crescimento de um público leitor expressivo, mesmo que sob a

coerção da Igreja.

Assim, se por um lado o novo público leitor desejava conhecer sobre o mundo

sobrenatural também tinha necessidade de melhorar as suas condições de vida

material e, o livro (sagrado ou não), é um passo importante nesse sentido. Logo,

como produção humana:

(...) a leitura tem uma história. Não foi sempre em toda parte a mesma.

Podemos pensar nela como um processo direto de se extrair informação de

uma página; mas se a considerássemos um pouco mais, concordaríamos,

que a informação deve ser esquadrinhada, retirada e interpretada. Os

esquemas interpretativos pertencem a configurações culturais, que têm

variado enormemente através dos tempos. Como nossos ancestrais viviam

em mundos mentais diferentes, devem ter lido de forma diferente, e a

história da leitura poderia ser tão complexa quanto à história do

pensamento. (DARTON, 1992, p. 233)

Esses regimes de historicidade da leitura e do leitor remetem a outras

preocupações, entre elas, quais são as obras lidas em um determinado período, e

porque algumas tornam-se conhecidas e outras não? Por que acentuam-se os

gostos por um determinado conjunto de escritores e a negação de outros? Mas, se

entendida como uma forma de relação social, como construção entre sujeitos:

(...) não há caminhos diretos ou atalhos, porque a leitura não é uma coisa

distinta, como uma constituição ou uma ordem social, que pode ser

rastreada através do tempo. É uma atividade que envolve uma relação

peculiar – por um lado o leitor, por outro o texto. Embora os leitores e os

textos tenham variado segundo circunstâncias sociais e tecnológicas, a

história da leitura não deve ser reduzida a uma cronologia dessas variações.

Deve ir além para confrontar o elemento de relação no cerne da questão:

como as funções variadas do leitor interpretavam textos desiguais?

(DARTON, 1992, p. 233-234)

A partir dessas considerações acerca da história da leitura, podemos pensar

as noções atribuídas ao ato de ler, no sentido de definir o que é e as condições de

sua produção como experiência humana. Como dito anteriormente, as formas de

leitura sempre foram diversas, não sendo restritas apenas aos textos escritos, até

porque entendemos que não é o suporte material ou o tipo de linguagem que as

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define, mas sim as produções de sentido que elas nos permitem as relações entre

leitor e obra, as múltiplas interpretações, as releituras, as reconstruções:

Seria preciso, então, considerar a leitura como um processo de

compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio

de que linguagem. Assim, o ato de ler se refere tanto a algo escrito quanto a

outros tipos de expressão do fazer humano, caracterizando-se também

como acontecimento histórico e estabelecendo uma relação igualmente

histórica entre o leitor e o que é lido. (MARTINS, 1986, p. 30) grifos do

autor.

São as relações entre leitor/obra e contexto que definem a importância que a

leitura adquire e um determinado espaço e tempo, bem como as mudanças que

foram provocadas no mundo desses leitores. Uma obra pode ser lida e entendida

por um determinado grupo, em um tempo específico e ser refutada por outro, pois

como dito acima, é antes de tudo, uma relação histórica entre leitor, obra e público.

Neste sentido:

Se o autor real deve ser considerado como ambíguo e misterioso, perdido

na história, parece igualmente verdade que o leitor real, perdido na história

contemporânea, não é menos misterioso nem – às vezes – irrelevante.

(LAJOLO, 2002, p. 33)

Logo, é preciso que se pense no processo de leitura, a relação entre autor,

obra e leitor de modo que esses se permeiem, se completem; de forma que os

eventos narrados, ficcionais ou não, estabeleçam sentidos para com o leitor. O leitor

não menos misterioso que o autor, também traz para a obra as suas leituras

anteriores, seus modos de ver e estar no mundo, suas ansiedades e expectativas

diante da obra a ser lida; isso nos permite dizer que qualquer obra nunca está

completa, fechada; sendo construída sempre que um leitor aventurar-se nela.

2- O signo e a palavra em Mikhail Bakthin

Sendo o ato de ler também uma forma de desvelar o desconhecido (Leffa,

1999), é preciso que atentemos para os aportes teóricos daquilo que antes de tudo

permite a leitura dos textos, em qualquer forma que esses se apresentem. Ora, para

que possamos compreender como de fato a linguagem funciona como prática

humana; abordamos as noções de palavra e signo propostas por Bakthin (1992).

Diferentemente de Saussure (2004), Bakthin (1992) considera não o signo como

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elemento fundamental no discurso, mas sim o enunciado. Afirmando isso, o autor

discute a ambiguidade colocada nos estudos saussurianos que coloca a língua

como um sistema fechado de signos, não podendo ser confundida com a linguagem.

Ou, nas palavras de Saussure:

(...) Para nós, ela não se confunde com a linguagem; (...). É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos. Tomada em seu todo, a linguagem é multiforme e heteróclita; o cavaleiro de diferentes domínios. Ao mesmo tempo física, fisiológica e psíquica, ela pertence, além disso, ao domínio individual e ao domínio social; não se deixa classificar em nenhuma categoria de fatos humanos, pois não sabe como inferir sua unidade. (SAUSSURE, 2004, p. 17)

Nesse sentido, conforme Saussure (2004), a linguagem não está como a

língua, presa a regras e sistemas, ao contrário, é sempre variável e heterogênea,

sendo, antes de tudo, uma faculdade da natureza e não convencionada e adquirida.

Assim, aquilo que Saussure (2004) denomina signo condiciona o significado,

enquanto a imagem acústica é o significante, deixando de lado a fala, ou seja, as

condições práticas e individuais do discurso, bem como descarta na linguagem o seu

caráter histórico. Logo, para Saussure a língua funciona como um sistema de

convenções que regem os discursos, mas, o autor promove aquilo que é

denominado hoje como o “corte saussuriano”: a separação entre língua e fala, pois,

segundo seus estudos, a linguagem em sua totalidade não poderia ser analisada

devido à sua heterogeneidade. (Saussure, 2004, p. 28).

O rompimento teórico de Bakhtin (1992) é justamente a proposição de que o

signo por si mesmo não permite um significado, pois, ele é mutável, heterogêneo. E

isso quer dizer que pode significar em diferentes condições de espaço e tempo,

historicamente localizados. É assim que o referido autor desloca a noção feita

anteriormente nos estudos lingüísticos e coloca como unidade básica do discurso o

enunciado. Este, por sua vez, é local, único e repetível. Nesse sentido, é também um

acontecimento, ou seja, tem condições de produção próprias, com indivíduos

historicamente determinados, numa relação espaço/tempo. Sendo assim, as

palavras não têm seu valor semântico invariável, mas se adéquam às necessidades

constantes de suas formulações – todo enunciado exige sempre outro que lhe sirva

de resposta. Se elas, as palavras, se repetem, é porque são da ordem da língua, do

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sistema de regras, no entanto, o enunciado dá conta das significações, que

escapam ao plano superficial do texto. (BAKTHIN, 1992). Portanto:

Cada signo ideológico é não apenas um reflexo, uma sombra da realidade, mas também um fragmento material dessa realidade. Todo fenômeno que funciona como signo ideológico tem uma encarnação material, seja como som, como massa física, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa qualquer. Nesse sentido, a realidade do signo é totalmente objetiva e, portanto, passível de um estudo metodologicamente unitário e objetivo. Um signo é um fenômeno do mundo exterior. O próprio signo e todos os seus efeitos (todas as ações, reações e novos signos que ele gera no meio social circundante) aparecem na experiência exterior. Este é um ponto de suma importância. (BAKTHIN, 1992, p. 23)

Desta noção bakthiniana decorre outra condição de linguagem chamada pelo

autor de interação verbal, ou seja, a ideia de que o interlocutor não é passivo. Esta

abre caminhos para o que Bakthin denomina dialogismo. Assim:

Toda compreensão da fala viva, do enunciado vivo é de natureza ativamente responsiva (embora o grau desse ativismo seja bastante diverso); toda compreensão é prenhe de resposta, e nessa ou naquela forma a gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. (BAKTHIN, 1992, p. 271)

São essas condições acima propostas que determinam a forma ideológica do

signo. Como ideológico não significa apenas que ele possui condição cultural

práticas de existência – não é somente um reflexo da superestrutura, mas também

refrata a realidade, ou seja, pode partir de uma condição dada, de certa visão de

mundo, historicamente marcada, mas ao mesmo tempo o signo distorce essa

realidade, e por isso “a palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”.

(BAKHTIN, 1992, p. 99). Esse espaço comum para ambos, no qual confrontam-se

dialogicamente é chamado então de discurso. Vejamos:

Um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ele também reflete e refrata outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia. (BAKTHIN, 1992, p. 21) grifos do autor

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Segundo o autor, para construção de um enunciado, ou seja, aquilo que

efetivamente se diz em situações específicas; são necessárias algumas condições

básicas: além do enunciador e do receptor há ainda a necessidade de uma 3ª

pessoa do diálogo – aquele de que se fala. Assim existem relações entre a

materialidade do texto; aquilo que escapa aos limites da língua e também aquele de

que se fala que por sua vez, tem a função de vigiar e amparar todas as produções

discursivas. No caso aqui analisado temos o autor, como enunciador, o leitor como o

receptor e o próprio texto como aquele de que se fala, pois, se as palavras repetem-

se, os enunciados são determinados histórica e ideologicamente, podendo assim,

tornar possíveis múltiplas interpretações diante de leituras feitas de modos também

diversos.

A partir desses pressupostos voltamos à ideia de uma obra sempre aberta, e

que, na sua incompletude oferece ao leitor condições próprias de interpretação. No

entanto, no caso do texto analisado precisamos oferecer ao aluno também as

ferramentas necessárias para que a leitura tenha significado, logo, é fundamental

que ele conheça as condições de produção do texto, tais como o autor e sua

biografia, sua forma de escrever, entre outras. Dizemos isso porque tratamos de um

texto da cultura negra, portanto, já um tanto desconhecido pelo público jovem

culturalmente moldado pelos parâmetros da cultura brasileira; além disso, temos

consciência de que o texto não é neutro – o autor utiliza de signos, de enunciados

que fazem sentidos em sua cultura, o que agrava as possibilidades. O estilo de

escrita do autor é do conto moderno, ou seja, foge aos textos colocados sempre em

discurso direto, jogando sempre com o inusitado, desde a organização

estética/formal do texto até a utilização de palavras novas, numa junção de signos

que ganham sentidos no texto e fora dele. São essas possibilidades que discutimos

a seguir.

3- O signo e a palavra no conto de Mia Couto.

Necessário dizer que, diante da leitura do conto de Mia Couto não nos

colocamos apenas como expectadores, isso não é possível; assim como também

não apenas a decodificamos, mas relacionamos símbolos e significados,

interpretamos. Logo, não é um processo simples tampouco exato, antes de tudo é

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uma tentativa, ou como nos diz Orlandi “um gesto de interpretação”, pois, segundo a

mesma:

(...) não é só quem escreve que significa; quem lê também produz sentidos.

E o faz, não como algo que se dá abstratamente, mas em condições

determinadas, cuja especificidade está em serem sócio-históricos. (...). Os

sentidos são, pois, partes de um processo. Realizam-se num contexto, mas

não se limitam a ele. Têm historicidade, tem um passado e se projetam num

futuro. (ORLANDI, 2004, p. 58-61)

Ler, nesse sentido, não se trata apenas de uma atividade de contemplação, de

abstração de conteúdo, bem como não é também apenas uma atribuição de

significados, como se esses estivessem sempre lá, na nossa memória enquanto

leitores. É, sim, um processo amplo, que envolvem todos aqueles que participam da

produção da obra: enquanto material empírico – autor; enquanto leitor – texto como

acontecimento e linguagem e enquanto lugar de produção de sentidos – a leitura

compartilhada do texto, que difere segundo as condições de cada leitor envolvido,

assim:

Se por um lado, falar e escrever são duas formas de manifestação do uso

produtivo e criativo da língua (gerando e transmitindo saber) por outro, ouvir

e ler não são simples manifestações de um uso reprodutivo e passivo da

língua. Falar e escrever, ouvir e ler são ações igualmente e o seu modo:

ativas produtivas e criativas. Em consequência, parece claro que considerar

os processos de produção e recepção de texto como essencialmente

independentes é mal compreender o funcionamento comunicativo da língua.

Contudo, seria igualmente equivocado imaginar processos simétricos na

produção e recepção de textos, pois um não é espelho do outro.

(MARCUSCHI, 2004, p. 40)

É necessário entender a noção de texto, leitor e obra como sempre abertos

para novas posições, para outros olhares e interpretações, pois é essa multiplicidade

de sentidos e significações que farão com que um mesmo texto possa ser lido por

diferentes leitores, em situações diversas e que produzam sentidos inevitavelmente

distintos. Portanto, ler não é apenas decodificar, mas atribuir, construir relações de

sentido e significado entre aquilo que está materializado na escrita (impressa ou

não) e aquilo que o leitor possui como “saber empírico”; como “bagagem de mundo”,

ou “experiência de leitura”, não só da ordem do escrito, mas de suas vivências

enquanto humano, enquanto ser ativo no próprio processo de leitura que se

pretende. É também a partir dessas considerações que uma obra nunca é

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demasiada “antiga” ou “nova” para o leitor, antes é sempre outra, sendo

resignificada e construída constantemente.

Logo, na materialidade textual analisada temos a princípio, o conhecimento do

espaço e do personagem que dá título ao conto: um negro vendedor de pássaros

das mais variadas e belas espécies, que mora no tronco de um embondeiro. A

moradia do passarinheiro junto aos chilreios dos pássaros e a constante

insegurança que o personagem causa aos pais brancos residentes no lugar são as

condições para que ele seja perseguido e preso. Mas nessas alturas, a alegria do

ambiente já se apagara, pois, sendo ele preso os pássaros também teriam

desaparecido. Eis um trecho:

Chamavam-lhe o passarinheiro. Todas as manhãs ele passava nos bairros dos brancos carregando suas enormes gaiolas. Ele mesmo fabricava aquelas jaulas, de tão leve material que nem pareciam servir de prisão. Parecia eram gaiolas aladas, voláteis. Dentro delas, os pássaros esvoaçam suas cores repentinas. À volta do vendedeiro eram uma nuvem de pios, tantos que faziam mexer as janelas: - Mãe olha o homem dos passarinheiros! E os meninos inundavam as ruas. As alegrias se intercambiavam: a gritaria das aves e o chilreio das crianças. O homem puxava de uma muska (Muska - nome que, em chissena, se dá à gaita-de-beiços.) e harmonicava sonâmbulas melodias. O mundo inteiro se fabulava. (COUTO, 2013, p. 68)

Um dos meninos que mais o admirara – Tiago – seria então o seu sucessor,

adentrando também ao tronco na tentativa de continuar a magia que o vendedor

havia proporcionado. Mas, é posto fogo ao tronco, e a árvore então lança suas

raízes na terra, sendo um momento de junção entre a madeira e o menino preso a

ela pelo desejo de manutenção da magia e alegria que o vendedor havia

possibilitado. No texto temos várias palavras que podem ser desconhecidas pelos

alunos, bem como a relação entre os signos: “embondeiro”, passarinheiro, gaiolas,

janelas, sonhos e chão; possibilidades que, na textualidade superficial podem não

fazer sentido numa primeira leitura, ainda mais se o professor não oportunizar os

conhecimentos prévios, tais como os dados e estilo do autor e da referida obra.

É importante destacarmos aqui que não deve o professor “manipular” a leitura

e interpretação conduzindo os alunos conforme aquilo que é da sua vontade, ao

contrário, uma leitura elaborada e auxiliada pelo educador pretende-se uma

estratégia de acesso não equivocado ao texto. Dizemos isso porque também é certo

que nem todas as interpretações são possíveis, há sempre uma rede de significados

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que podem ser traçadas para o entendimento, nem tudo significa ao prazer e gosto

do leitor, que por sua vez, também faz certo compromisso com a materialidade do

texto e autoria. Assim, trabalhar literatura em sala de aula não é uma tarefa simples,

exige comprometimento e sabedoria no trato com a textualidade, pois, se ler é

prática, então a exploração detalhada do processo criativo de uma obra, revelando

desde seus elementos constitutivos até a mais ampla contextualização, conduzirá o

aluno a estabelecer as relações necessárias para uma leitura e interpretação

produtivas e enriquecedoras. Nas palavras de Ezequiel Theodoro da Silva:

A leitura crítica sempre leva à produção ou construção de um outro texto: o texto do próprio leitor. (...) a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do ser do leitor. Assim, esse tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um projeto, pois concretiza-se uma proposta

pensada pelo ser-no-mundo. (SILVA, 1991, p. 81)

No conto analisado temos uma sequência de dados que permitem a

interpretação dos alunos, tais como a falta de um nome para o vendedor, o fato do

mesmo morar em um tronco e de ser negro. Esses fatores significam na medida em

que no texto, eles desencadeiam a narrativa, pois, cria-se uma aura de mistério

sobre o passarinheiro; mas, se tomadas isoladamente, esses signos não são

portadores de significado, eles só funcionam na textualidade. É nesse sentido que o

texto não é algo acabado, mas que sobre ele tanto o leitor quanto a linguagem

interagem de modo permanente, sempre recriando a obra. Assim:

(...) Na relação entre a página impressa, a imagem acústica ou visual e o sujeito leitor, este dá ao texto um sentido, uma forma, uma dimensão dentro da multiplicidade de possibilidades que a linguagem permite. (...). Nesse processo ativo, os espaços textuais serão ocupados pelo eu/sujeito/leitor/ser do mundo a seu modo: ele pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passíveis de variação de momento para momento (...). (DELL´ISOLA, 1996, p. 73)

Assim, uma proposta de leitura possível do referido conto de Mia Couto seria, a

partir dos pressupostos discutidos neste trabalho, uma leitura coletiva inicial, sem a

intervenção do professor de modo que os alunos possam conhecer o texto empírico.

Num segundo momento seriam mostradas as condições de produção do texto, como

a biografia e estilo de escrita do autor bem como o contexto, o lugar de onde fala.

Neste sentido não poderia passar despercebida a sua condição de autoria negra,

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logo, um lugar social que deve ser pensado por professores e alunos, na medida em

que apenas recentemente se tem organizado e aberto espaço para certo cânone

literário de escrita africana ou afro-brasileira.

Depois, o encaminhamento seria o entendimento do que é a literatura e a sua

função social na sua relação com as práticas humanas. Esta noção pode ser vista

até mesmo sob as condições do próprio autor: porque ele escreve assim e não de

outra forma? Quais são as condições de realidade possível que estão presentes na

obra lida? Como em sua função autor, ele trabalha com os problemas sociais, com a

ficção, magia e realidade na obra? Por que o autor dá ênfase na relação

branco/negro? Essas entre outras, são possibilidades de caminhos para que se

possa chegar, coletivamente, a uma leitura mais produtiva.

Como próximo passo, poderá ser feita outra leitura, agora mais individual, na

qual os alunos poderão: rabiscar, retirar ou acrescentar palavras, destacar as

palavras que podem ter outros significados além do literal. Nessa leitura o aluno terá

condições de relacionar aquilo que ele conseguiu além das suas interpretações

iniciais, o que se dará através de suas inferências a partir dos elementos oferecidos

pelo professor, aos quais antes ele não tinha acesso.

Para terminar, a turma toda terá como trabalho final uma reescrita da obra, seja

com dados novos que surgiram nas leituras, seja modificando os signos utilizados

pelo autor, seja acrescentando ou suprimindo informações. As produções serão

então uma continuidade da obra e não apenas uma mera interpretação, pois, assim

os alunos poderão visualizar como a linguagem se modifica e dá contornos a outros

sentidos que, construídos pelo leitor conduzem a obra a caminhos diversos daqueles

que o autor se propôs. É nesse sentido também que a literatura adquire sua função

primordial, como necessidade humana e direito do homem que pode a partir dela

modificar, entender e refletir sobre suas práticas.

Considerações finais

Reconhecer a necessidade da literatura como agente transformador de

realidades é ainda um desafio para os professores de Língua Portuguesa, na

medida em que temos hoje um universo de textos verbais e não verbais que, por

hora acabam por tornar-se mais atrativos aos alunos, seja pela materialidade técnica

e visual, seja pelas possibilidades de interação vertiginosa do outro, como as redes

sociais, por exemplo, a mais utilizada pelo público jovem sempre “antenado” na

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rede. Por outro lado, não podemos negar a importância dos textos escritos

ficcionais, do uso da imaginação e da magia tão presentes nas narrativas desde os

bons contos de fadas até os Best Sellers de Harry Poter e outros conhecidos por

nós. Defendemos neste trabalho a idéia de que, a leitura freqüente é ainda um dos

caminhos mais eficientes para o desenvolvimento da imaginação e interação com

obras literárias, independente da materialidade em que esse texto se apresente.

Despertar e desenvolver o gosto pela leitura constitui-se nosso desafio

primeiro, pois ler, como já dissemos não se restringe à decodificação dos signos

linguisticos, mas sim da interpretação, da formulação de redes de sentidos que

estão às margens dos textos, que circulam e os completam, numa possível ideia de

acordo entre autor/obra e público, na qual o leitor desempenha a função necessária

de garantir que essa obra não “morra”, que não se perca no tempo e caia no

esquecimento. Assim, a partir dos aportes teóricos de Bakthin (1992), de Magda

Soares (2008), Orlandi (2006; 2011; 2013), Antonio Candido (1995), entre outros

autores, propomos um projeto com um dos contos de Mia Couto (2013) pensando na

leitura, interpretação e produção de textos, buscando nessa possibilidade de análise

uma forma interacionista de trabalho com a linguagem de forma que o aluno não

apenas decodifique, mas que interaja com o texto de forma eficiente e produtiva.

Oportunizar ao aluno esse acesso diferenciado aos textos literários significa um

novo modo de aproximação entre obra e leitor, entre uma leitura do eu e do outro,

num processo de continuidade e resignificação das obras e do sujeito que depois do

encontro fortuito com essas, nunca mais será o mesmo.

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