Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

EXPLORANDO PRISMAS POR MEIO DA CONFECÇÃO DE LIXEIRAS: UMA EXPERIÊNCIA COM ALUNOS DO TERCEIRO

ANO DO ENSINO MÉDIO RESUMO O artigo relata que tinha por objetivo uma pesquisa realizada em uma turma de terceira série do Ensino Médio relacionar os conceitos matemáticos em sala de aula na construção de conhecimentos de Geometria Espacial. Com esse trabalho o professor desenvolveu alguns procedimentos que auxiliou o processo de ensino-aprendizagem da Matemática e tornou as aulas mais interessantes, atraentes e de fácil compreensão. A partir da análise dos dados obtidos foi possível inferir que quando os conteúdos matemáticos surgem da realidade dos alunos despertam maior interesse e motivação para aprendizagem. Conclui-se que essa prática pedagógica apresentou resultados positivos, quando utilizada em sala de aula. Palavras Chave: Geometria espacial, educação matemática, narrativas Abstract The article reports part of a study conducted in a class of third year of high school, in order to relate the mathematical concepts in the classroom, to the knowledge of spatial geometry. With this work the teacher developed some procedures that helped in the process of teaching and learning of mathematics and made the lessons more interesting, attractive and easy to understand. From the data analysis, it was possible to infer that when the mathematical contents arise from the reality of students, most interest and motivation for learning. In conclusion, this pedagogical practice showed positive results when used in the classroom. Keywords:

1. INTRODUÇÃO

Há 18 (dezoito) anos trabalho na área da educação como professor da

disciplina de Matemática. Minha primeira experiência foi com o Ensino Médio,

onde permaneço até hoje, também sou professor da disciplina de Ciências.

Como professor da disciplina de Matemática pude constatar que os alunos

apresentam grande dificuldade em relação à Geometria Euclidiana, tanto a

plana como a espacial. Diante de minhas inquietações surgiu a ideia de

trabalhar com lixeiras, as quais foram produzidas pelos alunos em forma de

prismas. Esperávamos que eles conseguissem visualizar na prática o que

aprenderam com a teoria.

Segundo Toledo(1997), muitos alunos apresentam dificuldades em

Geometria, seja em distinguir um quadrado de um cubo, como de visualizá-los,

compará-los ou fazer cálculos respectivos a eles.

Ainda de acordo com o mesmo autor:

Os conceitos geométricos constituem parte

importante do currículo de Matemática no Ensino

Fundamental, porque, através deles, o aluno

desenvolve um tipo especial de pensamento que

lhe permite compreender, descrever e

representar, de forma organizada, o mundo em

que vive. (TOLEDO, 1997, p. 221).

A sala de aula e a escola como um todo são espaços onde se

constroem conhecimentos. Interagindo com os colegas e com o professor os

alunos vão se apropriando dos conteúdos. No processo ensino-aprendizagem

é muito importante incentivar os alunos para que eles tenham oportunidade de

superar seus próprios limites.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Na presente proposta, o professor procurou desenvolver alguns

procedimentos que pudessem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem da

Matemática e tornar as aulas mais interessantes, atraentes e de fácil

compreensão. Uma dessas alternativas que podemos destacar é o uso de

material concreto nas práticas didático-pedagógicas. Para Lorenzato (1995), os

professores encontram diversas dificuldades em relação ao processo de ensino

e aprendizagem de Geometria. Segundo ele:

Essas dificuldades se dão em virtude da forte resistência no ensino da Geometria e deve-se também, em grande parte, ao pouco acesso pelo professor aos estudos dos conceitos geométricos na sua formação ou até mesmo pelo fato de não gostarem de Geometria. (LORENZATO,1995,P.7).

Tendo em mente esta fala de Lorenzato, podemos perceber que o

professor não pode ficar de braços cruzados usando sempre a mesma

metodologia, e sim buscar novos conhecimentos a fim de promover uma

melhoria no ensino e aprendizagem de Geometria Euclidiana. Mesmo sabendo

que “muitas vezes, os professores preferem restringir suas aulas ao conteúdo

do livro didático, pois é mais fácil e ocupa menos tempo de preparo.”

(MONTEIRO, POMPEU Jr, 2001, p. 6).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os conceitos

geométricos integram o Currículo de Matemática da Educação Básica, pois é

por meio deles que o educando adquire uma forma de pensar que lhe permite

compreender e representar de forma organizada o meio no qual está inserido.

Os PCNs de Matemática nos aponta que:

[...a Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se interessar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de números e medidas pois estimula a criança a observar, semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa. (PCN 1998,p. 55-56)

Sabemos que na prática não é tão fácil esta mudança, uma vez que o

caminho é longo e as mudanças são lentas, porém “... é necessário ter a

convicção de que sempre há um novo jeito de ensinar, que sempre é preciso

mudar...” (MONTEIRO, POMPEU Jr, 2001,p. 6).

Este trabalho tem por objetivo explorar os conceitos da Geometria

Espacial por meio das experiências realizadas em sala de aula através das

confecções de lixeiras em formato de prismas.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Os autores que apontam problemas com o ensino de Geometria vão ao

encontro das situações vivenciadas por mim como professor da Educação

Básica há 18(dezoito) anos.

Em minha prática percebo que os alunos encontram muitas

dificuldades em relação à Geometria. Misturam muitos conceitos, como por

exemplo: arestas, vértices, perímetros, faces, entre outros. Muitas vezes não

conseguem separar área e volume.

No ano de 2007(dois mil e sete), trabalhamos com um projeto relativo

ao ensino da Geometria Espacial envolvendo conceitos de áreas e volumes e

confeccionamos algumas lixeiras. No entanto não foi feito nenhum registro

sobre o referido projeto, inclusive dos resultados. Desde então, ideias ficaram

guardadas comigo durante o decorrer desses anos; agora tive a oportunidade

de colocar em prática com as confecções das lixeiras que foram

confeccionadas pelos alunos em forma de papelão e levadas a madeireira para

confecção original em madeira. Os alunos resolveram atividades paralelas a

essas confecções conforme narrativas que serão mencionadas a seguir.

DESCRIÇÃO DE ALGUMAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

As atividades foram desenvolvidas por 38 (trinta e oito) alunos e foram

divididos em 6 (seis) grupos com cinco alunos cada e 2 (dois)grupos com

quatro alunos cada, formando assim 8(oito) grupos que permaneceram do

início ao fim das atividades.

Para análise das narrativas, iremos adotar as seguintes simbologias:

“N” narrativas, “G” grupos, por exemplo: “N1” narrativa da primeira atividade,

“G1” grupo um; “N2” narrativa da segunda atividade, “G2” grupo dois, assim

podemos ler N1G1 narrativa da primeira atividade do grupo um; N1G2,

narrativa da primeira atividade do grupo dois; N1G3, narrativa da primeira

atividade do grupo três, N2G1, narrativa da segunda atividade do grupo um, e

assim sucessivamente.

PRIMEIRO ENCONTRO

Texto – Lixo Urbano

(Autor: Wagner de Cerqueira e Francisco).

Um dos principais problemas ambientais da atualidade é a grande produção de

lixo, pois esse processo ocasiona a liberação de gases que promovem o efeito estufa

e a poluição das águas subterrâneas e superficiais. Esse fenômeno é um dos

problemas em relação ao aumento populacional nas cidades, da intensificação do

modelo consumista, do uso de produtos descartáveis, além do modismo, pois existe

uma “necessidade” de se adquirir objetos mais modernos.

As origens do lixo urbano são as mais distintas, e ele é classificado em:

Domiciliar: alimentos, papéis, plásticos, vidros, papelão, produtos

deteriorados, etc.

Industrial: cinzas, lodos, metais, cerâmicas, madeira, borracha,

resíduos alcalinos, etc.

Hospitalar: embalagens, seringas, agulhas, curativos, gazes, ataduras,

peças atômicas.

Lixo tecnológico: computadores, pilhas e aparelhos eletrônicos em

geral.

O lixo escolar se origina das atividades desenvolvidas na escola, e o

seu destino, quando possível, deve ser a reciclagem. O que não for possível

reciclar deve ser destinado aos aterros sanitários que a prefeitura da cidade

reserva exclusivamente para isso. Resíduos sólidos constituem aquilo que

genericamente se chama lixo: materiais sólidos considerados sem utilidade,

supérfluos ou perigosos, gerados pela atividade humana, e que devem ser

descartados ou eliminados.

A coleta do lixo deve ocorrer de acordo com a sua classificação, pois

os tratamentos finais desses resíduos são diferentes. O lixo hospitalar, por

exemplo, tem que ser incinerado, queimado em forno de micro-ondas ou

tratado em autoclave. Porém, não é o que acontece na maioria das cidades.

O mais importante, porém, é a conscientização da população, e isso

pode ser promovido através da utilização da Política dos 3R’s: Reduzir,

Reutilizar e Reciclar. A coleta seletiva é uma das alternativas mais eficientes

para reduzir o lixo, além de ser uma forma de contribuir para os catadores de

materiais recicláveis. Portanto, através de simples atitudes e mudanças de

comportamento todos os habitantes podem colaborar para reduzir a produção

de lixo.

Palestra – A reciclagem do lixo

Objetivo: Propor ao aluno o conhecimento em relação ao destino e a

quantidade de lixo produzido no Município de Moreira Sales, bem como a

importância da separação do mesmo e sua reciclagem. Como o trabalho dos

alunos se referia à construção de lixeiras para a escola, propomos uma

reflexão acerca do destino do lixo das mesmas.

Carga horária: 6 (seis) h/a

A palestra ministrada que teve duração de 2 (duas) horas, foi realizada

por uma profissional da área de Ciências e funcionária da Prefeitura Municipal

de Moreira Sales e que tem como função a chefia de Agente Sanitário.

Após a palestra foi debatido com os alunos as seguintes indagações:

1 - Vocês sabem qual é o destino do lixo em sua escola?

2 - Em sua cidade é feita a separação do lixo?

3 - Que tipo de lixo é mais produzido em sua escola?

Os grupos formados anteriormente fizeram narrativas da palestra

proferida sobre o lixo.

Através das análises das narrativas me permitiu verificar que os alunos

não conhecem a realidade do Município de Moreira Sales e não mostram ter

interesse em saber o destino do lixo do mesmo.

Analisando as narrativas destaca-se:

E ainda a

Já a narrativa N1G2

De acordo com as narrativas de N1G4 e N1G5, eles sempre tiveram

curiosidades em saber para onde ia tanto lixo acumulado na escola e nas ruas.

Durante a palestra percebi que os alunos não se sentiram a vontade

em questionar, pois não tinham afinidade com a palestrante, no entanto, a

palestra mudou a prática dos alunos, como demonstram as narrativas N1G2,

N1G4 e N1G5 que tinham curiosidades em saber o destino do lixo e as

narrativas N1G3, N1G7 e N1G8 que acharam a palestra muito interessante, e

que todos deveriam ter o referido conhecimento. Então por esses excertos

percebe-se que os objetivos da palestra foram alcançados.

N1G1 “...nunca tivemos a curiosidade em saber o

destino do lixo...”

N1G6 “...como somos alheios, como somos mal

informados, talvez por nós mesmos, por falta de

interesse, mas nunca tínhamos pensado sobre o

lixo, nunca tínhamos falado sobre isso...”

“...As vezes nos perguntávamos: Para onde vai

tanto lixo, e muitas vezes tive a curiosidade em

saber...”

SEGUNDO ENCONTRO

Conhecendo o Google Grupos

Objetivos: Mostrar aos alunos a ferramenta acima citada para que os

mesmos façam uso dessa tecnologia, para postagem de narrativas nas

conclusões de seus trabalhos.

Carga horária: 2 (duas)h/a

Mesmo utilizando algumas aulas para realizar o trabalho, não foi

possível concretizar essa atividade, devido ao difícil acesso dos alunos ao uso

dos computadores da escola, pois os mesmos se encontravam sempre com

defeitos.

TERCEIRO ENCONTRO

Planificação de prisma

Objetivos: Propor aos alunos a compreensão do conhecimento em

relação ao perímetro, vértice e arestas, cálculo de áreas, realizando ainda a

relação entre razão e proporção.

Carga horária: 7(sete) h/a

Descrição da atividade: Solicitou-se que os alunos trouxessem

embalagens em forma de caixa com tampa e com fundo de vários formatos. Foi

entregue aos mesmos, papel sulfites, onde os mesmos embrulharam as

embalagens, marcando os vincos precisamente, e ao desembrulharem as

mesmas, perceberam as marcas como arestas, e através dos vincos marcados

determinaram o perímetro das embalagens, bem como os seus vértices.

Fonte (Próprio autor) Fonte (Próprio autor)

Atividade entregue aos alunos:

1- O que se entende por vértice de uma figura plana?

2 - O que é perímetro e como o determina?

3 - Como se determina a área de uma figura plana?

4 - O que se entende por arestas?

5 - Observe a figura abaixo e determine quantos cm ela possui de

arestas.

Fonte:

https://www.google.com.br/search?q=prismas+triangulares+planificados&source=lnms&tbm=isc

h&sa=X&ei=WaJ3VKTzEMe0sAS2roHYCg&ved=0CAgQ_AUoAQ

6 - Quantos vértices e quantas arestas tem o cubo abaixo:

Fonte:https://www.google.com.br/search?q=prismas+cubo&source=lnms&tbm=isch&sa

=X&ei=yaZ3VMcnhp-CBPmbgtgI&ved=0CAgQ_AUoAQ&biw=1366&bih=633

7- Observa as figuras e complete a tabela

SÓLIDOS Número de faces (f)

+ Número de vértices (v)

= Nº de arestas (a)

+ 2

Fonte: http://www.search.ask.com/search?o=&ctype=pictures&tpr=10&q=figuras+geometricasprismas&page=2

8 - A figura seguinte representa a planificação de um cubo.

Com base na planificação da figura, podemos dizer que um cubo

possui:

a) 4 faces

b) 3 faces

c) 8 faces

d) 6 faces

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=cubo+planificado&biw=1301&bih=741&tbm=isch&imgil=-DIpRDHxU-WyYM%253A%253BQXOVv5MrloLQZM%253Bhttp%25253A%25252F%25252Festampa-me.blogspot.com%25252F2012%25252F12%25252Festampando-bolinhas-de-solidos.html&source=iu&pf=m&fir=-DIpRDHxU-WyYM%253A%252CQXOVv5MrloLQZM%252C_&usg=__gjF41bVtM1U-aHW7cdHKqzV0VUE%3D&ved=0CCgQyjc&ei=SrF3VOTWAo60oQSW3YLwAg#facrc=_&imgdii=_&imgrc=-DIpRDHxU-WyYM%253A%3BAg6KydQHtrzrfM%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.ime.usp.br%252F~brolezzi%252Fdisciplinas%252F20122%252Fmat1514%252Fcubo.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fwww.ime.usp.br%252F~brolezzi%252Fdisciplinas%252F20122%252Fmat1514%252F%3B400%3B303

9 - (M090861A9) Marli recortou, em uma cartolina, um retângulo e um

triângulo com as medidas indicadas nas figuras abaixo. Em seguida, ela juntou

as figuras e obteve o polígono que está abaixo das figuras cortadas.

Qual é a medida do perímetro desse polígono?

A) 17 cm

B) 19,5 cm

C) 26 cm

D) 32,5 cm

E) 16 cm

Fonte:http://www.see.go.gov.br/documentos/avaliacao/3%C2%AA%20S%C3%89RIE

%20-%20EM.pdf

As narrativas N2G2, N2G3, e N2G5, me permitiu inferir que as

atividades teriam melhores resultados se a sala não fosse lotada, com 38(trinta

e oito) alunos, e o professor com pouco espaço de transitar, e dificultando

assim o trabalho do mesmo.

Segundo a narrativa N2G2

Ainda segundo a narrativa N2G6:

3 5

6,5

2,5cm

6,5 cm

“...o barulho atrapalhou a aprendizagem, mas

assim mesmo conseguimos assimilar a diferença

entre os conceitos trabalhados...”

“....cada medida feita, era um conhecimento a

mais, cada lado medido, uma aresta, cada

encontro de arestas um vértice, faltaram

atividades sobre o conteúdo...”

Por esses excertos pudemos inferir que embora conversarem muito

na sala de aula os alunos adquiriram conhecimento, conforme a narrativa:

N2G7 e N2G8 que afirmaram que o trabalho em grupo auxiliou muito na

aprendizagem.

Segundo a narrativa N2G7:

Com essa atividade, foi possível os alunos fizessem a diferenciação

entre perímetro, vértices, arestas, conforme a narrativa N2G1:

Os excertos das narrativas N2G2, N2G3, e N2G5 afirmam que as

atividades teriam melhores resultados se a sala não fosse lotada, o barulho

atrapalhou a aprendizagem, e ainda que a sala de aula numerosa, por isso

não contribui para o bom rendimento do conteúdo. Ficou claro o anseio dos

alunos em aprender, o fato é que, quando propomos uma atividade prática, o

barulho aumenta, mas segundo as narrativas N2G1; N2G3; e N2G5, o trabalho

em grupo auxilia o aprendizado, sendo assim o objetivo almejado foi

alcançado.

QUARTO ENCONTRO

Objetivos: Propiciar ao aluno a diferença entre uma figura espacial e

plana.

Carga horária: 6 (seis) h/a

“...hoje está um pouco mais claro o conhecimento

sobre áreas, perímetros, vértices, pois podemos

perceber isso nas planificações feitas pelo grupo...”

“...o trabalho em grupo nos possibilita a troca

de ideias, o que nos ajudou muito...”

Descrição da atividade: Foi pedido que os alunos trouxessem vários

tipos de materiais, como: frutas, livros, lápis, calculadoras, embalagens, bolas,

copos, pratos, etc... Os alunos fizeram desenhos dos materiais que trouxeram.

Após a realização dos desenhos, os objetos foram colocados no retroprojetor,

depois os educandos fizeram novos desenhos dos objetos e compararam aos

desenhos feitos antes da projeção e depois dela.

Atividade entregue aos alunos:

1 – Assinale com “P” se considerar a figura como plana e “E” se

considerar como espacial

( ) um livro

( ) um sulfite

( ) a parte pintada de um quadro negro

( ) o lado de uma caixa de sapato

( ) a sombra de um objeto

3 – Calcular a área e o perímetro das embalagens que os alunos

trouxerem em forma de prisma.

Segundo as narrativas N4G1 e N4G3, “com os sólidos em mãos, ficou

fácil determinar o perímetro”.

Conforme narrativa N4G3

Segundo as narrativas N4G2 e N4G4, a Geometria é complicada, pois

tem muitos conceitos a lembrar. Analisando a N4G2

“...medimos os lados e somamos os

mesmos, mas para calcular a área, usamos

a fórmula lado vezes lado...”

“...nos confundimos muito com tantos

nomes, arestas, perímetros, plano, espacial,

e ainda determinar área e volume, achamos

que teria que ter mais exercícios para a

realização dos cálculos...”.

As narrativas N4G7 e N4G8 deixam claro “a diferença entre a figura

plana e espacial”. Ainda afirmaram que por meio da projeção dos objetos ficou

fácil perceber a referida diferença, e ainda que a atividade foi muito

interessante.

De acordo com as narrativas N4G1 e N4G3, ficou claro que os grupos

conseguiram compreender o que significa determinar o perímetro, e a

diferenciar uma figura plana de uma figura espacial.

QUINTO ENCONTRO

Área e volume do prisma

Objetivo: Apresentar aos alunos um conhecimento da geometria

espacial sobre área e volume do prisma.

Carga horária: 5(cinco) h/a

Atividade entregue aos alunos:

1 – Analisar as figuras abaixo, e classificá-las conforme a medida de

seus lados em: triangular, quadrangular ou hexagonal.

Fonte:

https://www.google.com.br/search?q=/prismas&espv=2&biw=1301&bih=741&so

urce=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=ua53VPzIDtSAsQTxtILIBw&ved=0CAYQ_AUo

AQ

2 – Determine a quantidade de vértices do prisma:

A - de base triangular

B - de base hexagonal

C - de base quadrangular

3 - Quantos metros quadrados de madeira serão necessários para

construir um prisma de forma hexagonal que tenha 40 cm de aresta na base e

85 cm de altura?

4 - Qual será o volume de um prisma quadrangular cujas dimensões

estão na figura abaixo:

(h = altura) (a = aresta)

a= 2 cm

Fonte:

https://www.google.com.br/search?q=/prismas+quadrangular&espv=2&biw=1301&bih=

741&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=PK93VPHVFcSBsQTq2oCoDQ&ved=0CAYQ_

AUoAQ#facrc=_&imgdii=_&imgrc=a2DkUQ0OHUyecM%253A%3Bwhl_73DE-

0E3cM%3Bhttp%253A%252F%252Fupload.wikimedia.org%252Fwikipedia%252Fcom

mons%252F9%252F9f%252FPrisma_rectangular_(ortoedro).png%3Bhttp%253A%252

F%252Fmind42.com%252Fmindmap%252F2cf52fc9-ab26-4ae7-9b9d-

2764619ff1df%253Frel%253Dgallery%3B267%3B442

5 - (SAEB) - A figura abaixo representa a planificação de um sólido

geométrico. O sólido planificado é:

(A) Uma pirâmide de base hexagonal

(B) Um prisma de base hexagonal

(C) Um paralelepípedo

(D) Um hexaedro

(E) Um prisma de base pentagonal

H = 12 cm

Fonte: https://www.google.com.br/webhp?sourceid=chrome-

instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-8#sourceid=chrome-psyapi2&ie=UTF-

8&q=(SAEB)%20-

%20A%20figura%20abaixo%20representa%20a%20planifica%C3%A7%C3%A

3o%20de%20um%20s%C3%B3lido%20geom%C3%A9trico.%20O%20s%C3%

B3lido%20planificado%20%C3%A9%3A%20(A)%20Uma%20pir%C3%A2mide

%20de%20base%20hexagonal%20(B)%20Um%20prisma%20de%20base%20

hexagonal%20(C)%20Um%20paralelep%C3%ADpedo%20(D)%20Um%20hex

aedro%20(E)%20Um%20prisma%20de%20base%20pentagonal

6 - (UNICAMP – SP) A figura abaixo apresenta um prisma reto cujas

bases são hexágonos regulares. Os lados dos hexágonos medem 5cm um e a

altura do prisma mede 10cm cada.

Fonte:

https://www.google.com.br/search?q=prismas&biw=1301&bih=741&source=lnms&tbm

=isch&sa=X&ei=JKt3VPi0Fo2vogSy24KQAw&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#facrc=_&i

mgdii=_&imgrc=mjLxfc_BgHcl-

M%253A%3BP3DWytynbn1aYM%3Bhttp%253A%252F%252Fmatematicadegraca.co

m.br%252Fwp-content%252Fuploads%252F2013%252F02%252Fprismas-

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ercicios-de-geometria-espacial%252Fexercicios-sobre-prismas%3B289%3B366

7 - Uma caixa de papelão foi construída na forma de um paralelepípedo

retângulo, de dimensões, 20 cm, 40 cm, 50 cm. Calcule o peso desta “caixa”

sabendo que cada cm2 pesa 0,5 gramas.

Fonte:

https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=Uma+caixa+de+papel%C3%A3o+foi+const

ru%C3%ADda+na+forma+de+um+paralelep%C3%ADpedo+ret%C3%A2ngulo%2C+d

e+dimens%C3%B5es%2C+20+cm%2C+40+cm%2C+50+cm.+Calcule+o+peso+desta

+%E2%80%9Ccaixa%E2%80%9D+sabendo+que+cada+cm2+pesa+0%2C5+gramas.

8 - Em um prisma regular triangular, cada aresta lateral mede 10 cm e

cada aresta da base mede 6cm. Calcular desse Prisma a área total e o volume.

Fonte : próprio autor

De acordo com a narrativa N5G1 e N5G5 ficou claro que apesar de

tantas práticas em relação à área e volume, ainda encontraram dificuldades

nessas atividades, conforme a narrativa N5G1:

“...encontramos dificuldades, pois a

geometria é complexa...”

No ponto de vista das narrativas N5G2 e a N5G4, foi possível constatar

que calcular área se trata de um ponto fraco, mas após as práticas realizadas

está mais fácil agora.

Destacando a narrativa N5G4 :

Para a narrativa

N5G3

Já a narrativa N5G6

Conforme a narrativa N5G6 o objetivo dessa atividade foi alcançado

quando afirmam: “o pouco que aprenderam foi válido”, bem como a narrativa

N5G2, calcular área sempre foi nosso ponto fraco, mas hoje achamos que está

mais fácil e ainda a narrativa N5G4, ao confeccionarmos as figuras planas

percebemos que área não é apenas uma fórmula que temos que decorá-la e

sim entendê-la. Acredito que os alunos já conseguem assimilar a diferença

proposta pela atividade.

SEXTO ENCONTRO

Figuras tridimensionais

Objetivo: Propiciar ao aluno uma maneira para que os mesmos

possam ter um melhor conhecimento sobre o volume de uma figura

tridimensional e fazer uma relação entre razão e proporção.

“... ao confeccionarmos as figuras planas,

percebemos que área não é apenas uma

fórmula que temos que decorá-la e sim

entende-la...”

“...embora tenham dificuldade, as

atividades práticas auxiliaram muito para o

aprendizado, mas o tempo curto dificultou

um pouco...”

“...se alguns alunos colaborassem com o

silêncio, teríamos aprendido mais, mas o

pouco que aprendemos já valeu...”

Carga horária: 5(cinco) h/a

Atividade entregue aos alunos

Os alunos receberam planificações em tamanhos reduzidos, ampliaram

em um tamanho maior e por último ampliaram no tamanho que foram

confeccionadas as lixeiras.

Conforme as narrativas N6G1, N6G3 e a N6G4, o desenvolvimento

desse trabalho foi de suma importância para que todos percebessem o

perímetro e os vértices das figuras, pois analisando a narrativa N6G1:

Ainda segundo as narrativas N6G5, N6G6 e a N6G8, faltaram

exercícios práticos sobre razão e proporção, pois ainda têm dúvidas, embora

perceberam a diferença ao fazer a relação entre as medidas das figuras. Mas

para as narrativas N6G2 e a N6G7 eles compreenderam a relação feita entre

as figuras, como segue a narrativa N6G2

O objetivo dessa atividade era que o aluno tivesse um melhor

conhecimento sobre o volume de uma figura tridimensional e fazer uma relação

entre razão e proporção, e conforme as narrativas N6G2 e a N6G7, que

disseram que compreenderam a relação feita entre as figuras, e ainda as

narrativas: N6G5, a N6G6 e a N6G8 que afirmaram que continuaram a ter

dúvidas, embora perceberem a diferença ao fazer a relação entre as medidas

das figuras.

Foi possível constatar algumas dificuldades dos alunos em relação à

proporção, e por isso continuarei trabalhando com eles algumas atividades que

possam sanar algumas dúvidas sobre o referido conteúdo, e é claro que

“...quando colocamos a mão na massa,

ou seja quando partimos da teoria para

a prática, fica claro a teoria que muitas

vezes não entendemos...”

“...numa figura tridimensional é possível

determinar o seu volume, mas em uma

figura plana isso não é possível...”

sempre haverá dúvidas, pois o conhecimento não é algo acabado e sim

contínuo.

Após as lixeiras prontas para o uso, os alunos classificaram alguns

tipos de lixo a ser jogado nas mesmas e de comum acordo escolheram lixos

inorgânicos, pois o lixo orgânico poderá danificá-las em pouco tempo de uso.

fonte: próprio autor

4. CONCLUSÃO

No início desse trabalho muitas dificuldades foram encontradas, como:

alunos desmotivados e desinteressados, mas conforme as atividades foram

propostas e sendo desenvolvidas, houve um interesse desses mesmos alunos.

No começo, a maioria dos alunos conheciam bem pouco sobre a Geometria,

para eles, perímetros, vértices, arestas, figuras planas ou espaciais eram algo

que não chamavam a atenção. Confesso que ainda ficaram dúvidas, como foi

mencionado uma vez que o conhecimento não é algo acabado. É necessário

inovarmos nossos conhecimentos com novas descobertas, assim também são

nossos alunos.

Conforme as narrativas descritas, podemos inferir que os alunos hoje já

compreendem alguns os conceitos sobre a Geometria Euclidiana, pois para a

maioria deles ficou claro a diferença entre figura bidimensional e tridimensional,

e os conceitos de perímetro de uma figura bem como os conceitos de volume.

REFERÊNCIAS

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