Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

A análise linguística no gênero artigo de opinião

Autora: Raquel Maria Barbosa1

Orientadora: Mirian Schröder2

Resumo: Este artigo tem como objetivo mostrar as ações produzidas durante a Implementação da

Unidade Didática intitulada “A análise Linguística no gênero artigo de opinião”, que contemplou alunos do nono ano do Ensino Fundamental da rede pública estadual. Este trabalho teve a intenção de mostrar que a produção escrita pode contribuir para a melhoria da leitura e vice-versa. Para que este objetivo fosse alcançado, foram utilizados como fundamentação teórica autores da Linguística Aplicada como Kleiman (2000, 2004), e Roxane Rojo (2002) e autores da Linguística Textual como Luiz Antônio Marcuschi (2008) e Ingedore Villaça Koch (2008, 2011). Tendo como objeto de ensino o gênero textual artigo de opinião, foi utilizada como metodologia a Sequência didática de Dolz; Schneuwly e Noverràz (2001; 2004). O trabalho oportunizou aos estudantes a verificação de uma melhoria significativa da leitura, através de um estudo sistemático do gênero já citado, assim como de elementos linguísticos que produzem, no gênero, efeitos de sentido.

Palavras- chave: Leitura. Artigo de opinião. Análise Linguística. Ensino.

1- Introdução

O presente artigo é a sistematização de um conjunto de pesquisas, estudos e

ações efetuadas no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) que foi criado

pelo Governo do Estado do Paraná em consonância com instituições de ensino

superior do Estado, neste caso, especificamente, a Universidade Estadual do Oeste

do Paraná (Unioeste). A temática que centralizou os estudos efetuados foi a leitura,

vista como fundamental na formação de leitores reais, eficientes e críticos; tendo

como objeto de estudo o gênero artigo de opinião.

A problemática que motivou a escolha da leitura como mote principal foi a

verificação de que, apesar de saber-se, de forma óbvia, que a leitura é fundamental

na relação ensino-aprendizagem, como verificada em avaliações externas (ENEM,

Prova Brasil, SAEB e outras), no cotidiano escolar ela tem sido inexpressiva, pois

não tem formado leitores em sua totalidade, mas sim decodificadores.

Para que a problemática fosse executada, usou-se o outro ponto principal na

aprendizagem escolar: a escrita. A questão levantada foi: pode a escrita melhorar a

leitura e vice-versa?

1 Professora do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – 2013/2014, com atuação no Colégio Estadual Jardim Zeballos – Ensino Fundamental e Médio. Guaíra – Paraná. Graduação em Letras – Português. Pós- Graduação Lato Sensu: Língua Portuguesa: Teoria e prática. 2 Dra. em Letras (UFPR), professora orientadora vinculada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Campus de Marechal Cândido Rondon.

Respondendo a esta questão, Dolz (2001) propõe que um trabalho

sistemático com a escrita produz efeitos satisfatórios em relação à leitura. O citado

autor pontua que, ao escrever, ativam-se cognitivamente os mecanismos que

executam o processo da leitura.

Segundo Dolz (2004), a leitura e a escrita se apoiam mutuamente desde os

primeiros trabalhos efetuados com a alfabetização, portanto, ele observa que cada

vez mais estão sendo realizadas atividades que estabelecem integração entre a

leitura e a escrita; uma estratégia, segundo o autor, seria formular hipóteses de

aprendizagem da leitura através do desenvolvimento da escrita; o autor reitera que a

escrita leva o seu produtor a ativar domínios que o auxiliarão na compreensão global

de um texto.

Para o citado autor, a escrita pode servir de suporte para a leitura, já que ao

escrever e reescrever precisa-se da leitura; ele observa que no ato de escrever uma

nota ou fazer um resumo, o autor acaba por ter que ler (e mais de uma vez), o que o

leva a uma melhor interpretação. É bastante fácil de perceber que quando o ato de

escrever é feito, a leitura, de forma simultânea, é concretizada.

Baseando-se no que foi pontuado acima, o trabalho feito construiu-se através

da escrita para uma melhor apreensão da leitura.

Mas, o que escrever para uma melhor construção de leitura?

Foi escolhido para o trabalho o gênero Artigo de Opinião, pois ele é relevante

no processo educativo, já que a sua existência é construída em práticas sociais, e,

ao ser construído, requer dos estudantes uma escolha crítica, baseada em um

posicionamento. Seguindo este raciocínio, Dolz (2004) afirma que a escola deveria

ser o local propício para a sua aprendizagem, já que ela deveria proporcionar o

desenvolvimento de capacidades para a leitura e a escrita com as quais os alunos

seriam detentores de uma base cultural comum de saberes, o que os levaria a uma

construção de criticidade, que deveria ser inerente ao processo educativo. Os

gêneros argumentativos se justificam, pois levam a produção de um texto ou de uma

leitura sobre um assunto que suscitou uma polêmica e seu leitor/escritor deve

conseguir se posicionar de forma crítica e com capacidade argumentativa frente ao

texto feito por ou mostrado a ele.

O trabalho aqui apresentado, portanto, orienta-se pela produção escrita do

gênero Artigo de Opinião, baseando-se em variadas leituras, objetivando-se a

construção de uma melhoria da leitura, perpassada pela escrita, sendo a execução

metodológica feita através de um estudo sistemático do gênero.

2- Fundamentos teóricos- metodológicos

2.1- Leitura

A leitura é vista, no ambiente escolar, como um de seus principais (se não o

principal) para a construção do conhecimento que se espera que os alunos

aprendam de forma sistemática e gradual ao longo dos anos.

Mas, que trabalho com leitura vem sendo feito nas escolas? E por que ler se

tornou, no ambiente escolar, algo forçado e desgastante? Segundo Kleiman (2013,

p.13): “o ensino de leitura é fundamental para dar solução a problemas relacionados

ao pouco aproveitamento escolar: ao fracasso na formação de leitores podemos

atribuir o fracasso geral do aluno no primeiro e segundo graus”.

Parece pertinente, pelo observado acima, que a leitura seja vista como um

dos elementos que podem levar ao sucesso ou ao fracasso escolar, mas se assim é,

como a escola a vem praticando? A leitura escolar ainda é praticada tendo o leitor

como sujeito passivo, como alguém que apenas concorda e observa de forma

acrítica o que está escrito, sem uma construção maior de habilidades que uma

leitura eficiente exige. Como observa Rojo (2002, p. 1) em trabalho sobre as práticas

de leitura e o porquê do fracasso na formação de leitores proficientes:

Isso se dá, em boa parte, porque as práticas didáticas de leitura no letramento escolar não desenvolvem senão uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas práticas exigidas pela sociedade abrangente: aqueles que interessam à leitura para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor (idade) – escolar, científica – que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra.

A leitura, segundo a autora, não é feita de forma levar o estudante a

realmente produzir sentido através e com ela, ela é tratada apenas como uma

atividade de achar a resposta correta, ler, de forma adequada, o que o autor

escreveu, ler neste caso, é um exercício em que um autor tem o total domínio sobre

o seu leitor, pois é certo apenas o interpretado conforme respostas literais

encontradas no texto.

Rojo (2002) deixa claro em seu texto que a leitura decodificadora deve ser

feita, pois a interpretação dos grafemas é a primeiro contato com uma compreensão

literal do lido. O que a autora questiona é a comunidade escolar não avançar no

processo de leitura, ficando em um nível inferior, não dando ao estudante a

oportunidade de uma leitura com significação crítica. Como afirma Rojo (2002, p.7),

pontuando a questão de uma compreensão de leitura:

Falar na formação do leitor cidadão é justamente não olhar só uma das faces desta moeda; é permitir a nossos alunos a confiança na possibilidade e as capacidades necessárias ao exercício pleno da compreensão. Portanto, trata-se de nos acercarmos da palavra não de maneira autoritária (grifo da autora), colada ao discurso do autor, para repeti-lo “de cor” (grifo da autora); mas de maneira internamente persuasiva, isto é, podendo penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de suas palavras nossas palavras, para adotá-las, contrariá-las, criticá-las, em permanente revisão e réplica.

Observa-se que a leitura não é construída apenas num estado de passividade

e aceitação frente ao escrito, mas sim é uma ação que posiciona o leitor frente ao

escrito, um leitor que interage com o discurso do outro, concordando ou

discordando, deixando de ser um mero espectador e passando a ser um ator do

processo de leitura.

Conclui-se que leitura é mais do que a decodificação do código escrito, é mais

do que uma interpretação baseada numa literalidade, como afirma Kleiman (2013,

p.13):

[...] consideramos esta uma prática social que remete a outros textos e outras leituras. Em outras palavras, ao lermos um texto, qualquer texto, colocamos em ação todo o nosso sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que se deu nossa socialização primária, isto é, o grupo social em que fomos criados.

Portanto, a leitura não é um processo estanque, fora da sociedade, como se

apenas existisse no ambiente escolar e praticada, ali, de forma artificial e

desvinculada de práticas sociais, ler é um processo que ativa diversos saberes

(implícitos e explícitos) que vai além do escrito, mas pressupõe uma construção de

sentidos em um contexto em que seres humanos interagem e é desta forma

(interacionista) que a leitura foi tratada nesse trabalho, concordando com estudiosos

da Linguística Aplicada, em que a linguagem só pode ser entendida em seu uso em

práticas sociais e não como vem sendo praticada na maioria das escolas, como um

processo estéril e dissociado de qualquer realidade circundante.

2.2- O estudo através do gênero textual artigo de opinião

Se a leitura é a problemática a ser alcançada nesse trabalho, faz-se

necessário um objeto para estudá-la e foi feita a opção pelo gênero textual.

E por que o estudo através de gêneros?

Faz-se necessário pontuar que o objeto de estudo é o gênero materializado

em uma concretude, que é o texto. Observa-se que nas ações concretizadas em

sala sempre foi utilizado o texto em sua integralidade e não fragmentos. É

importante situar-se o trabalho feito com a Linguística Textual que vê o texto e não a

palavra ou a frase como o corpus do trabalho a ser feito no ambiente escolar. Por

que a Linguística textual optou pelo texto?

Marcuschi (2012, p.16), foi enfático ao salientar que o estudo de língua deve

ter como elemento de trabalho o texto, já que: “O texto é uma unidade linguística

hierarquicamente superior à frase. É uma certeza: a gramática da frase não dá conta

do texto.” Observa-se que o autor deixa claro que não há possibilidades de um

estudo de língua em períodos estanques, dissociados de sua integral textualidade. O

texto, então, passa a ser a unidade básica de estudo. Mas os textos não são iguais,

eles possuem razões para serem construídos de uma forma ou de outra. Surge,

então, aliado à ideia de texto como unidade básica de compreensão, o entendimento

de que ele se processa em gêneros. Mas, estudo de gêneros é algo novo em

relação à língua?

Marcuschi (2008, p.147) tece a seguinte consideração sobre os gêneros em

sua correlação com o texto: “O estudo dos gêneros textuais não é novo e, no

Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua

observação sistemática iniciou-se em Platão.”

O autor, estabelecendo uma ordenação histórica, mostra que a ideia e o

entendimento de gêneros ligados à leitura e à produção textual não é algo novo,

mas se assim é, por que apenas no final do último milênio, de forma realmente

efetiva, o trabalho com gêneros passou a ser amplamente difundido no Brasil e o

que se tem hoje? Segundo o autor, é “uma nova visão do mesmo tema.”

Então, em um contexto atual, sob que prisma os gêneros textuais são

vistos?

Os gêneros textuais passaram a ser vistos como práticas sociocomunicativas,

são dinâmicos e podem variar a sua constituição conforme as necessidades sociais

forem acontecendo, podendo vir a formar outros gêneros. Mas, em sentido estrito, o

que é gênero textual?

Conforme afirma Koch (2011, p.56): “Partindo da concepção bakhtiniana

segundo a qual os gêneros são enunciados relativamente estáveis em cuja

constituição entram elementos referentes ao conteúdo, composição e estilo.”

Como visto, os gêneros são os constituintes do texto e não há como

comunicar-se verbalmente a não ser por um gênero concretizado em um texto, sua

materialidade linguística.

Os gêneros, em sua formação, pressupõem três dimensões: a composição, o

conteúdo e o estilo, como é explicitado por Koch (2011, p.106):

Na perspectiva bakhtiniana, um gênero pode ser assim caracterizado:

São tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca: os gêneros possuem uma forma de composição, um plano composicional;

Além do plano composicional, distinguem-se pelo conteúdo temático e pelo estilo;

Trata-se de entidades escolhidas, tendo em vista as esferas de necessidade temática, o conjunto dos participantes e a vontade enunciativa ou a intenção do locutor, sujeito responsável por enunciados, unidades reais e concretas de comunicação verbal.

Com base no que foi afirmado acima, um gênero é construído numa situação

real, por um sujeito real, que pretende, de alguma forma, comunicar-se. Como os

gêneros são escolhidos por um locutor em uma situação sociocomunicativa, eles

acabam sendo diferentes em sua estruturação, pois possuem objetivos diferentes no

ato da produção. Como Koch (2011, p.107) verifica: “Desse modo, todo gênero é

marcado por sua esfera de atuação que promove modos específicos de combinar,

indissoluvelmente, conteúdo temático, propósito comunicativo, estilo e composição.”

É acertado verificar-se que um gênero se embasa em seu propósito para que

as demais dimensões façam sentido em sua construção. É a partir de onde o gênero

circula e com que propósito que o locutor vai fazer uma opção de uso, que nunca é

dissociada de uma situação real de produção. A situação real de produção foi um

dos desafios da Implementação, pois o que pretendeu-se com o estudo do gênero

foi mostrar, primeiramente, em que situação de uso o gênero foi produzido, quais as

intenções do seu produtor.

Quando são estudados os gêneros, suas três dimensões de produção são

sempre reiteradas, pois são elas que constituem o gênero e o tornam como é. As

dimensões do gênero coexistem e possuem uma lógica de formação a partir do

conteúdo temático; por exemplo, se o gênero for o artigo de opinião, o seu tema é

relacionado a algum assunto polêmico que tem chamado a atenção da sociedade; a

partir do conteúdo temático, estruturam-se as outras dimensões do gênero. A

estrutura composicional diz respeito a como o texto é concretizado, como artigo de

opinião o texto se estrutura em torno de um ponto de vista que será concretizado em

uma argumentação e, formalmente, o texto se estrutura em parágrafos. Quanto ao

estilo, ele se configura pelo uso, no caso do artigo de opinião, dos recursos

linguísticos de gênero como, por exemplo, a organização, quase sempre, em

terceira pessoa; o uso do presente do indicativo na apresentação das ideias - ou do

subjuntivo-; a presença de discursos alheios; a coesão, sustentada por operadores

argumentativos e o uso de modalizadores.

Faz-se necessário a observação que as três dimensões do gênero foram

analisadas no processo de construção do artigo de opinião e, a partir da observância

da necessidade de revisitar quaisquer das dimensões, foram construídos módulos

para apreensão da dimensão deficitária.

2.3- Sequência Didática

Como especificado até o momento, o texto é a concretização do trabalho

efetuado através de um gênero textual, especificamente, neste estudo, o Artigo de

Opinião. Mas como fazer um trabalho que consiga abarcar o gênero em uma

metodologia que o explicitasse?

Foi escolhida como plano metodológico desta Implementação, a Sequência

Didática (SD) dos autores Dolz, Schneuwly e Noverràz (2004) que estrutura todo um

plano de ação a ser executado no trabalho com os gêneros. E o que vem a ser uma

SD? Os autores assim a explicitam:

O procedimento sequência didática (grifo dos autores) é um conjunto de atividades pedagógicas organizadas, de maneira sistemática, com base em um gênero textual. Estas têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas de linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a dominar os diversos gêneros textuais que permeiam nossa vida em sociedade, preparando-os para saberem usar a língua nas mais variadas situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos eficazes para melhorar suas capacidades de ler e escrever (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.98).

Como observado, uma SD é uma série de atividades organizadas de forma

progressiva que leva o estudante a apreensão de um gênero textual de uma forma

sequencial, sistematizando a construção do gênero aos poucos, de acordo com as

suas especificidades. É necessário salientar que as ações visam à melhoria da

leitura e da escrita, sempre norteadas pela dimensão da prática social em que o

gênero está inserido. É salutar observar-se que o gênero, em uma SD, jamais é

trabalhado sem levar em consideração o seu uso em práticas sociocomunicativas,

condensando o ideário do gênero junto a uma SD. E como deve ser estruturado o

trabalho em sala de aula em uma SD?

Segundo Dolz, Schneuwly e Noverràz (2004, p. 98), a sistematização do

trabalho pode ser assim definida: “apresentação da situação, produção inicial,

módulo 1, módulo 2, módulo n e produção final”.

A apresentação da situação é a descrição detalhada do que o aluno irá fazer

em relação à produção oral ou escrita; nesta etapa, é mostrado ao estudante em

que prática social o gênero a ser estudado se insere.

No prosseguimento das atividades, o aluno produz um primeiro texto, para

uma avaliação dos pré-requisitos que já podem ser observados sobre o gênero. Esta

etapa, chamada de produção inicial, é assim definida por Dolz; Schneuwly e

Noverràz (2001, p. 98): “Essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades já

adquiridas e ajustar as atividades e os exercícios previstos na sequência às

possibilidades às dificuldades reais de uma turma.”.

Em seguida, são produzidos os módulos, que são definidos após a produção

inicial, pois ocorre a detecção dos maiores problemas encontrados, como

explicitados por Dolz; Schneuwly e Noverràz (2001, p.103): “Nos módulos, trata-se

de trabalhar os problemas (grifo dos autores) que apareceram na primeira produção

e de dar aos alunos os instrumentos necessários para superá-los.” Após a feitura

dos módulos, em que são percebidas as maiores dificuldades nas dimensões que

compõem o gênero: conteúdo temático, estrutura composicional e estilo. E, após a

feitura dos módulos, parte-se para a última etapa de uma SD: a produção final, que

se constitui na retomada da produção inicial com o que foi apreendido durante a

realização dos módulos, como pontuado por Dolz; Schneuwly e Noverràz (2001,

p.106): “A sequência é finalizada com uma produção final que dá ao aluno a

possibilidade de pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados

separadamente nos módulos.”.

Observa-se que uma SD objetiva levar o aluno a uma produção oral ou escrita

de um gênero que foi previamente apresentado ao aluno em uma situação de

contexto, em uma prática social, numa situação sociocomunicativa. Uma SD não é

estéril, como ocorre, muitas vezes, em atividades de produção em sala de aula, em

que o aluno produz sem saber o porquê disso; tornando a atividade vazia de

significado, como sinalizam Dolz; Schneuwly e Noverràz (2001, p.97) quando

explicitam a finalidade de uma SD e porque trabalhá-la no contexto escolar:

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um (grifo dos autores) gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz de maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente acessíveis [...]. As sequências didáticas servem, portanto, para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.

Uma SD tem por objetivo que o aluno compreenda os gêneros aos quais ele

tem pouco acesso ou nenhum; não se trata de trabalhar com os gêneros que o aluno

já conhece, mas de permitir a ele que seu leque de conhecimentos sobre gêneros

que circulam socialmente e que possuem relevância seja concretizado nas práticas

escolares, atribuindo, dessa forma, ao aluno, competências linguísticas que não

seriam possíveis de outra forma.

2.4- A análise linguística e o gênero artigo de opinião

No dia a dia, é comum que as pessoas precisem defender seus

pontos de vista, isto faz parte da constituição de ser humano. Como a escola

dialoga com o real, é comum que nesse ambiente também surjam

questionamentos sobre diferentes maneiras de se ver um mesmo elemento,

ideia ou valor. Partindo dessa premissa, a modalidade argumentativa

instrumentaliza o aluno a que ele possa defender suas ideias saindo do senso

comum, podendo compartilhar as diferentes formas de se enxergar um mesmo

evento. Um texto argumentativo por excelência, que é parte dos conteúdos

curriculares, é o artigo de opinião, que possui as suas especificidades

veiculadas à tipologia argumentativa. A ideia da escola enquanto espaço de

produção da argumentação é defendida por Dolz (1995, p.67-68):

El discurso argumentativo es uma actividad verbal específica cuyo aprendizage está determinado por el contexto social y lãs intervenciones escolares. La escuela deberia ser el lugar por excelência de su aprendizage para permitir el desarrollo de unas capacidades mínimas y la construcción de uma base cultural común sobre la argumentacíon para todos lós alumnos.3

Conforme escrito por Dolz (1995), a escola deveria propiciar aos estudantes

que eles produzissem argumentação, mas não de qualquer forma, mas sim

fundamentada, para que todos tivessem uma base comum do que seria defender

uma idéia, abandonando o senso comum e partindo para o desenvolvimento de

instrumentalização que lhes permita postular suas convicções de forma coerente.

3 O discurso argumentativo é uma atividade verbal específica cuja aprendizagem está

determinada pelo contexto social e pelas intervenções escolares. A escola deveria ser o

lugar por excelência de sua aprendizagem para permitir o desenvolvimento de algumas

capacidades mínimas e a construção de uma base cultural comum sobre a argumentação

para todos os alunos. (Tradução livre da autora).

O estudo do gênero artigo de opinião, por sua importância no universo escolar

de capacitar o aluno para a produção de uma argumentação além do senso comum,

tornou-se a base de trabalho na Implementação. Foi encontrado, junto a ele, uma

forma de como levar o alunado a percepção de que um texto que tem como princípio

a tipologia argumentativa carrega consiga o ideário de tentar convencer o seu leitor.

O gênero já citado carrega marcas de persuasão, pois quem escreve um artigo de

opinião deseja convencer. Baseando-se nisso, foi procurado um viés de produção da

textualidade: a escolha linguística de alguns elementos importantes na

argumentatividade e os efeitos de sentido que eles provocam, concretizando ações

de Análise Linguística (AL).

A Análise Linguística é encontrada nas DCEs (2008) em vários instantes

específicos dessa produção, orientando, de forma teórica, o que o professor deve

fazer. É importante salientar que, apesar de ser familiar teoricamente, a AL ainda é

objeto de questionamento entre os professores em sua prática educacional, pois

ainda há dúvidas de como transformá-la habitualmente em um objeto de ensino em

sala de aula.

Partindo desse princípio, foi efetuada uma SD com o gênero Artigo de Opinião

e atividades englobando a AL que os textos possuem. É importante a constatação

de que as DCEs sinalizam, assim como a LT já apontou, que a AL pertence ao corpo

do texto e não deve ser feita em frases soltas, abarcando apenas exercícios de

ordem morfológica ou sintática, que seria um retorno à Gramática Tradicional. Isto

fica bem claro a partir do quadro abaixo que é encontrado em Mendonça (2006,

p.207) apud DCEs (2008 p. 61):

ENSINO DE GRAMÁTICA PRÀTICA DE ANÁLISE

LINGUÍSTICA

Ausência de relação com as

especificidades dos gêneros, uma vez que a

análise é mais de cunho estrutural e, quando

normativa, desconsidera o funcionamento

desses gêneros nos contextos de interação

verbal.

Fusão do trabalho com os gêneros,

na medida em que contempla justamente a

intersecção das condições de produção dos

textos e as escolhas linguísticas.

Unidade privilegiada: a palavra, a

frase e o período.

Unidade privilegiada: o texto.

Preferência pelos exercícios

estruturais, de identificação e classificação de

unidades/funções morfossintáticas e

correção.

Preferência por questões abertas e

atividades de pesquisa, que exigem

comparação e reflexão sobre adequação e

efeitos de sentido.

É perceptível que um trabalho de AL abarca o texto e o gênero que está

sendo estudado e não os seus elementos dissociados da produção em uma prática

social. Nesse sentido, é importante que seja percebido que o léxico escolhido por

um autor não é separado das intenções que ele deseja provocar. Portanto, a AL

abarca as potencialidades de sentido que as palavras possuem em um texto de

forma global e não as analisando em separado, de forma artificial.

3-Atividades realizadas na Implementação e resultados

As atividades foram todas realizadas conforme especificadas no Projeto que

havia sido feito e nas atividades desenvolvidas na Unidade didática. Como proposto,

partiu-se inicialmente de questionamentos de pré-requisitos sobre o conhecimento

ou não do gênero Artigo de Opinião; após essas verificações, foi perguntado aos

estudantes sobre a circulação do gênero, quem o escreve, por que o escreve, etc.

Foi visto, com os estudantes, que um Artigo de opinião é escrito partindo de uma

necessidade social, de algo que gerou polêmica.

A partir daí, os alunos receberam uma tira4 e, a partir dela, foram produzidos

os primeiros exercícios sobre o que é ter uma opinião. Após uma conversação e

atividades escritas sobre a tira, foi perguntado a eles o que é ter uma opinião.

Observou-se que os alunos possuem uma noção do que é ter opinião, mas não

sabem expressá-la, uma aluna disse que não gosta de dar suas opiniões, pois os

outros “caçoam”. Após, foram feitos questionamentos sobre se, no ambiente escolar,

os alunos já tinham lido ou produzido um Artigo de Opinião, a maioria disse que já

tinha ouvido o termo, mas não sabiam direito do que se tratava.

Após este contato com a nomenclatura Artigo de Opinião, foi entregue a eles

um artigo produzido em uma realidade concreta. É necessário observar que a

4 A tira foi usada como o gênero introdutório para a formação da primeira ideia do que é ter uma opinião, pois esta era a temática da tira.

temática escolhida para a concretização da Implementação foi A ditadura da

beleza, já que este é um assunto bastante difundido na mídia e que causa muitos

comentários entre os alunos. A escolha da temática mostrou-se bastante relevante,

pois durante toda a Implementação a participação foi bastante coesa, já que havia

um interesse real sobre o assunto. Tornou-se óbvio que, às vezes, o fracasso de

aulas dadas pode iniciar-se desde a escolha do tema e que ele deve ser melhor

observado enquanto elemento de uma melhor produção pedagógica.

O artigo entregue foi lido e, após, foram feitas atividades em relação a ele e

sobre qual o posicionamento do autor frente à polêmica. Os alunos realizaram as

atividades com relativa facilidade, é salutar observar que o artigo escolhido era curto

e relativamente mais fácil de compreender, pois a apreensão do gênero foi feita de

forma gradativa, sequencial.

Um elemento que revelou-se bastante importante na realização da

Implementação foi a escolha de gêneros que fundamentaram o trabalho com o

Artigo de Opinião: a Nota, a Notícia e a Reportagem. Estes gêneros foram usados

para que os alunos percebessem que um Artigo de Opinião não surge do nada, mas

a partir de algo que foi noticiado. Nessa etapa, também houve um processo

gradativo indo da Nota à Reportagem, sempre tendo o mesmo tema. Algo

importante foi, que apesar dos gêneros citados não pertencerem à esfera

argumentativa, vários alunos mostraram-se surpresos em como uma nota, notícia ou

reportagem são produzidas e como o autor, apesar de ter como mote a informação,

traz consigo uma forma particular de ver o assunto. Houve o comentário de uma

aluna sobre a forma como a Reportagem foi produzida e o teor contido: “Nossa,

professora, eu não acredito que eles se preocupem tanto com a beleza!”. Este

comentário foi feito após a leitura e exploração da Reportagem, que mostrou-se

muito positiva no trabalho.

Após o trabalho com a temática nos gêneros citados, os alunos retomaram o

gênero Artigo de Opinião, lendo dois artigos e fazendo comparações entre eles.

Foram feitas atividades perguntando aos alunos quais os melhores argumentos que

cada autor usou para defender seu ponto de vista e foi bastante perceptível que os

alunos concordaram com os argumentos que combinam mais com as suas

vivências. Argumentos mais “palatáveis” que não causam muita discussão. Ficou

demonstrado que a leitura dos alunos ainda se baseia muito no senso comum, não

sendo feita, por eles, uma construção elaborada de conceitos que destoem da forma

como eles veem o mundo.

Houve, então, o trabalho com um último artigo antes da produção inicial e,

neste, especificamente, foram levantadas várias questões quanto às escolhas

linguísticas. Os alunos ficaram surpresos ao notarem que o uso de um substantivo

no aumentativo não significa sempre tamanho maior, mas que pode ser uma

depreciação; observou-se que os alunos não apreenderam o aspecto morfológico

das classes gramaticais, pois estudaram de forma contextualizada no texto e veem a

palavra usada como sendo neutra. O mesmo ocorre com os elementos coesivos e

os modalizadores, que são vistos como iguais, sem distinção de valoração

semântica.

Depois, chegou o momento da produção inicial, um corpus de 16 alunos

realizou a produção, sendo que todos eles conseguiram realizar a produção dentro

da dimensão do conteúdo temático: todos fizeram sobre a polêmica apresentada,

não fugindo do que pressupõe-se sobre um artigo de Opinião. Quanto à estrutura

composicional, todos os alunos conseguiram realizá-la a contento, pois conseguiram

estruturar o texto em parágrafos, tendo o ponto de vista defendido. A problemática

da produção surgiu quanto ao estilo, pois num total de 16, apenas 06 conseguiram

usar, de forma adequada, os recursos linguísticos disponíveis para uma melhor

efetivação da produção. Houve trocas significativas, como por exemplo, um aluno

chegando ao final da produção pretendeu usar a conjunção conclusiva “portanto”, no

entanto, utilizou a conjunção adversativa “entretanto”, mudando totalmente o

entendimento da conclusão de seu texto. Existiu também, em 09 casos, a troca da

conjunção adversativa “mas” pelo advérbio de intensidade “mais”. Em 08 casos, foi

percebido que faltou o uso de elementos que mostram sequenciação e, portanto,

estabelecem coesão, como: em primeiro lugar, depois, em segundo lugar, etc.

O que foi bastante perceptível é que os alunos, de forma geral, não possuem

entendimento semântico do funcionamento das classes gramaticais e dos elementos

sintáticos, apenas têm um parco conhecimento estrutural da gramática,

comprometendo a produção textual.

Baseado no declarado acima, fez-se necessário uma refacção com relação à

dimensão estilo para a feitura da produção final. Foi feito um módulo com atividades

usando os próprios textos dos alunos, em que eles perceberam quais foram as

deficiências encontradas. Como o corpus da pesquisa é pequeno, foi feito um

trabalho individual revisitando cada texto com seu autor junto à professora,

apontando e questionando que elementos seriam melhores se colocados em relação

a outros.

Após a refacção efetuada, os alunos realizaram a produção final, que teve o

seguinte resultado:

Dos 16 alunos, 12 conseguiram uma melhora acentuada

na dimensão estilo;

Dos 16 alunos, todos realizarem a refacção, revisitando

sua produção, num processo que demonstrou maturidade.

4-Considerações finais

Após o término da Implementação, faz-se necessário apresentar algumas

considerações:

A produção baseada em uma SD é bastante produtiva, pois

várias leituras são feitas, ampliando significativamente o rol de

conhecimentos do aluno;

O texto deve ser, sempre, o mote para o estudo, pois, como foi

percebido, o ensino através de palavras ou frases não se transforma em

conhecimento em longo prazo, é facilmente descartado pelo aluno, já que

ele não vê o porquê da aprendizagem;

A temática é muito importante para o sucesso ou o fracasso de

um trabalho, deve ser sempre considerada.

Os alunos trazem consigo muitos elementos do senso comum,

sem reflexão, por isso, a tipologia argumentativa revelou-se importante

num processo de criação de nova maneira de se pensar sob um mesmo

assunto.

Numa conclusão final, observa-se que uma SD pode ser uma alternativa

bastante viável nas práticas pedagógicas, pois promove a aprendizagem sem que o

aluno seja excluído do processo, promovendo a inserção e o interesse no que está

sendo realizado. Também merece ser pontuada a questão de se saber para que

está sendo feita a produção, ela é endereçada a alguém, pois existe num plano real,

além da entrega para a professora.

É perceptível, também que os alunos estão preparados para produções sem

reflexão, por isso, fazem de maneira a não pensar muito na escolha de palavras do

texto. Faz-se necessário uma mudança na forma da prática escolar ser realizada, se

for desejado que surjam alunos que sejam cidadãos e que da escola saiam alunos

com uma leitura proficiente e crítica e não só que repitam os argumentos de

autoridade já construídos, como bem pontuou Rojo (2002, p.2):

Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania são muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social: é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos: é enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada uma delas exigindo certas capacidades leitoras e não outras.

Portanto, este artigo pretendeu demonstrar ao seu público-alvo, que são

os professores do Estado do Paraná da Rede Pública de Educação, que pode-se

fazer um trabalho diferenciado com os estudantes com a língua materna, baseando-

se numa construção que visa uma real aprendizagem da leitura, que forme sujeitos

que possam socialmente ser relevantes. Esta mudança parte de uma aprendizagem

concreta em práticas reais de construção de um gênero textual; que demonstrará

aos professores de língua materna que diante de uma metodologia como a SD a

situação do aprendizado da leitura e da escrita pode ser reconstruída.

5- Referências bibliográficas

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