Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung€¦ · 5.3.2 Teste do desenho da figura...
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Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG Mestrado em Educação Tecnológica Cláudia Maria Sales Senra Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung Belo Horizonte 2009
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Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG
Mestrado em Educação Tecnológica
Cláudia Maria Sales Senra
Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung
Belo Horizonte
2009
Cláudia Maria Sales Senra
Os Estilos de Aprendizagem de Felder a partir de Jung
Dissertação Apresentada ao Curso de Mestrado do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica. Orientador: Prof. Dr. Fábio Wellington Orlando da Silva
Belo Horizonte
CEFET-MG
2009
Elaboração da ficha catalográfica por Biblioteca-Campus II / CEFET-MG
Senra, Cláudia Maria Sales
S478e Os estilos de aprendizagem de Felder a partir de Jung / Cláudia
Maria Sales Senra. – 2009.
111 f.
Orientador: Fábio Wellington Orlando da Silva
Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais.
1. Felder, Richard M., 1939 – Métodos de ensino – Teses 2. Jung,
C. G. (Carl Gustav), 1875-1961. 3. Psicologia da aprendizagem.
4. Estilo cognitivo. 5. Ciências – Estudo e ensino. I. Silva, Fábio Wellington Orlando. II. Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais. III. Título.
CDD 370.1523
FOLHA DE APROVAÇÃO
Dissertação defendida e ____________, e, __ de março de 2009, pela banca
examinadora, constituída pelos professores:
___________________________________________________
Prof. Dr.
___________________________________________________
Prof. Dr.
___________________________________________________
Prof. Dr.
___________________________________________________
Prof. Dr.
Aos meus pais.
À minha filha amada.
Ao Prof. Dr. Fábio Wellington Orlando da Silva.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois sem ELE nada é possível.
Aos meus pais pelo apoio.
À escola em que foi realizada a pesquisa empírica.
À professora, cujas aulas fiz observações.
Aos alunos da escola pesquisada.
Ao meu Orientador, Prof. Dr. Fábio W. O. Da Silva.
Ao CEFET-MG e todos os professores do mestrado.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÂO .......................................................................................................13
2 A TEORIA DE FELDER E BRENT ........................................................................16
2.1 Estilos de aprendizagem ..................................................................................17
2.2 Dimensões de estilos de aprendizagem..........................................................18
2.2.1 Dimensão sensorial/intuitivo.............................................................................19
2.2.2 Dimensão verbal/visual ....................................................................................20
2.2.3 Dimensão indutivo/dedutivo .............................................................................21
2.2.4 Dimensão ativo/reflexivo ..................................................................................22
2.2.5 Dimensão seqüencial/global.............................................................................24
3 TIPOS DE PERSONALIDADE DE JUNG..............................................................28
3.1 Tipo Extrovertido...............................................................................................35
3.1.1 Tipo pensamento extrovertido ..........................................................................36
3.1.2 Tipo sentimento extrovertido ............................................................................37
3.1.3 Tipo sensação extrovertido...............................................................................37
3.1.4 Tipo intuição extrovertido..................................................................................38
3.2 Tipo Introvertido................................................................................................38
3.2.1 Tipo pensamento introvertido ...........................................................................39
3.2.2 Tipo sentimento introvertido .............................................................................39
3.2.3 Tipo sensação introvertido................................................................................40
3.2.4 Tipo intuição introvertido...................................................................................41
4 O INDICADOR DE TIPOS DE MYERS-BRIGGS...................................................42
5 METODOLOGIA ....................................................................................................48
5.1 Caracterização da pesquisa .............................................................................48
5.2 População ..........................................................................................................48
5.3 Material...............................................................................................................49
5.3.1 Índice de estilos de aprendizagem ...................................................................49
5.3.2 Teste do desenho da figura humana de Karen Machover................................50
5.4 Métodos..............................................................................................................52
5.4.1 Pesquisa bibliográfica.......................................................................................52
5.4.2 Palestra para os professores............................................................................52
5.4.3 Acompanhamento das aulas ............................................................................53
5.4.4 Entrevista semi-estruturada..............................................................................53
5.4.5 Avaliação do índice de estilos de aprendizagem..............................................54
5.4.6 Avaliação do teste da figura humana de Karen Machover ...............................54
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS.............................................................................60
6.1 Observação das aulas de química...................................................................60
6.1.1 Observações feitas na turma de oitava série do ensino fundamental ..............60
6.1.2 Observações feitas na turma de primeiro ano do ensino médio.......................63
6.1.3 Observação feita nas turmas de segundo ano do ensino médio......................69
6.2 Resultados da entrevista com a professora de química................................73
6.3 A aplicação do Index de estilos de aprendizagem .........................................75
6.3.1 Turma de 1º ano do ensino médio....................................................................75
6.3.2 Turma de 2º ano do ensino médio....................................................................77
6.4 Teste do desenho da figura humana ...............................................................78
6.5 Teste do desenho da figura humana ...............................................................87
7 DISCUSSÃO ..........................................................................................................92
8 CONCLUSÃO ........................................................................................................96
REFERÊNCIAS.........................................................................................................98
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................101
APÊNDICES ...........................................................................................................104
APÊNDICE A ..........................................................................................................105
APÊNDICE B ..........................................................................................................106
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Estilos de Aprendizagem..........................................................................19
Figura 2 – As quatro funções de Jung: Thinking, Intuiting, Sensing e Feeling ..........34
Figura 3 – Quatro Dimensões que Formam a Personalidade ...................................49
Figura 4 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 1 de 4) ....................................................76
Figura 5 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 2 de 4) ....................................................77
Figura 6 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 3 de 4) ....................................................78
Figura 7 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 4 de 4) ....................................................79
Figura 8 – Teste da Figura Humana, aluno 1............................................................80
Figura 9 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 1 de 4) ....................................................82
Figura 10 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 2 de 4) ..................................................83
Figura 11 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 3 de 4) ..................................................84
Figura 12 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 4 de 4) ..................................................85
Figura 13 – Teste da Figura Humana, aluno 2..........................................................86
Quadro 1 – Dimensão sensorial/intuitiva (PERCEPÇÃO) .........................................20
Quadro 2 – Dimensão visual/verbal (ENTRADA) ......................................................21
Quadro 3 – Dimensão ativo/reflexivo (PROCESSAMENTO) ....................................24
Quadro 4 – Dimensão seqüencial/global (ORGANIZAÇÃO).....................................26
Quadro 5 – Diferenças entre pessoas com preferência pela atitude extrovertida ou pela atitude introvertida .............................................................................................33
Quadro 6 – Diferenças entre pessoas com preferência pela função sensação ou pela função intuição ..........................................................................................................35
Quadro 7 – Diferenças entre pessoas com preferência pela função pensamento ou pela função sentimento .............................................................................................37
9
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 1º ano do ensino médio ........................................................................................................................73
Tabela 2 – Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 2º ano do ensino médio ........................................................................................................................73
Tabela 3 – Resultado do teste da figura humana .....................................................75
Tabela 4 – Correlação direta e similaridades entre Felder e Yung............................76
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPT – Center for Applied Pyschological Type
F - sentimento (feeling)
ILS – Índice de estilo de aprendizagem de Felder-Silverman
MBTI – Indicador de Tipo Myers–Briggs
N - intuição (intuiting)
S - sensação (sensing)
T - pensamento (thinking)
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RESUMO
A educação ocupa oposição de destaque no mundo atual, palco de amplas e constantes mudanças, que exigem constante capacitação. O ensino tradicional tende a considerar os alunos em uma homogeneidade, utilizando parcos recursos, ou simplesmente limitando o ensino às aulas expositivas. Entretanto, as emoções, a sensibilidade, a afetividade, a intuição influenciam sobremaneira na forma de aprender do estudante. O processo de aprendizagem mostra-se extremamente complexo. Fatores de diversas naturezas, como físico, ambiental, cognitivo, afetivo, cultural e sócio-econômico, influenciam o processo de aprendizagem. Baseado nestas variáveis, Felder desenvolveu um índice para verificar o tipo de aprendizado que cada aluno apresenta. A combinação de diferentes dinâmicas de trabalho em sala de aula beneficia diversas preferências de aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento por parte do professor das suas próprias preferências de aprendizagem e das de seus alunos deve refletir no planejamento das atividades pedagógicas e na orientação para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Por outro lado, é importante também que o aprendiz conheça suas próprias preferências de aprendizagem de modo a desenvolver estratégias que o auxiliem a lidar com as mais diferentes situações de aprendizagem na escola ou na vida. O objetivo deste trabalho é aprofundar a compreensão dos aspectos psicológicos dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, explicitando a contribuição da teoria de tipos psicológicos de Jung. Pretende-se tornar mais clara e objetiva a teoria dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, por meio da realização de um estudo aprofundado desse modelo e do estabelecimento de um paralelo com a teoria psicológica de Carl Jung. Para tanto foi realizada uma pesquisa qualitativa e descritiva por meio de observações das aulas ministradas e de entrevistas semi-estruturadas, bem como da aplicação do índice de estilos de aprendizagem e do teste da figura humana em duas turmas do ensino médio. Observou-se que há uma congruência entre os dados encontrados pelo método de Felder e os tipos psicológicos de Jung. Palavras-chave: Estilos de aprendizagem, tipos psicológicos, ensino de ciências.
12
ABSTRACT
Education occupies important position nowadays, the modern world presents large and constant changes, which require constant training. The traditional teaching tends to consider the students in a uniform way, the lessons are limited to only oral classes. Meanwhile, the emotions, sensitivity, affection, intuition influences particularly in the form of student learning. The learning process seems to be extremely complex. Factors of various natures, such as physical, environmental, cognitive, emotional, cultural and socio-economic, influence the learning process. Based on these variables, Felder has developed an index to determine the type of learning that each student presents. The combination of different dynamics at work in the classroom benefits various preferences for learning. Thus, knowledge by the teacher of their own preferences for learning and for their students to reflect in the planning of educational activities and guidance for the development of strategies for learning. It is also important that the apprentice know their own preferences for learning in order to develop strategies that help to deal with the various situations of learning in school or in life. This paper aims to deepen understanding of the psychological aspects of the learning styles of Felder-Silverman, explaining the contribution of the theory of psychological types of Jung. It becomes more clear and objective of the theory of learning styles Felder-Silverman, through the completion of a detailed study of this model and the establishment of a parallel with the psychological theory of Carl Jung. For a search was conducted both qualitative and descriptive through observations of lessons taught and semi-structured interviews, and the application of the index of styles of learning and test the human figure in two classes of high school. It was observed that there is a congruence between the data found by method of Felder and the types of psychological Jung. Keywords: Styles of learning, psychological types, science teaching.
1 INTRODUÇÂO
O mundo moderno é palco de muitas mudanças ocorrendo em uma
velocidade crescente. Neste contexto, as vidas profissional e pessoal do indivíduo
dependem cada vez mais de sua capacidade de adaptação. Dessa forma, os
mecanismos de aprendizagem devem incluir a eficiência do aprendiz ao longo da
vida, o que só se consegue quando há dedicação em compreender o processo que
cada indivíduo melhor utiliza1. O ensino, de uma forma geral, tende à
homogeneização discente, o que muitas vezes significa não atingir a todos os
alunos. Assim, estudantes com estilo dessemelhante ao da aula acabam sendo
excluídos do processo educativo, o que representa, muitas vezes, reprovações e
abandono1.
A qualidade na educação é uma atribuição desejada por qualquer instituição
de ensino. Mas com as atuais mudanças sociais e tecnológicas e a conseqüente
transformação no perfil de alunos e professores, e na própria definição de qualidade
de ensino, o processo educativo tem passado por uma verdadeira revolução de
conceitos e prática, chegando-se a afirmar que: “A escola de qualidade do passado
cultivava valores que não se sustentam no presente” 2.
O processo de aprendizagem é extremamente complexo, não se restringindo
à aquisição de respostas ou de conhecimentos. Vários estudos foram propostos
sobre o tema e diversas teorias surgiram a partir daí. Um ponto em comum a todos
esses estudos é a indicação de que cada indivíduo teria um ritmo e uma forma
característica de aprender, ou seja, os indivíduos não aprenderiam de uma forma
homogênea. 3 Fatores de diversas naturezas, como físico, ambiental, cognitivo,
afetivo, cultural e sócio-econômico, influenciam o processo de aprendizagem. Felder
e seus colaboradores, que realizaram estudos com alunos de engenharia, sugerem
que o ensino deva ser centrado no estudante. 4 Para isso os educadores, ao planejar
as aulas, devem levar em consideração a forma como os estudantes aprendem. A
partir daí, Felder e Silverman4 desenvolveram um modelo de estilos de
aprendizagem que teve como objetivo principal contribuir para que os educadores
dos cursos de engenharia da Universidade do Estado da Carolina do Norte (EUA)
compreendessem melhor as formas de aprendizagem de seus estudantes. Esse
14
conhecimento poderia auxiliá-los a definir metodologias de ensino mais adequadas
para a aprendizagem, aumentando a eficácia das aulas, um dos principais fatores
responsáveis pelo baixo rendimento escolar e insatisfação dos estudantes que
desistiam dos cursos de engenharia.
Em relação ao ambiente de aprendizagem, é importante reconhecer que cada
aprendiz é único na forma como recebe e processa as informações, como lida com
diferentes situações de aprendizagem e como aprende. Além disso, uma única
forma de apresentar informações não vai atingir a todos os aprendizes da mesma
maneira. A combinação de diferentes dinâmicas de trabalho em sala de aula
beneficia diversas preferências de aprendizagem. Dessa forma, o conhecimento por
parte do professor das suas próprias preferências de aprendizagem e das de seus
alunos deve refletir no planejamento das atividades pedagógicas e na orientação
para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. Por outro lado, é
importante também que o aprendiz conheça suas próprias preferências de
aprendizagem de modo a desenvolver estratégias que o auxiliem a lidar com as
mais diferentes situações de aprendizagem na escola ou na vida. 1,3
O modelo de Felder e Silverman4 é baseado em estudos já existentes sobre
estilos de aprendizagem e na teoria da personalidade de Carl Jung. Além dos estilos
de aprendizagem, Felder propõe também um Índice de Estilos de Aprendizagem,
que propicia ao educador descobrir os estilos de aprendizagem de seus alunos,
instrumento esse que já foi investigado e validado em alguns trabalhos. 4,5
A compreensão dos tipos pode ajudar a explicar essas diferenças e, à medida
que o professor toma consciência de que cada estudante tem sua própria maneira
de aprender e de se relacionar com a informação, passa a promover um ensino
orientado por esses parâmetros, utilizando estratégias que promovam um
aprendizado mais eficaz e duradouro. 6
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é aprofundar a compreensão dos
aspectos psicológicos dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman,
explicitando a contribuição da teoria de tipos psicológicos de Jung. O trabalho
compreende duas partes: teórica e empírica. A parte teórica pretende tornar mais
clara e objetiva a teoria dos estilos de aprendizagem de Felder-Silverman, por meio
da realização de um estudo aprofundado desse modelo e do estabelecimento de um
paralelo com a teoria psicológica de Carl Jung. Enfim, pretende-se apresentar as
bases teóricas e as influências de Jung na concepção dos estilos de aprendizagem,
15
bem como os pontos de divergência, para que sua compreensão e validação sejam
mais eficazes e, com isso, estender sua utilização ao ensino técnico da área de
engenharia, ao ensino médio de ciências e a outros cursos.
A parte empírica tem o objetivo de verificar como a teoria de Felder e a teoria
de Jung se relacionam. Para tanto serão verificados os estilos de aprendizagem e
uma possível correlação com os tipos psicológicos de uma turma de alunos de
ciências de uma escola de ensino médio.
Assim, a hipótese para o presente estudo é de que haja uma relação profunda
entre os estilos de aprendizagem de Felder-Silverman e os tipos psicológicos de Carl
Jung, como: a correspondências entre os estilos de aprendizagem e os vários tipos
de personalidade, a relação entre a personalidade dos alunos e o estilo de
aprendizagem desenvolvido. Mas há também a possibilidade de divergências
importantes, tendo em vista os contextos distintos em que foram criados e os
fundamentos epistemológicos em que se baseiam.
16
2 A TEORIA DE FELDER E BRENT
Richard Felder, professor de Engenharia Química da Universidade do Estado
da Carolina do Norte, incomodado com a desistência e repetência dos alunos nas
séries iniciais do curso de engenharia, resolveu pesquisar sobre alternativas para
atingir esses estudantes. O professor de Engenharia Química Richard M. Felder
uniu-se à psicóloga em educação Linda Silverman para escrever um artigo com
algumas considerações sobre ensino e aprendizagem. 4 Neste material, foi sugerido
um modelo que classifica os diferentes estilos de aprendizagem em quatro escalas
preferenciais, cada uma contendo dois extremos de qualidades opostas. 7
A partir de um estudo sobre ensino universitário de ciências, a pesquisadora
Sheila Tobias levantou os pontos negativos nessas disciplinas, que são: o fracasso
em motivar os estudantes para ciências, ao não estabelecer sua relevância para a
vida e interesses pessoais dos estudantes; a passividade dos estudantes nas salas
de aula; a ênfase em competição por notas, em vez de aprendizagem cooperativa; o
enfoque em resolução algorítmica de problemas, em vez de compreensão
conceitual. 7
Com base nos resultados dessa pesquisa, foi possível verificar que os
estudantes são caracterizados por estilos de aprendizagem significativamente
diferentes: enfocam diferentes tipos de informações, tendem a operar sobre a
informação percebida de maneiras diferentes, e atingem a compreensão do assunto
ensinado a velocidades diferentes. Além disso, estudantes cujos estilos de
aprendizagem são compatíveis com os métodos de ensino do professor da disciplina
tendem a reter a informação por mais tempo.
Felder e Brent defendem a “instrução centrada no estudante”. Para os
autores, o conhecimento se processa de maneira construtiva, a partir da vivência do
estudante. Dessa maneira, devem-se substituir as aulas expositivas por uma
“aprendizagem ativa”, responsabilizando os estudantes por sua própria
aprendizagem em ritmo pessoal. 7 A aprendizagem significativa é mais eficiente e
retida por mais tempo. 8 Apesar de, a construção de conhecimento significativo ser
um processo comum a todos os estudantes, entretanto sua construção pode ser
conduzida por diferentes caminhos: Indivíduos diferentes apresentam características
17
e ritmos distintos, o que os leva a utilizar diferentes formas de aprendizagem para
construir conhecimento. 3
É nesse contexto que estão situados os estilos de aprendizagem, que podem
ser entendidos como as diferentes forma utilizadas pelos indivíduos para perceber,
captar, processar, organizar e compreender a informação. 3
2.1 Estilos de aprendizagem
Felder e Silverman4, a partir de várias pesquisas, formularam um modelo de
estilos de aprendizagem com dimensões que são principalmente relevantes para a
educação científica. Para os pesquisadores, o conhecimento se processa de
maneira construtiva, a partir da vivência do estudante.
Felder chama de estilos de aprendizagem “uma preferência característica e
dominante na forma como as pessoas recebem e processam informações,
considerando os estilos como habilidades passiveis de serem desenvolvidas”. Afirma
ainda o professor que alguns aprendizes tendem a focalizar mais fatos, dados e
algoritmos enquanto outros se sentem mais confortáveis com teorias e modelos
matemáticos. O foco dos estilos de aprendizagem está, dessa forma, voltado para a
organização e para o controle de estratégias de aprendizagem e de aquisição de
conhecimento.9
Os estilos de aprendizagem são considerados uma dimensão bipolar e se
referem a um modo preferencial em abordar o conteúdo da aprendizagem. Não são
“bons” ou “ruins”, simplesmente expressam uma tendência.10 Podem ser descritos
como uma dimensão da personalidade, relacionados à forma particular de adquirir
conhecimento, habilidades ou atitudes através da experiência ou anos de estudo e
seriam assim um subconjunto dos estilos cognitivos.11
18
2.2 Dimensões de estilos de aprendizagem
São cinco as dimensões de estilos de aprendizagem identificadas por Felder
e Brent 7 (FIG. 1): visual/verbal, sensorial/intuitivo, indutivo/dedutivo, ativo/reflexivo, e
seqüencial/global. Essas dimensões trabalham com pólos opostos, entretanto isso
não significa que uma pessoa deva pertencer exclusivamente a um deles. Há uma
gradação entre os dois pólos, podendo cada pessoa ser classificada em escala. A
preferência dos estudantes sobre uma escala dada pode ser forte, moderada ou
mesmo não existente e pode variar com o tempo e de acordo com o sujeito ou
ambiente de aprendizagem9. Pode ocorrer também a mudança de posição na escala
com o tempo, bem como em função do assunto ou do ambiente de ensino7. Quanto
maior o número de estilos de aprendizagem apresentados pelos estudantes, maior
deverá ser o seu desempenho acadêmico e profissional. 4
Figura 1 - Estilos de Aprendizagem Fonte: Adaptado de Felder e Silverman4
Sensorial
Visual
Indutivo
Ativo
Seqüencial
Intuitivo
Verbal
Dedutivo
Reflexivo
Global
PERCEPÇÃO
ENTRADA
ORGANIZAÇÃO
PROCESSAMENTO
ENTENDIMENTO
19
O foco dos estilos de aprendizagem seria a maneira particularmente estável
com que o aprendiz organiza e controla as estratégias de aprendizagem na
construção do conhecimento. Portanto, a idéia de que os indivíduos têm diferentes
maneiras de “perceber” e de “processar” a informação irá implicar diferenças nos
processos de aprendizagem, e que podem modificar-se ao longo do tempo no
mesmo indivíduo. Inclusive a maioria das pessoas pode ter preferências diferentes
de acordo com as circunstâncias10.
2.2.1 Dimensão sensorial/intuitivo
A dimensão sensorial/intuitivo está ligada à percepção das informações do
ambiente, ou seja, pelos sentidos (o que é tocado, ouvido ou visto), ou intuitiva,
favorecendo as informações que surgem internamente através de memória, reflexão
e imaginação. Os estudantes sensoriais prestam atenção a detalhes e não gostam
de conceitos abstratos, preferem que o conteúdo esteja relacionado com o mundo
real, gostam de problemas bem definidos e que podem ser resolvidos por métodos
padrões. Já os intuitivos lidam bem com abstrações e ficam entediados com os
detalhes, preferem problemas que exigem raciocínio inovador. Os sensoriais terão
mais habilidade para atuar como experimentalistas, já os intuitivos vão ter maior
facilidade como teóricos, projetistas e inventores3, 4(QUAD. 1).
20
Quadro 1 – Dimensão sensorial/intuitiva (PERCEPÇÃO) Fonte: Adaptado de Felder e Silverman4
2.2.2 Dimensão verbal/visual
Dimensão visual/verbal refere-se à forma de captação da informação.
Estudantes visuais obtêm informação preferencialmente a partir de imagens visuais
como figuras, diagramas, gráficos e esquemas, enquanto os verbais obtêm
informação através de material escrito como palavras escritas e faladas e fórmulas
matemáticas. Para os estudantes visuais, a matéria quando somente falada, por
exemplo, numa aula expositiva, não seria bem memorizada por eles. Segundo
estudos citados por Felder7 a maioria dos homens de culturas ocidentais e
presumivelmente a maioria dos estudantes cursando disciplinas científicas são
estudantes visuais7.
Os conteúdos apresentados geralmente em aulas expositivas são
eminentemente verbais, palavras escritas e fórmulas nos livros e no quadro negro,
com apenas ocasionalmente um diagrama, mapa ou uma demonstração quebrando
a tendência normal. Ainda hoje poucos são os professores que levam material
concreto para a sala de aula, alguma representação do conteúdo que está sendo
explicado, demonstrações, filmes, entre outros recursos, o que traz certamente
21
dificuldades para os estudantes visuais na fixação do conteúdo apresentado
verbalmente 7 (QUAD. 2).
Quadro 2 – Dimensão visual/verbal (ENTRADA) Fonte: Adaptado de Felder e Silverman4
2.2.3 Dimensão indutivo/dedutivo
As formas como os estudantes organizam a informação pode ser indutiva ou
dedutiva. Os indutivos preferem partir de casos específicos, como observações,
resultados experimentais e exemplos numéricos, e ir construindo até chegar aos
princípios e teorias fundamentais por inferência; já os estudantes dedutivos
preferem começar com princípios e regras gerais e então deduzir as conseqüências
e as aplicações.
A dedução tende a ser mais concisa e ordenada do que a indução,
estudantes que preferem uma apresentação altamente estruturada são prováveis de
preferirem uma abordagem dedutiva, enquanto que os que preferem menos
estrutura provavelmente preferirão a indução. 7
22
A indução é uma forma progressiva de raciocinar, partindo de evidências
particulares (observações, medições, dados) para generalidades (regras, leis,
teorias). Já a dedução procede da maneira inversa, do geral para o particular, isto é,
na indução se inferem princípios, na dedução se deduzem conseqüências. 7
A indução é o estilo de aprendizagem natural do ser humano. Os bebês não
nascem com um conjunto de princípios, mas com a capacidade de observar o
mundo à sua volta e fazer inferências. A maior parte daquilo que aprendemos por
nós mesmos, em oposição ao que aprendemos em sala de aula, se origina de uma
situação ou problema que precisa ser resolvido, não de um princípio geral. Assim, a
dedução deve fazer parte da solução, mas nunca representará o processo inteiro7.
Entretanto, a maior parte das pesquisas corrobora a noção de que o método
de ensino indutivo promove uma aprendizagem mais efetiva e os estudantes
adquirem maiores habilidades de resolver problemas4, 7. Os benefícios alcançados
por esse tipo de abordagem incluem: maior sucesso acadêmico, incremento das
habilidades de raciocínio abstrato, tempo de retenção das informações, melhor
capacidade de aplicar princípios, habilidade de resolução de problemas, aumento da
capacidade de pensamento criativo. 7 A maioria das aulas em disciplinas científicas
são exclusivamente dedutivas, já que são mais fáceis de preparar e controlar e
permitem uma cobertura mais rápida do material. 4,7
2.2.4 Dimensão ativo/reflexivo
Estudantes ativos são os que processam a informação fazendo alguma
atividade, ou seja, testando o conteúdo. 4 Tendem a compreender e reter melhor a
informação trabalhando de modo ativo – discutindo ou aplicando a informação ou
explicando-a para os outros. 9 Aprendizes reflexivos preferem primeiro refletir
calmamente sobre a informação.9 Reflexivos tendem assim a processar
primeiramente a informação introspectivamente, pensando muito mais nas coisas
antes de testá-las.7
Estudantes ativos trabalham bem em grupos, estudantes reflexivos preferem
trabalhar sozinhos ou em pares. 7 Aprendizes reflexivos preferem primeiro refletir
calmamente sobre a informação. 9
23
A maioria das aulas faz pouco por ambos os grupos, os estudantes ativos
nunca têm oportunidade para fazer algo e os estudantes reflexivos nunca têm tempo
para refletir. Os alunos são mantidos ocupados acompanhando uma aula expositiva,
ou então ficam sem atenção devido à passividade a que são forçados.
Em diversos estudos, quando é feita a comparação entre aulas centradas no
professor, como com aulas de demonstrações, e aulas centradas no aluno, como
resolução de problemas e discussões em grupo, verifica-se que aulas expositivas
são mais eficientes quando os estudantes eram testados em retenção de curto prazo
de informações. Um ambiente de sala de aula ativa, contudo, é superior quando os
critérios analisados são de compreensão, retenção de longo prazo, habilidade geral
de resolução de problemas, atitude científica e subseqüente interesse no assunto7.
Excelentes benefícios são citados também para métodos de ensino que
providenciam oportunidades para reflexão, tais como os que dão tempo em sala de
aula para os estudantes escreverem curtos resumos e formularem perguntas
escritas sobre a matéria recém ministrada3,7 (QUAD. 3).
Quadro 3 – Dimensão ativo/reflexivo (PROCESSAMENTO) Fonte: Adaptado de Felder e Silverman4
24
2.2.5 Dimensão seqüencial/global
Quanto à compreensão, os estudantes podem ser seqüenciais ou globais. Os
seqüenciais absorvem informações na medida em que ela é apresentada, de forma
linear. Cada nova informação é compreendida de forma lógica com a anterior. Para
resolver problemas propostos também seguem uma seqüência linear, cada passo de
uma vez e sendo facilmente compreendido. Já os globais têm que ter um
conhecimento mais completo do conteúdo para que ocorra a aprendizagem, eles
dão saltos completos em sua compreensão. Ou entendem tudo ou nada. Absorvem
a informação numa seqüência quase que ao acaso, aparentemente sem lógica.
Quando o assunto é novo para eles, têm dificuldade em resolver problemas triviais,
a matéria não tem sentido para eles. Mas com o passar do tempo, na medida em
que vão obtendo mais informações sobre o assunto, vão fazendo relações entre elas
e somente então o conteúdo é compreendido. Alguns detalhes ainda ficam
obscuros, mas esses estudantes conseguem obter uma compreensão geral da
matéria que nenhum estudante seqüencial obterá. Depois disso, cada novo detalhe
da matéria é compreendido facilmente, e, na resolução de problemas, geralmente
solucionam-nos sem passar por resoluções intermediárias requeridas, e muitas
vezes sem saber explicar como chegaram à resposta. Percebem também conecções
surpreendentes entre o conteúdo recém aprendido e outros conteúdos e disciplinas.7
Estudantes seqüenciais geralmente têm pouco problema na escola por terem
essa característica linear de aprender e resolver problemas, pois as disciplinas, os
professores e os livros estão todos ligados ao estilo de aprendizagem que preferem.
Já os estudantes globais têm muita dificuldade no contexto escolar, até que
alcancem a compreensão da matéria. As freqüentes dificuldades para resolver
problemas fazem com que se sintam inferiores como estudantes. Mesmo quando
conseguem superar as dificuldades, suas inabilidades para explicar para os outros
os seus processos de resolução de problemas lhes causam embaraços7 (QUAD. 4).
25
Quadro 4 – Dimensão sequancial/global (ORGANIZAÇÃO) Fonte: Adaptado de Felder e Silverman4
Felder e Brent7, a partir dessa classificação, propõem aos professores que
adaptem as aulas aos diversos estilos de aprendizagem. Não é necessário para isso
que se verifiquem os estilos dos estudantes. Adaptando seu estilo de ensino para os
diversos estilos de aprendizagem, com algumas modificações nas atividades
propostas aos alunos, todos os estilos têm a chance de ser contemplados7. O que se
verifica, no entanto, é que nas aulas tradicionais apenas algumas categorias são
trabalhadas, normalmente os estudantes com as seguintes categorias: verbais,
intuitivos, dedutivos, reflexivos e seqüenciais. 3,4 Dessa forma, com pequenas
adaptações nas tarefas propostas aos estudantes, todas as categorias dos estilos de
aprendizagem podem ser atingidas, bem como as necessidades de todos os
estudantes. 3,4
Felder propõe também que as habilidades de cada uma das categorias
estabelecidas sejam desenvolvidas pelos estudantes, na medida em que são
trabalhadas em sala de aula, ou seja, os estilos de aprendizagem são desenvolvidos
ao longo de sua vida acadêmica. Então aconselha atividades que estimulem todas
as dimensões dos estilos de aprendizagem, pois elas ampliam as habilidades de
todos os estudantes e futuramente os profissionais da área de ciências. 4
26
O que se observa é que Felder e colaboradores estavam realmente
interessados e empenhados em mudar a prática didática do professor com seus
alunos, dentro da visão, do ensino centrado no aluno, introduzido pela pedagogia
cognitiva. 4,7
Para criar sua teoria, Felder baseou-se em estudos desenvolvidos por outros
pesquisadores, entre eles o de Myers-Briggs, que defendem a idéia de que a
aprendizagem seja conseqüência da personalidade do indivíduo, enfim, de seus
tipos psicológicos. Os tipos psicológicos de Carl Jung, então, são utilizados na
definição dos estilos de aprendizagem dessas autoras e no de Felder e Silverman. 4,9
Esses estilos de aprendizagem representam as diversas maneiras de
perceber e processar as informações, de modo que podemos nos enquadrar em
uma dessas cinco regiões com diferentes intensidades. Com relação a isso, uma
grande parte dos estudantes apresenta um perfil intermediário entre os estilos
oponentes, sendo necessário salientar a implicação que isto tem no
desenvolvimento da pesquisa. Estudantes intermediários entre estilos, ou neutros,
podem oscilar entre as categorias, não apresentando um estilo bem definido. Isto
pode influenciar negativamente no resultado de uma pesquisa, pois pode mascarar
as porcentagens referentes a uma determinada dimensão. 4
De acordo com Felder, estudantes ensinados por meio de estilos de
aprendizado diferentes dos de sua preferência não aprendem tanto quanto aqueles
para os quais as aulas são ministradas com seus estilos preferenciais12. Por outro
lado, contudo, estudantes ensinados apenas pelo seu estilo preferencial
desenvolverão suas aptidões funcionais, mas não receberão treinamento nas
demais categorias. Isso significa que não se graduarão com todas as ferramentas
que precisam para serem profissionais de sucesso. 13
O perfil do estilo de aprendizagem de um estudante fornece uma indicação
dos prováveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos que poderiam
conduzir a dificuldades na vida acadêmica. Se o professor, na sua maneira de
ensinar, privilegia exclusivamente o estilo preferencial dos estudantes, eles não irão
desenvolver os outros estilos de aprendizagem. 10
Felder e Silverman4 caracterizam o modelo educacional tradicional como
sendo muito verbal, devido às aulas expositivas; abstratas – ou intuitivas – já que
costumam abordar teorias e conceitos; passivas – em oposição ao estilo de
27
aprendizagem; ativos – porque dificilmente promovem a interação com os alunos; e
seqüenciais, por manterem a clássica evolução linear dos conteúdos. 4
Indivíduos têm características, capacidades e processos próprios. A aptidão e
os interesses pessoais são então peças fundamentais nas etapas que caracterizam
o processo de aprendizagem. 14 Para Fierro “a complexidade do sistema da
personalidade junto com a complexidade dos processos de aprendizagem torna
necessariamente complexas as relações entre uma e outra”. 14
Felder sugere, então, que os cursos incluam momentos em que: haja
apresentação de conceitos, assim como suas conexões com o material relevante
das experiências diárias dos estudantes (global); possa balancear teoria e modelos
(intuitivo) com demonstrações e exemplos (sensorial); use gravuras, diagramas,
esboços (visual) para suplementar a informação (verbal); inclua números, bem como
exemplos algébricos (sensorial, indutivo) para ilustrar conceitos abstratos (intuitivo,
dedutivo); propicie momentos para uma participação (ativo) e reflexão do material
apresentado (reflexivo). 4,10
28
3 TIPOS DE PERSONALIDADE DE JUNG
Carl Gustav Jung nasceu a 26 de julho de 1875, em Kresswil, Basiléia, na
Suíça, no seio de uma família voltada para a religião. Seu pai e vários outros
parentes eram pastores luteranos, o que explica, em parte, desde a mais tenra
idade, o interesse de Carl por filosofia e questões espirituais e o papel da religião no
processo de maturação psíquica das pessoas, povos e civilizações.
Criança bastante sensível e introspectiva, desde cedo demonstrou uma inteligência
e uma sagacidade intelectuais notáveis, o que, mesmo assim, não o impediu de
sofrer alguns dissabores, como um lar algumas vezes um pouco desestruturado, a
inveja dos colegas e a solidão. 4
Ao entrar para a universidade, Jung havia decidido estudar Medicina, na
tentativa de manter um compromisso entre seus interesses por ciências naturais e
humanas. Ele queria, de alguma forma, vivenciar na prática os ideais que adotava
usando os meios dados pela ciência. Por essa época, passou também a se
interessar mais intensamente pelos fenômenos psíquicos e investigou várias
mensagens hipoteticamente recebidas por uma médium local (na verdade, sua
prima), o que acabou sendo o material de sua tese de graduação, "Psicologia e
Patologia dos Assim Chamados Fenômenos Psíquicos". 4
Em 1902, formou-se em medicina, com um amplo conhecimento em biologia,
zoologia, paleontologia e arqueologia. Em 1903, Jung casou-se com Emma
Rauschenbach, que o ajudou em seu trabalho até vir a falecer, em 1955. Jung
acompanhava de perto as publicações de Freud. 15
Em 1905, Jung tornou-se professor de psiquiatria da Universidade de Zurich,
na mesma época em que ocupava o cargo de médico superior em uma clínica
psiquiátrica. Jung conduziu uma pesquisa que visava ao estudo das reações da
psique de pacientes mentais, dando início ao seu trabalho sobre associação de
palavras. Nessa experiência, Jung apresentava uma lista de palavras, uma por vez,
e o paciente tinha que responder com a primeira palavra que lhe viesse em sua
mente. Caso o paciente hesitasse indevidamente antes de responder ou expressar
uma emoção, isso indicava que a palavra revelava o que Jung chamava de
“complexo” na pessoa – um termo que a partir de então se tornou universal. 15
29
Em 1912, por insistência de Freud, Jung tornou-se presidente da Sociedade
Psicanalítica Internacional. Em 1921, Jung publicou seu trabalho principal, “Tipos
Psicológicos”, que trata o relacionamento entre o consciente e o inconsciente e
propõe os tipos de personalidade: introvertido e extrovertido – termos que se
tornaram parte de nosso vocabulário. 15
Jung escreveu muito, especialmente sobre métodos analíticos e o
relacionamento entre a psicoterapia e a crença religiosa. Seus conceitos e métodos
são difundidos por todo o mundo. Jung morreu no dia 6 de junho de 1961, em
Küsnacht. 15
Em relação aos tipos de personalidade, Jung começa fazendo uma referência
a dois tipos opostos e principais que denominou como tipos gerais de atitude. O que
os distingue é seu comportamento em relação ao objeto. O introvertido comporta-
se abstrativamente, sempre preocupado em retirar a libido do objeto para se
prevenir de um superpoder do objeto. O extrovertido, ao contrário, comporta-se de
modo positivo diante do objeto, orienta sua atitude subjetiva pelo objeto e a ele se
reporta sempre, confirmando sua importância. Os dois tipos apresentam uma
oposição tão evidente que até um leigo nas coisas psicológicas consegue
perceber. 7
Em outras palavras, nas pessoas extrovertidas o interesse está voltado para o
mundo externo, ou seja, pessoas, fatos e objetos (QUAD. 5). Já os introvertidos são
mais voltados para o mundo interno, ou seja, pensamentos e idéias:
Elas tendem a experimentar o mundo antes de compreendê-lo e seu melhor meio de expressão é o discurso. [...] O indivíduo introvertido [...] compreende o mundo antes de experimentá-lo, isto causa certa hesitação quanto à vida. Possui maior facilidade de expressão no campo da escrita e sua vida interior é rica em imagens e impressões. 4
Apesar de as atitudes “introversão” e “extroversão” permitirem a distinção de
dois grupos de indivíduos no sentido psicológico, Jung considerou essa divisão “tão
superficial e genérica que não permite mais do que uma distinção igualmente
genérica”.16 Segundo ele, as pessoas também podem ser distinguidas segundo as
suas funções psicológicas básicas:
A psique consciente é uma espécie de aparelho de adaptação ou orientação, constituído de certo número de diferentes funções psíquicas. Como funções básicas podemos elencar a sensação, o pensamento, o
30
sentimento e a intuição. Sob o conceito de sensação pretendo abranger todas as percepções através dos órgãos sensoriais; o pensamento é a função do conhecimento intelectual e da formação lógica de conclusões; por sentimento entendo a função que avalia as coisas subjetivamente e por intuição entendo a percepção por vias inconscientes ou a percepção de conteúdos inconscientes. 16
Quadro 5 – Diferenças entre pessoas com preferência pela atitude extrovertida ou pela atitude introvertida. Fonte: Myers e Myers 17
Os tipos psicológicos não são encontrados na prática de forma pura como
descrito no texto. Como é comum acontecer com qualquer caracterização teórica na
31
psicologia, nunca uma pessoa apresenta as características tal qual são descritas,
pois o ser humano tem características únicas, singulares, e cada um apresenta uma
combinação de características própria, exclusiva. E no caso dos tipos psicológicos,
um indivíduo utiliza, ao lado de uma função mais diferenciada, uma segunda função
com uma diferenciação menor na consciência, mas que irá influenciar em suas
ações. Jung denominou a função predominante de função principal e a segunda
função de função auxiliar (ou de adaptação). 16
A função secundária ou auxiliar não pode estar em oposição à função
principal. Por exemplo, quando um individuo tem como função principal o
pensamento, ele não pode desenvolver como função secundária o sentimento, pois
um exclui o outro. E da conciliação entre os pares de opostos, pensamento versus
sentimento e intuição versus sensação, mais os tipos introvertido e extrovertido são
formadas diversas combinações de tipos de personalidade. 7
São quatro as funções auxiliares do indivíduo que a consciência usa como
pontos cardeais para se orientar: pensamento (thinking), sentimento (feeling),
sensação (sensing) e intuição (intuition) (FIG. 2).
Figura 2 – As quatro funções de Jung: T - pensamento (thinking); N - intuição (intuiting); S - sensação (sensing); e F - sentimento (feeling). Fonte: Jung 15
32
O pensamento (T) julga e classifica. Assim sendo, gosta da organização e da
lógica, baseando seu julgamento em padrões universais e coerentes, e não em
valores pessoais (QUAD. 6).
Quadro 6 – Diferenças entre pessoas com preferência pela função sensação ou pela função intuição. Fonte: Myers e Myers18
O sentimento (F) faz a estimativa dos objetos e decide o que tem de valor
para nós, esclarece julgamentos como o pensamento, mas sua lógica é toda
diferente, é a lógica baseada num valor pessoal, sempre levando em conta o que
33
sente em relação a algo e o sentimento dos outros, respeitando, assim, as
idiossincrasias. 16
A sensação (S) percebe a presença das coisas que nos cercam e é
responsável pela adaptação do indivíduo à realidade objetiva, está mais interessada
no aqui e agora, no dado imediato e real, sem a influência da imaginação, não se
prende ao todo, mas em detalhes, tendo necessidade de dados concretos para
avaliar uma situação, discrimina o que significam os objetos e uma coisa da outra. 16
A intuição (N) é uma percepção via inconsciente, como apreensão do objeto
que se move na atmosfera, de onde vem e qual curso de seu desenvolvimento,
tende a farejar as possibilidades e ter atitudes imprevisíveis, observa o todo e não as
particularidades de uma situação (QUAD. 7). 16
34
Quadro 7 – Diferenças entre pessoas com preferência pela função pensamento ou pela função sentimento. Fonte: Myers e Myers 17
O pensar e o sentir habilitam o homem a procurar a legitimidade no universo,
sendo mais racionais. A sensação e a intuição são consideradas mais irracionais,
baseiam-se nas percepções do concreto e situações acidentais.19,17
Assim, “sensação” e “intuição” seriam as duas maneiras de se receber
informação sobre algo; “pensamento” e “sentimento”, as duas maneiras de se avaliar
35
algo. A preferência pelas funções independe das atitudes, portanto pode-se ter, por
exemplo, pessoas “extrovertidas” com preferência pela “sensação” e outras com
preferência pela “intuição”, a mesma coisa acontecendo com as funções
“pensamento” e “sentimento”. 17
Essa divisão de tipos psicológicos é para Jung sempre perceptível nas
pessoas, com menor ou maior evidência. Não há uma relação com o nível de
estudo, cultural ou formação da pessoa. Nem tão pouco tem relação com o meio ou
a educação a que o indivíduo é submetido. Os tipos são aleatórios, numa mesma
família há tipos introvertidos e extrovertidos. Os tipos não são frutos de uma decisão
ou intenção consciente, mas sim devido a um fundamento instintivo e inconsciente.
Portanto, são estruturados com base em antecedentes biológicos. A relação dos
indivíduos com o objeto é sempre uma relação de adaptação. As atitudes em
relação ao objeto são processos de adaptação. 12
Jung combinou as quatro funções com as atitudes de extrovertido e
introvertido, resultando em oito tipos psicológicos: tipo pensamento extrovertido, tipo
sentimento extrovertido, tipo sensação extrovertido, tipo intuição extrovertido, tipo
pensamento introvertido, tipo sentimento introvertido, tipo sensação introvertido e
tipo intuição introvertido. 13
3.1 Tipo Extrovertido
O extrovertido comporta-se de modo positivo diante do objeto. Afirma a sua
importância na medida em que orienta constantemente sua atitude subjetiva pelo
objeto e a ele se reporta. 16
O interesse e a atenção acompanham os acontecimentos objetivos, em
primeiro lugar os do meio ambiente próximo. Não só as pessoas, mas como também
as coisas cativam o interesse do extrovertido. E assim também o agir se orienta
pelas influências recebidas das pessoas e coisas.
A ação se direciona a condições objetivas, sempre se caracteriza por uma
reação a estímulos ambientais, com um caráter de ajustamento às circunstâncias. A
concepção moral do extrovertido é direcionada para o que a sociedade estabelece
como padrão. Mas isto não quer dizer que o extrovertido tenha facilidade de
36
adaptação, ele tem uma boa capacidade de ajuste às situações externas, ou seja,
uma capacidade em acompanhar as condições ambientais, o que não implica numa
perfeita adaptação à vida em geral.
O ponto negativo do extrovertido é ficar muito preso ao objeto e perder o
contato com seu lado subjetivo, com suas reais necessidades subjetivas. A atitude
do inconsciente do extrovertido é sempre compensatória, com forte tendência
egocêntrica. E também um caráter introvertido, posto que a atitude inconsciente seja
compensatória em relação à consciência. 16
3.1.1 Tipo pensamento extrovertido
O pensamento se orienta pelo objeto e pelos dados objetivos. O pensar
extrovertido se orienta por dados objetivos transmitidos pelas percepções sensoriais,
e não por fontes objetivas e inconscientes. O julgamento é fundamentado em
critérios. Para o pensamento objetivo, o critério válido é o que deriva das condições
objetivas, não importando se provém de um fato objetivo, percebido pelos sentidos
ou de uma idéia objetiva, pois também uma idéia objetiva é algo dado e derivado de
fora, composto por idéias transmitidas pela tradição, educação e instrução. Para
avaliar se um pensamento é extrovertido ou não, é necessário que seja observada a
orientação do julgamento e verificar se provém de fora ou tem origem subjetiva.
Outro critério é a orientação da conclusão, que segue os mesmos critérios do
julgamento, a análise se o pensamento é orientado para fora ou não. 16
A pessoa que utiliza o tipo pensamento como função dominante vai colocar
toda a atividade de sua vida na dependência de conclusões intelectuais que se
orientam, em última análise, por dados objetivos, fatos ou idéias. A moral do tipo
pensamento extrovertido não tolera exceções. Seu ideal tem que ser realizado custe
o que custar. O pensamento é sempre positivo, ele cria, constrói, acrescenta algo
mais e o julgamento é sintético. 16
37
3.1.2 Tipo sentimento extrovertido
O objeto no sentimento na atitude extrovertida é o determinante do modo de
sentir. Está em concordância com valores objetivos. O sentimento extrovertido se
separou do fator subjetivo e submeteu-se à influência do objeto. Segundo Jung: “as
valorizações que decorrem do ato de sentir correspondem diretamente a valores
objetivos ou, ao menos, a certos parâmetros de valor tradicionais e aceitos em
geral.” 16
Por exemplo, um quadro é denominado belo não por um sentimento subjetivo,
mas por ser assinado por um pintor famoso e considerado assim, ou seja, defini-lo
como belo é conveniente à situação objetiva. Esse tipo de sentir é que influencia
grande número de pessoas a seguirem moda ou irem ao teatro ou ainda buscar
movimentos sociais, filantrópicos e culturais.
Jung ressalta, porém, que um sentimento extrovertido muito exagerado puxa
a personalidade muito para o objeto, assimilando a pessoa e perdendo o caráter
pessoal do sentir, o que dá um ar falso ou de encenação ao indivíduo, tornando-o
pouco confiável, o que às vezes pode ser até inconsciente. 16
Segundo Jung o maior número de pessoas de tipo sentimento extrovertido se
encontra entre o sexo feminino, por considerar as mulheres mais voltadas para o
sentimento. O tipo sentimento reprime o pensamento, pois esse perturba o
sentimento.
3.1.3 Tipo sensação extrovertido
O tipo sensação extrovertido tem um senso objetivo dos fatos extremamente
desenvolvido, o que lhe proporciona um realismo superior aos dos outros. Utiliza
experiências reais sobre objetos concreto, e quanto mais forte seu tipo, menos uso
faz de sua experiência. O que ele capta das sensações serve como um canal para
novas sensações, o que é um novo círculo de interesse para ele, objetivando mais
experiências sensitivas. Caracteriza-se por ser uma pessoa agradável, companheira
e que busca sempre atividades prazerosas. 16
38
Com um senso estético apurado e requintado, procura andar bem vestido. No
amor busca a excitação sensual do objeto. Se o tipo predominar muito, tem a
tendência a ter a moral mais liberal, tendendo a somente sugar sensações do
ambiente externo, sem estabelecer vínculos 16.
3.1.4 Tipo intuição extrovertido
A função intuitiva, na consciência, é representada por certa atitude de
expectativa, uma contemplação e penetração, mas somente o resultado
subseqüente pode determinar o quanto foi suscitado no objeto e quanto já fazia
parte do objeto. Para que a intuição funcione, a sensação deve ser reprimida. O
intuitivo sempre busca novas possibilidades, e não a realidade, como o sensitivo.
Caracteriza-se por ser uma pessoa inovadora, que busca novidades e idéias novas
e nunca valores reais, aceitos pela maioria das pessoas. Mas não gosta de
situações estáveis e duradouras. Perde rapidamente o interesse por uma situação e
sai em busca de novas vivências. Sua moral não se baseia na moral da sociedade e
não é baseada pelo intelecto ou pelo sentimento, e sim por sua própria impressão. A
consideração com os outros é pequena 16.
3.2 Tipo Introvertido
O tipo introvertido, diferentemente do tipo extrovertido, orienta-se por atores
subjetivos. O introvertido percebe as condições externas, mas opta por valorizar
mais suas idéias subjetivas. Ele se orienta pelo que a percepção e o conhecimento
subjetivos captam dos sentidos. O introvertido se baseia no que a impressão externa
influencia o sujeito. Jung utiliza como exemplo a situação em que duas pessoas
nunca vêem o mesmo objeto de uma mesma forma16.
O subjetivo é utilizado por Jung no sentido de uma ação ou reação psicológica
que, influenciada pelo objeto, se funde num novo estado psíquico. A estrutura
psíquica que orienta a atitude introvertida é fruto de um fator hereditário. O objeto na
39
atitude introvertida é desvalorizado em decorrência da supervalorização do eu. A
compensação do inconsciente é feita a partir de um temor ao objeto pelo seu poder
e sua vinculação não trabalhada na consciência16.
3.2.1 Tipo pensamento introvertido
O pensamento introvertido se orienta principalmente pelo fator subjetivo. Os
fatos externos são fontes de novos questionamentos e concepções subjetivas e
nunca predominam como experiências objetivas. Os fatos seriam apenas para
confirmar ou provar uma idéia ou teoria. Para o introvertido, eles têm importância
secundária.
O perigoso para o tipo introvertido é se envolver demais no pensamento
subjetivo e esquecer a realidade objetiva dos fatos, criando um mundo de fantasia.
Para compensar o empobrecimento do pensamento introvertido em fatos, o
inconsciente se enriquece por uma infinidade de fatos objetivos 16.
O tipo pensamento introvertido é muito influenciado por idéias que surgem do
de fundo subjetivo e não do dado objetivo, como o extrovertido. Ele procura mais o
aprofundamento das idéias do que suas ampliações. O julgamento parece frio,
inflexível, arbitrário e duro porque se relaciona mais com o sujeito do que com o
objeto. Na imposição de suas idéias, ele é teimoso e não susceptível a influência.
Não gosta de ser notado e parece sempre ansioso ao impor suas idéias16.
3.2.2 Tipo sentimento introvertido
Segundo Jung é a função mais difícil de descrever, mas é a mais fácil de se
perceber. O sentimento se encontra subordinado às condições subjetivas e se ocupa
secundariamente com o objeto. Não se caracteriza por uma manifestação direta e
clara, tomando muitas vezes uma forma equivocada. Tenta dominar o objeto em vez
de se adaptar a ele. O tipo sentimento sempre tenta comprovar ou enquadrar suas
imagens subjetivas como fatos reais. Apresenta-se como uma pessoa quieta e
40
fechada em si, difícil de abordar. Como defesa utiliza sentimentos negativos ou
indiferença em relação ao objeto. É similar ao pensamento introvertido, porém aqui
tudo é sentido, enquanto no pensamento tudo é pensado 16.
A maioria neste grupo é de mulheres. São quietas, pouco sociáveis,
incompreensíveis, muitas vezes se escondem atrás de máscaras infantis ou banais,
e muitas vezes de temperamento melancólico. Não chamam atenção em público.
Não revelam seus verdadeiros motivos, por se deixarem levar por sentimentos
subjetivamente orientados. São imparciais em suas apresentações externas, calmas
e discretas e se esse lado for muito acentuado, podem demonstrar frieza e
indiferença. As emoções do objeto são abafadas e relegadas, com um julgamento de
sentimento negativo. A relação com o objeto é mantida num meio termo calmo e
seguro, toda a paixão é afastada.
A expressão do sentimento é pobre e o objeto se sente subvalorizado. Mas
isso não quer dizer que este tipo não tenha sentimento, ele apenas não é
direcionado para fora, ou seja, extensivo, mas o sentimento é intensivo, ele ocorre
de forma profunda no indivíduo. E como não é expressivo ele toma uma proporção
intensa e apaixonada. Mas para o olhar do extrovertido esse sentimento parece frio,
pois não faz nada que dê na vista.
3.2.3 Tipo sensação introvertido
A sensação no tipo introvertido se baseia na percepção subjetiva do indivíduo.
A sensação se refere ao sujeito em primeiro plano, e somente depois ao objeto, em
segundo plano. A percepção subjetiva é bem diferente da objetiva. O tipo sensação
introvertido não se orienta pela razão e sim pelo o que acontece determinado pela
interpretação subjetiva da sensação suscitada pelo objeto. O pensamento e o
sentimento encontram-se bloqueados da consciência, apresentando uma
apresentação banal e rotineira. Como o tipo introvertido possui uma dificuldade de
expressão, essa característica esconde também uma irracionalidade apresentada
pelo tipo sensação. Por outro lado, pode surpreender por sua calma e passividade e
por um autodomínio racional.
41
No inconsciente ocorre uma repressão da intuição extrovertida. Só que, em
vez de buscar as possibilidades da realidade objetiva, a intuição busca a intenção
anterior a essa realidade, opondo-se à atitude benevolente da consciência. 16
3.2.4 Tipo intuição introvertido
Na atitude intuitiva introvertida, a intuição trabalha com objetos interiores, os
elementos do inconsciente. A intuição no introvertido não se detém nos objetos
externos, mas no que esse objeto liberou de imagem subjetiva. Para a intuição, as
imagens são como objetos ou coisas. As imagens para a intuição são como objetos
externos ao sujeito, sem relação com a pessoa. Assim como o intuitivo extrovertido,
o intuitivo introvertido também não possui um julgamento moral de valor, em busca
de imagens que tragam novas possibilidades do inconsciente, sem fazer uma
relação consigo próprio. O mundo para ambos é apenas um problema estético, uma
questão de percepção, uma sensação. 16
Este tipo seria o sonhador e visionário místico, por um lado e o fantasista e o
artista, por outro. Se for artista apresentará ao mundo uma arte criativa e inusitada
para a maioria das pessoas, muitas vezes considerado um gênio incompreendido
devido a sua percepção subjetiva. Ás vezes pode se preocupar com um problema
moral, se ocorrer um fortalecimento das funções de julgamento, caso ele passe a se
preocupar não só com problemas estéticos, mas com assuntos de interesse sociais.
Mas isso não é muito comum a este tipo. 16
42
4 O INDICADOR DE TIPOS DE MYERS-BRIGGS
Durante a Segunda Guerra Mundial, duas americanas, Isabel Briggs Myers e
sua mãe Katharine Cook Briggs, se propuseram a encontrar um caminho mais fácil
para as pessoas usarem as idéias de Jung na vida diária. O objetivo das
pesquisadoras era criar um meio que permitisse às pessoas identificar os seus tipos
psicológicos, sem que tenham de conhecer a fundo a teoria de Jung. 17 Com o
auxílio das teorias tipológicas de Jung, elaboraram o Myers–Briggs Type Indicator
(MTBI), na forma de um questionário, para identificar o “tipo psicológico”, um perfil
psicológico baseado na tipologia de Carl Jung1. Dessa forma, o Indicador de Tipo
Myers–Briggs teve o objetivo de tornar compreensível e útil na vida diária a teoria
tipológica proposta por Jung.
Tal instrumento identifica 16 tipos, tomando por base as distinções de Jung
entre extroversão e introversão, pensamento e sentimento e sensação e intuição,
mais a distinção feita por Isabel Myers entre julgar e perceber. A distinção entre
julgar e perceber avalia se a orientação de um indivíduo em relação ao mundo
exterior vem do par de funções racional (julgar) ou irracional (perceber). 17 A teoria
tipológica do MBTI segue Jung por acreditar que as pessoas nascem com uma
predisposição para um tipo especifico. Assim sendo, desenvolveriam suas funções
preferidas e auxiliares e deixariam de lado as funções que não preferissem nos seus
primeiros anos de vida. Na maturidade, elas conseguiram controlar melhor as duas
outras funções e esses processos menos desenvolvidos poderiam, eventualmente,
entrar na consciência a serviço dos processos dominantes. 17,20
Estilos de aprendizagem são atitudes e preferências específicas para o
aprendizado, que variam de acordo com o tipo de personalidade (tipo psicológico) do
estudante. 4,10 As pessoas aprendem de forma diferente uma das outras.10 Umas
estudam sozinhas, outras em pares, ou ainda em grupo. Algumas necessitam da
supervisão de um adulto, enquanto outras são autodidatas. 4,10
O indicador de tipos de Myers-Briggs é a referência marcante nos estilos de
aprendizagem de Richard Felder e por isso é citado aqui. Myers-Briggs
fundamentaram-se na teoria dos tipos psicológicos de Jung para desenvolver um
teste de indicador de tipos e trabalharam com a idéia que os estilos de
43
aprendizagem são reflexos da personalidade dos indivíduos e, conseqüentemente,
de seus tipos psicológicos. 10,17
O MBTI tem sido proposto como uma ferramenta robusta para avaliação de
estilos de aprendizado.21 O teste mede as preferências que refletem os tipos de
percepções e julgamentos individuais usados na interação com o ambiente. Ele é
um instrumento confiável como indicador de personalidade por ter resultados
publicados há mais de 35 anos e que são validados cientificamente.
Na década de 80, milhares de estudantes e centenas de professores de
Engenharia usaram o teste em uma pesquisa para o desenvolvimento de métodos
mais avançados de ensino, conduzida por um consórcio de oitos escolas de
engenharia e pelo Center for Applied Pyschological Type (CAPT). 4 Assim
estudantes e professores têm usado o MBTI para tornar o aprendizado mais
interessante e eficiente.12
A Figura 3 mostra as quatro dimensões do MBTI, como uma escala de
preferências entre dois extremos opostos:
Figura 3 – Quatro Dimensões que Formam a Personalidade Fonte: Negreiros22
O modelo de estilos de aprendizagem defendido pelas autoras é representado
por quatro dimensões: orientação para a vida (extrovertidos versus introvertidos),
percepção (sensoriais versus intuitivos), julgamento de idéias (objetivos versus
subjetivos), orientação do mundo externo (julgadores versus perceptivos).
44
Estudantes extrovertidos utilizam como foco de interesse o mundo externo,
aprendem melhor enquanto experimentam o conteúdo e interagem bem em grupo na
realização de tarefas. Já os introvertidos têm como foco de interesse o mundo
interno e das idéias, só aprendem bem depois de pensar sobre um determinado
conteúdo e realizam melhor as tarefas quando trabalham individualmente.
Estudantes sensoriais direcionam seu foco de interesse para os fatos e
produtos, utilizam como estratégia a praticidade e se adaptam melhor quando
estabelecem uma rotina de trabalho. Os estudantes intuitivos já direcionam mais
para os significados e possibilidades, utilizam mais a imaginação e trabalham melhor
com conceitos. Já não se adaptam bem à rotina.
Estudantes reflexivos são indivíduos objetivos e tomam decisões baseadas na
lógica e nas normas. Os estudantes sentimentais são subjetivos e suas decisões são
tomadas com base em considerações pessoais e sociais. 4,12
Os julgadores são estudantes que seguem um planejamento estratégico
baseados em agendas controladas. Em oposição a isso, os estudantes perceptivos
são espontâneos em suas ações e adaptam-se às circunstâncias apresentadas pelo
ambiente.
Essas quatro dimensões resultam em dezesseis tipos de personalidade ou de
aprendizagem. Cada um desses tipos terá características únicas em conseqüência
da combinação de cada tipo descrito. Nenhum tipo é melhor que o outro, eles são
apenas diferentes.
Os 16 tipos, definidos por Myers-Briggs, não têm nomes, eles são
identificados pelas iniciais de cada uma das dimensões que formarão o tipo
correspondente. Mantive as iniciais em inglês como pode ser visto na fig. 3 da
página 43, as letras entre parênteses.17
ISTJ
Quieto, sério, tem sucesso pelo rigor e precisão. Prático, realista e
responsável. Utiliza a lógica em suas decisões, é trabalhador, não se distrai
facilmente. Tira prazer em fazer tudo ordenado e organizado - o seu trabalho, sua
casa, sua vida. Valoriza suas tradições e a lealdade.
ISFJ
Quieto e amigável, responsável e consciente. Empenhado e firme no
cumprimento das suas obrigações. Determinado, meticuloso e preciso. Leal,
atencioso, memoriza informações e dados sobre as pessoas que lhe são
45
importantes, preocupado com a forma como outras pessoas sentem. Esforça-se
para criar um ambiente harmonioso e ordenado no trabalho e em casa.
INFJ
Procuram o significado e as relações entre idéias, relacionamentos, e
posses materiais. Querem entender o que motiva as pessoas e são perspicazes.
Conscientes e comprometidos com seus valores sólidos. Possuem uma clara visão
sobre a melhor maneira de servir o bem comum. Organizados e decisivos na
implementação de seus objetivos.
INTJ
Mentes originais e de grande impulso para a execução das suas idéias e para
alcançar os seus objetivos. Vêem rapidamente os padrões de eventos externos e
desenvolvem perspectivas de longo alcance explicativo. Quando comprometidos,
organizam e realizam um trabalho inovador. Independentes, têm elevados padrões
de competência e de desempenho - para si próprios e para os outros.
ISTP
Tolerante e flexível, observadores calmos até aparecer um problema, então
agem com rapidez para encontrar soluções viáveis. Analisam o que torna as coisas
funcionais e facilmente passam por grandes quantidades de dados para isolar o
núcleo de problemas práticos. Interessados na causa e efeito, organizam os fatos
utilizando princípios lógicos, dão valor à eficiência.
ISFP
Quieto, amigável e sensível. Aproveita o momento, o que está acontecendo
ao seu redor. Gosta de ter seu próprio espaço e de trabalhar dentro do seu próprio
tempo. Leal e comprometido com seus valores e com as pessoas que são
importantes para eles. Não gosta de divergências e conflitos, não impõe os seus
pareceres ou valores sobre os outros.
INFP
Idealista, fiel a seus valores e com as pessoas que são importantes para eles.
Quer uma vida externa congruente com seus valores. Curioso, rápido para ver as
possibilidades, podem ser criativos na execução de idéias. Tentam compreender as
pessoas e ajudá-las a cumprir as suas potencialidades. Adaptável e flexível.
46
INTP
Procuram desenvolver a lógica e dar explicações para tudo o que interessa a
eles. Teóricos e abstratos, mais interessados em idéias do que na interação social.
Silenciosos, contidos, flexíveis e adaptáveis. Possuem imensa capacidade de se
concentrar em profundidade para resolver problemas na sua área de interesse.
Céticos, por vezes críticos, porém sempre analíticos.
ESTP
Flexíveis e tolerantes, possuem uma abordagem pragmática focada em
resultados imediatos. Se teorias e explicações conceituais os aborrecem - eles
querem agir energicamente para resolver o problema. Concentram-se no aqui-e-
agora, espontâneos, desfrutam de cada momento de interação com os outros.
Apreciam o conforto material e um bom estilo de vida. Aprendem mais fazendo.
ESFP
Sociável, amigável, e cordato. Amante da vida, das pessoas, dos confortos
materiais. Gosta de trabalhar em grupo. Traz o senso comum e uma abordagem
realista para o seu trabalho, e busca tornar o trabalho mais divertido. Flexível e
espontâneo, adapta facilmente a novas pessoas e ambientes. Aprende melhor
testando novas habilidades com outras pessoas.
ENFP
Entusiasta caloroso e imaginativo. Vê a vida como cheia de possibilidades. Faz
as relações entre eventos e informações muito rapidamente, e avança com
confiança baseado nos padrões vivenciados. Dependem da opinião dos outros, e
demonstram apreço e apoio. Espontâneo e flexível, muitas vezes utilizam de sua
capacidade de improvisação e sua fluência verbal.
ENTP
Rápido, habilidoso, estimulado, alerta, e sem rodeios. Engenhoso na resolução
de problemas novos e desafiantes. Adepto de gerar possibilidades conceituais e, em
seguida, analisando-as estrategicamente. Tem uma boa percepção das pessoas.
47
Não gosta de rotina, raramente vai fazer a mesma coisa da mesma forma, apto a
dirigir-se a um novo interesse após o outro.
ESTJ
Prático, realista, de opinião própria . Decidido, implementa suas ações
rapidamente. Organiza projetos e pessoas para fazer as coisas, foco sobre os
primeiros resultados na forma mais eficiente possível. Cuida da rotina de detalhes.
Dispõe de um conjunto claro de normas lógicas, sistemáticas e querem segui-las
para outros também. Vigoroso na execução dos seus planos.
ESFJ
Afetuoso, consciencioso, e cooperativo. Quer harmonia em seu ambiente e
trabalha com determinação para estabelecê-la. Gosta de trabalhar com outros para
concluir tarefas com precisão e em tempo hábil. Leal, confiável até mesmo em
pequenas questões. Observa o que os outros precisam no seu dia-a-dia e tenta
proporcionar-lhes. Quer ser apreciado pelo que são e para que eles contribuam.
ENFJ
Carinhoso, empático, ágil, e responsável. Altamente sintonizados com as
emoções, necessidades e motivações dos outros. Avalia o potencial dos outros e
procura ajuda-los a utilizar esse potencial. Podem atuar como catalisadores para o
crescimento individual e em grupo. Leais, influenciável por elogios e críticas.
Sociável, facilita o trabalho de outros em um grupo, e proporcionar liderança
inspiradora.
ENTJ
Franco, decisivo, líder. Reconhece rapidamente procedimentos e políticas
ilógicos e ineficientes, desenvolve e implementa sistemas abrangentes para resolver
problemas organizacionais. Beneficia-se de planejamento de longo prazo e metas.
Geralmente bem informado, bem lido, busca expandir seus conhecimentos e
transmiti-lo aos outros. Contundente em apresentar as suas idéias.
48
5 METODOLOGIA
5.1 Caracterização da pesquisa
Quanto à natureza, o presente trabalho se classifica como qualitativo, uma
vez que foi definida a análise interpretativa dos dados coletados em ambiente
natural. Optou-se por trabalhar com a pesquisa qualitativa para que se cumprisse
com o objetivo da investigação, ou seja, para uma pesquisa quantitativa seria
necessário um amostra mais ampla. O método qualitativo pode ser enfocado como
um trabalho de conhecimento social que:
[...] atinge dimensões como a simbólica, que contempla os significados dos sujeitos, a histórica, que privilegia o tempo consolidado do espaço real e analítico e por fim a concreta que refere-se às estruturas e aos atores sociais em relação.23
A presente pesquisa pode ser classificada, quanto aos fins, como uma
pesquisa descritiva. A pesquisa descritiva objetiva prover o pesquisador de dados
sobre as características de grupos, estimarem proporções de determinadas
características e verificar a existência de relações entre variáveis. 24
Quanto aos meios, é predominantemente de campo, no sentido de ser uma
investigação empírica executada no local onde ocorre certo fenômeno, por meio de
entrevista e aplicação de testes.
5.2 População
Para fazer a parte empírica procurou-se uma escola de ensinos fundamental e
médio, com o objetivo de realizar uma observação que até então não havia ocorrido
em nenhuma outra pesquisa sobre o tema estudado nas pesquisas feitas no site de
Richard Felder e no banco de teses do portal da caps, até o ano de 2008.. Foram
observados alunos do primeiro e do segundo ano do ensino médio e alunos da
49
oitava série do ensino fundamental de oito anos, uma turma de cada série, durante
as aulas de química, no período de 7 de agosto de 2007 a 6 de setembro de 2007.
Todas as aulas de todas as três turmas foram ministradas pela mesma
professora, com a qual foi realizada também um entrevista semi-estruturada.
Assim que chequei à escola fui muito bem recebida pela direção, que se
mostrou bastante receptiva e interessada na proposta apresentada. Antes de fazer a
palestra com os professores, comecei minhas observações nas turmas de oitava
série do ensino fundamental e primeiro e segundo anos do ensino médio, nas aulas
de química. Após duas semanas de observações, fiz uma palestra para os
professores, inclusive para a professora com a qual estava sendo feita a
observação.
Todos se interessaram pelo tema. Alguns comentaram que já haviam
observado certas diferenças de aprendizagem em seus alunos, apesar de nenhum
deles conhecer a teoria de Richard Felder.
5.3 Material
5.3.1 Índice de estilos de aprendizagem
Quando Richard Felder escreveu sua teoria sobre estilos de aprendizagem,
ele se baseou em outros estudos já existentes para fazer uma adaptação do que
precisava ao que lhe era mais apropriado para o seu trabalho na engenharia.
Nesses estudos,a teoria dos tipos psicológicos de Carl Jung foi fundamental para a
criação dos estilos de aprendizagem. Até mesmo para a classificação dos estilos, a
primeira seleção de Jung serviu de inspiração para a classificação dos estilos de
aprendizagem.
Richard Felder, preocupado com a aprendizagem de seus alunos e com as
freqüentes desistências no curso básico, partiu para a investigação de soluções
pedagógicas para sanar essas dificuldades dos alunos. Criou então o “Índice de
Estilos de Aprendizagem” com o objetivo de identificar cada dimensão dos estilos de
aprendizagem predominantes nos alunos, descrito no Apêndice A.
50
5.3.2 Teste do desenho da figura humana de Karen Machover
O teste de Karen Machover é um método de análise da personalidade
baseado na interpretação de desenhos da figura humana.25 Embora o desenho de
figuras tenha sido usado por muitos investigadores, foi Karen Machover que, em
1949, descreveu um sistema de interpretação correlacionado com categorias de
diagnóstico clínico.
O teste da figura humana de Karen Machover é considerado um teste
projetivo, por se tratar de uma representação gráfica no qual, baseado em vários
estudos, foi verificado que o indivíduo projeta no desenho aspectos característicos
não só de sua imagem corporal como também de sua personalidade. Por ser um
teste gráfico e não escrito, as defesas psíquicas, utilizadas pelos sujeitos em
situações de stress, não são tão fortes, por ser uma situação que foge ao controle
total do sujeito, por exigir além do raciocínio, uma habilidade motora e
representativa. 25
Os desenhos refletem, com muita sensibilidade, o “estresse situacional”.
Meyer, Brown e Levine verificaram que os desenhos de casos aguardando para uma
cirurgia mostravam muitas características regressivas, que desenvolviam depois da
cirurgia. 26 As defesas estereotipadas são aplicadas com mais dificuldade nas
projeções grafomotoras do que nas verbais. 26 Defesas, termo utilizado aqui no
sentido psicanalítico, são mecanismos utilizados psíquicos inconscientes que aliviam
o consciente de seu estado de tensão psíquica entre seus processos internos e as
pressões que emanam da realidade externa. 27
Este teste tem sua fundamentação teórica, entre outras, na psicanálise e na
análise de símbolos, o que remete à teoria dos tipos de personalidade de Jung. A
idéia básica da interpretação do Desenho da Figura Humana é que há uma estreita
ligação entre o estilo de uma produção gráfica e as características psicológicas do
sujeito que a produziu. Assim, uma exploração cuidadosa dos desenhos de um
indivíduo, com base em conceitos psicanalíticos, pode fornecer as chaves para a
compreensão de sua personalidade. Outro aspecto fundamental a ser considerado
na interpretação de desenhos é a importância da observação das características
globais das produções gráficas, procurando compreendê-las como um todo, e não
51
apenas como a soma de suas partes. A análise dos traços isolados de um desenho
não permite conclusões de espécie alguma, visto que, na realidade, o parcial
encontra significado somente dentro de um contexto global. 26
O teste da figura humana permite ainda uma análise fidedigna da
personalidade do indivíduo a ele submetido. “Na área da fidedignidade, igualmente,
são encontrados bons resultados, baseados em estudos experimentais. Realmente,
Machover afirmou que a consistência é tão grande que, ocasionalmente, desenhos
de pacientes produzidos num período de vários anos são tão semelhantes que
constituem verdadeiras assinaturas”. 26
O teste também se caracteriza por ser mais eficiente quando a aplicação é
feita em grupo, pois assim o distanciamento do examinador é maior, o que facilita a
projeção do examinado, que realiza a tarefa individualmente, sem interferências da
personalidade do examinador. 26
Devido ao caráter restrito do objetivo da aplicação do teste de personalidade
no presente estudo, não será realizada uma análise minuciosa do teste. Serão
levantados somente os traços de personalidade necessários para verificar se a
teoria de estilos de aprendizagem tem relação com os tipos psicológicos de Jung.
Os itens relevantes na análise do teste foram: tamanho do desenho, posição
na folha e braços. Com o objetivo de verificar somente aspectos característicos da
extroversão e introversão, foram analisados somente itens relacionados com esses
traços. Outros traços relacionados com características não relevantes para o
trabalho não foram levados em consideração, mesmo porque não foi um trabalho de
análise completa da personalidade dos alunos.
Para se realizar o teste é utilizada uma folha em branco tamanho A4 e
solicitado que seja feito um desenho de uma figura humana. Com o objetivo de
apenas comprovar que o index de estilos de aprendizagem tem relação com os tipos
de personalidade de Jung, e para preservar a identidade dos alunos, por uma
questão de ética, não houve identificação pessoal no teste. Ele apenas foi marcado
com um F para feminino e um M para masculino, por ser esta informação importante
para a análise do desenho. Outro procedimento adotado, por uma questão de
economia de tempo e pelo objetivo da avaliação ser apenas o tipo de personalidade
do propósito e não um psicodiagnóstico aprofundado, foi a solicitação de apenas um
desenho de figura humana, e não dois desenhos como ocorre normalmente em
uma aplicação regular de avaliação psicológica. 26
52
5.4 Métodos
5.4.1 Pesquisa bibliográfica
Num primeiro momento, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, procurando
levantar os aspectos mais relevantes sobre o tema. A pesquisa bibliográfica exigiu
reflexão constante e controle de variáveis, checando-se informações em relação ao
conhecimento já adquirido.
Na realização da pesquisa bibliográfica é importante que o pesquisador faça
um levantamento dos temas e tipos de abordagens já trabalhadas por outros
teóricos, assimilando os conceitos e explorando os aspectos já publicados. 28
Para o presente trabalho foi pesquisada a obra de Carl Gustav Jung,
especialmente o seu trabalho dos tipos psicológicos16, assim como a obra de
Richard Felder sobre estilos de aprendizagem4 e Isabel Myers e Katharine Briggs,
autoras que trabalharam com a teoria de Jung17.
5.4.2 Palestra para os professores
Foi realizada na escola uma palestra para os professores de ciências sobre os
estilos de aprendizagem. Nesta palestra houve uma interação dos professores com
depoimentos sobre suas percepções em sala sobre o comportamento dos alunos e
muitos concordaram que a teoria dos estilos de aprendizagem de Richard Felder
poderia trazer contribuições para a prática docente.
O professor de matemática cita um exemplo de um aluno que, no seu
entendimento, seria global, pois apresentava dificuldades e acompanhar a turma
quando eram iniciados novos conteúdos e se dispersava na sala, conversava muito
atrapalhando os colegas próximos e somente demonstrava conhecimento da matéria
depois de concluído o tópico tratado. Isso intrigava o professor e depois de ouvir a
palestra ele verificou uma explicação para o fato.
53
5.4.3 Acompanhamento das aulas
Com o objetivo de se verificar a dinâmica das aulas utilizada pela escola foi
feita uma observação das aulas de química. A descrição da observação das aulas
se encontra no item: “Análise dos Resultados”.
A observação foi “sistemática”, ou seja, planejada, estruturada ou controlada.
Ou seja, aquela observação que foi previamente planejada, como deveria ser feita,
que dados seriam registrados e como seriam registrados. Teve como objetivo obter
informações da realidade a ser estudada, para que a hipótese levantada por esta
pesquisa seja corroborada, ou não, de acordo com os resultados obtidos. 29
5.4.4 Entrevista semi-estruturada
Foi realizada, no dia 29 de novembro de 2007, uma entrevista com a
professora de química depois de terminada a observação das aulas para verificação
de conhecimentos sobre a teoria de estilos de aprendizagem, como também
verificação de sua aceitação.
A entrevista foi do tipo semidirigida, para que o objetivo da investigação não
se perdesse, quando colocadas as questões a serem tratadas durante a entrevista e
o entrevistado tenha liberdade para expor suas idéias e sentimentos quanto às
mudanças apresentadas nas aulas, quando é dado tempo para que exponha sobre o
tema e são feitas questões mais genéricas. Desse modo busco detectar de forma
mais completa e profunda a percepção do sujeito da pesquisa30, pois uma entrevista
dirigida não daria liberdade ao entrevistado de responder como gostaria e
direcionaria as respostas, o que foge ao objetivo do trabalho. Já uma entrevista livre
também é contra o objetivo do trabalho, pois fica muito solta e extensa, tratando de
pontos pouco relevantes à pesquisa. 9
54
5.4.5 Avaliação do índice de estilos de aprendizagem
A utilização do Índice de Estilos de Aprendizagem foi realizada para mapear
os estilos de aprendizagem dos alunos, com o objetivo de fazer um diagnóstico
inicial dos estilos de aprendizagem encontrados na escola.
A aplicação do índice de estilos de aprendizagem na turma de 1º ano do
ensino médio, ocorreu num dia em que a aula estava dispensada, foi aproveitado um
tempo disponível dos alunos antes deles ficarem liberados para atividades no pátio.
Foram aplicados 34 índices.
Já na turma do 2º ano foram aplicados o index de estilos de aprendizagem e o
teste de personalidade (teste do desenho da figura humana de Karen Machover).
Nesta aplicação foram devolvidos 30 index com os respectivos desenhos. Dos
30 questionários, vinte e um são ativos e nove apenas são reflexivos. Vinte e um são
sensitivos e nove são intuitivos. Entre visual e verbal, vinte e um são visuais e nove
são verbais. Entre seqüencial e global, vinte e um são seqüenciais e nove são
globais. Em síntese, cerca de 70% dos alunos do segundo ano do ensino são ativos,
sensitivos, visuais e seqüenciais, o que caracteriza o mesmo resultado apresentado
na turma de primeiro ano do ensino médio, similares também aos apresentados por
Richard Felder. 7 Ao se analisar cada aluno separadamente, porém, não se verifica
sempre essa mesma combinação de estilos. Há uma variação nas combinações de
estilos de aprendizagem, como também na comparação dos estilos de
aprendizagem com os tipos de personalidade.
Aplicação de um teste de personalidade nos alunos, para que seja verificada
a relação dos estilos de aprendizagem de Richard Felder com a personalidade de
cada indivíduo.
5.4.6 Avaliação do teste da figura humana de Karen Machover
A análise do desenho da figura humana leva em conta diversos aspectos para
caracterizar o tipo de personalidade, conflitos psíquicos, sexuais e auto-conceito.
55
Como este trabalho está restrito ao estudo do tipo de personalidade, apenas os
indicadores dessa categoria fora analisado e são descritos a seguir:31, 26
1) Localização do desenho no papel:
• No meio da página indica pessoa ajustada;
• Fora do centro da página indica pessoa mais descontrolada e
dependente;
• Desenho não levado a grandes extremos da página indica grande
segurança;
• Desenho em um dos cantos pode indicar fuga ou desajuste do indivíduo
ao ambiente.
• Desenho mais para a direita do centro horizontal indica comportamento
controlado, desejando satisfazer suas necessidades e impulsos, prefere
satisfações intelectuais, do que as emocionais;
• Desenho mais para a esquerda do centro horizontal indica
comportamento impulsivo, procura satisfação de imediata às suas
necessidades e impulsos;
• Desenho no lado esquerdo da página indica inibição ou controle
intelectual, introversão;
• Desenho no lado direito indica extroversão e procura de satisfação
imediata;
• Desenho, na linha vertical, acima do ponto médio indica desajuste com
possibilidade de reagir ao mesmo. Acha que está lutando muito, seu goal
é inatingível; tende a procurar satisfação na fantasia, em vez de na
realidade; tende a manter-se alheio e inacessível;
• Desenho, na linha vertical, abaixo do ponto médio da página, o indivíduo
sente-se inseguro e inadequado, em depressão, preso à realidade e ao
concreto, firme e sólido;
• Desenho abaixo do ponto médio da página, mas quase no centro, indica
desajuste, debilidade física e fuga;
• Desenho fora da margem do papel indica debilidade mental ou fraco
índice de socialização;
56
• Figuras dependuradas nas margens do papel (como janelas
dependuradas dos bordos das paredes) refletem necessidade de suporte,
medo de ação independente, falta de auto-afirmação do sujeito.
2) Pressão no desenhar oferece indicações sobre o nível de energia do sujeito:
Pouca pressão e traço leve indicam baixo nível de energia, repressão e
restrições. Neuróticos medrosos, esquizofrênicos crônicos e catatônicos exibem
pouca pressão, linhas quase esmaecidas. Indivíduos deprimidos e com
sentimentos de inadequação preferem traços muito leves, quase apagados.
Muita pressão e traços fortes indicam sujeitos extremamente tensos.
Psicopatas, casos orgânicos, epilépticos e encefalíticos empregam forte
pressão. Entre esses, foi encontrada variação na pressão entre os mais
flexíveis, adaptáveis, em contraste com a grande uniformidade de pressão exibi-
da pelos catatônicos e os débeis mentais.
3) Caracterização do traço:
• Forte indica medo, insegurança, agressividade sádica,
dissimulação;
• Leve normal indica bom tonus, equilíbrio emocional e mental;
• Apagado indica dissimulação da agressividade, medo de revelar
seus problemas, debilidade física, inibição, timidez discreta;
• Trêmulo indica insegurança, dissimulação em que ganha tempo
para procurar, enfeitar os traços, doenças cerebrais, disritmia,
esgotamento nervoso;
• Reto com interrupções indica pessoa que contorna a situação,
dissimulação do problema, pessoa agressiva que se controla;
• Interrompido, mudando de direção indica dissimulação do caráter,
não aceitação do meio ambiente, oposição;
• Peludo indica personalidade primitiva, age mais pelo instinto do
que pela razão;
57
• Ondulado, dentro do tipo ciclotímico indica disritmia, doença
cerebral;
• Em negrito indica entrando em conflito;
• Pontilhado indica dissimulação bem grande, quase em neurose;
• Apagado e retocado indica zona de conflito, quanto maior o
retoque, maior o conflito;
• Sombreado indica pessoa sonhadora;
• Passado e repassado indica conflito na zona em que aparecer;
• Apagado, emendado e retocado indica zona de conflito e
dissimulação;
• Repetido indica insegurança, sentimento de perda afetiva,
imaturidade sexual, homossexualidade;
• Reta quebrada ou traço dentilhado indica repressão à agres-
sividade, com tendências à introspecção;
• Anguloso indica tendência à introversão, ao isolamento.
4) Simetria do desenho:
• Falta de simetria indica insegurança emocional.
• Simetria bilateral - Rigidez. Sistema obsessivo compulsivo de
controle emocional, e que pode ser expresso por repressão e
superintelectualização. Também pode indicar depressão.
5) Detalhes no desenho:
• Detalhes inadequados - tendência a retraimento.
• Falta de detalhes adequados - sentimento de vazio e energia reduzida,
característica de indivíduos que empregam defesas pelo retraimento e,
às vezes, depressão.
• Detalhe excessivo - compulsivo-obsessivo.
58
6) Movimentos nos desenhos:
Figura sem movimento indica repressão, inibição, repressão aos estímulos
interiores. Quanto menos movimento, mais curto será o caminho para a neurose.
O movimento está associado à inteligência e ao tônus vital.
• Movimento excessivo - Indica histerismo latente, excitação. Também
pode ser necessidade de comunicação (se os traços tendem a sair da
margem é indicação de aspectos negativos). O indivíduo inquieto, o
homem de ação, produz desenhos que contêm considerável movi-
mento.
• Movimento monótono - Pode corresponder a uma apatia.
• Movimento hesitante - Insegurança, dissimulação, fraco controle sobre
as reações.
7) Tamanho da figura
A relação entre o tamanho do desenho e o espaço disponível na folha de
papel pode estabelecer um paralelo com a relação dinâmica entre o sujeito e o seu
ambiente, ou entre o sujeito e as figuras parentais.
O tamanho sugere a forma pela qual o sujeito está reagindo à pressão
ambiental. Contém, portanto, indicações sobre a auto-estima, auto-expansão, ou
fantasias de autosuperação (aumento da valorização própria).
O desenho médio de uma figura completa é aproximadamente dois terços do
espaço disponível.
• Tamanho normal - Inteligência, com capacidade de abstração espacial
e de equilíbrio emocional.
• Tamanho diminuto - Pode ser caso de inteligência elevada, mas com
problemas emocionais. Pode indicar inibição da personalidade,
59
desajuste ao meio, repressão à agressividade, fator somático (caso de
desnutrição). Timidez e sentimento de inferioridade.
• Tamanho grande - Fantasia. Se estiver bem centrada, pode ser
ambições que serão alcançadas.
• Tamanho exageradamente grande (atingindo quase os limites da
página) - Sentimento de constrição do ambiente, com concomitante
ação· supercompensatória, ou fantasia (uma pessoa pequena que se
desenha grande, por exemplo). Debilidade mental, não tem noção de
tamanho. Desenho muito grande também revela forte agressividade.
8) Uso da borracha
• Uso normal - autocrítica.
• Ausência total, quando a borracha se acha presente - falta de crítica.
• Uso exagerado da borracha - autocrítica já consumada e estruturada.
Incerteza, indecisão e insatisfação consigo. Ainda pode indicar
dissimulação, falta de controle e fuga. 5)
60
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
6.1 Observação das aulas de química
As observações feitas para o presente estudo ocorreram em uma escola
particular de ensinos fundamental e médio. Foram observados alunos do primeiro e
segundo ano do ensino médio e alunos da oitava série do ensino fundamental de
oito anos. A disciplina observada foi química.
6.1.1 Observações feitas na turma de oitava série do ensino fundamental
1ª aula acompanhada - 07 de agosto de 2007
Turma um pouco mais tranqüila que a do primeiro ano. Aula expositiva sobre
a tabela periódica. A professora faz a tabela no quadro e pede aos alunos para
copiarem no caderno. A maioria copia no caderno. Alguns alunos somente seguem
pelo livro, cerca de vinte por cento da turma. Há alguma conversa, mas nada
significativo.
2ª aula acompanhada - 14 de agosto de 2007
Segunda aula acompanhada. Continuação da aula de tabela periódica.
A professora novamente desenha a tabela no quadro e vai explicando a
matéria, dá exemplos práticos. Passa um macete para a turma, uma frase montada
com os ametais, a turma se diverte muito e um aluno cria uma outra frase e todos
acham engraçado.
3ª aula acompanhada - 21 de agosto de 2007 – Terceira aula acompanhada.
Correção da prova feita em duplas. A professora solicita que todos os alunos
mantenham, para a correção, as mesmas duplas da prova. Entrega as provas.
Turma se agita para trocar de lugares. Muita conversa. Alunos em pé, demoram um
61
tempo para se reorganizarem. A diretora da Escola entra na sala para distribuir
cartões de aniversário para os alunos aniversariantes. São dois alunos. A professora
continua com a correção, cita um erro comum e explica a solução.
Um aluno está em pé copiando as respostas do colega e pergunta à
professora, sobre um exercício de V ou F, se a última é F (falsa). Uma menina vem
buscar a prova com esse menino, para que ela possa corrigir a questão, enquanto o
aluno dança para comemorar o acerto na questão. Outro colega brinca com ele, vira
para mim e fala: - Que isso professora, ele tem problema! E fala para ele: - Você não
tomou seu remédio hoje não? E outra aluna brinca também com ele. A outra aluna,
também neste grupinho, fica concentrada na correção do exercício em seu caderno.
Esse mesmo aluno chama a professora e vai conversar com ela sobre questões da
prova. A maior parte da turma corrige o exercício junto.
A supervisora pedagógica entra na sala, e todos os alunos se reúnem em
torno da professora. Logo após voltam para seus lugares. A professora volta com a
correção. Um grupo de quatro meninas conversa, mas logo voltam a prestar atenção
na correção. O mesmo aluno que estava de pé continua agitado, corrigindo a prova,
fazendo perguntas à professora. Cobra da colega a correção da prova, pede à outra
para pegar a folha da prova na mochila dele.
Acabou o tempo da aula e a professora continua com a correção, alguns
alunos ficam em volta dela, enquanto alguns já vão saindo da sala.
4ª aula acompanhada - 28 de agosto de 2007
Entrega das notas finais da etapa. A professora informa que as notas que
estão circuladas devem ser substituídas pelo testão.
Passa dever para ser entregue na próxima aula, dia 4 de setembro, terça-
feira. Fazer resumo do capítulo 7, com uma ou duas páginas. E também a página 73
(trabalhando as idéias) exercícios 1 a 11.
Começa a aula corrigindo o exercício que tinha passado na aula anterior.
Texto com trocadilhos com os elementos químicos. Aluna copiando poesia. Alunos
brincando sobre o texto, que o menino está traindo a menina. Entrega dos trabalhos.
Meninos conversando e cantando musica “Only you”.
Dois meninos me perguntaram se eu sou estagiária – se sou professora de
química – se minha pesquisa tem a ver com escola. - se eu estou na faculdade.
62
Respondi que minha pesquisa é sobre ensino-aprendizagem, que estou fazendo
mestrado de Educação Tecnológica.
5ª aula acompanhada - 4 de setembro de 2007
A professora chega e começa a escrever a matéria no quadro.
1) Ligação Iônica
A ligação iônica é caracterizada pela formação de íons. Como a turma está
conversando muito, ela chama atenção e volta para o quadro. Um aluno faz
exercícios de outra matéria.
A professora escreve no quadro: Fórmulas dos Compostos Iônicos: Para
escrevermos as fórmulas dos compostos iônicos usaremos os seguintes critérios.
O metal é escrito na frente do ametal. Termina a explicação, deixa uns
elementos para os alunos montarem as fórmulas e vai conferir o para casa. A turma
do fundo conversa muito. A professora chama atenção. Uma aluna reclama da
conversa, ela chama atenção novamente e continua a corrigindo o dever.
A supervisora entra na sala para entregar provas. A turma se acalma. Entrega
também um comunicado.
A professora volta a explicar a matéria da aula no quadro (aula expositiva)
todos prestam atenção, somente alguns conversam. Toca um celular com som de
galo.
A professora explica sobre distribuição de elétrons nas camadas e um aluno
pergunta sobre o lítio, que não tem 8 elétrons na penúltima camada só tem 3
elétrons. Pede para todos pegarem a tabela, nem todos pegam, cerca de vinte por
cento não pega (são mais visuais). Dois alunos conversam no fundo da sala, a
professora chama atenção.
Explica sobre carga iônica dos metais e dos ametais. Termina a aula e
continua a terminar explicação, pede para fazerem o resto em casa.
Um aluno que não fez nenhuma anotação (visual) faz uma pergunta sobre o
símbolo + e -.
6ª aula acompanhada - 6 de setembro de 2007
A professora chega à sala e coloca os elementos no quadro e pede aos
alunos para formarem a fórmula. Primeiro tem que saber a carga de cada um.
Chama os alunos pelo nome para que eles respondam isso faz com que eles
conversem menos.
63
Na+ Cl - Fórmula NaCl
Rb+ Cl- RbCl
Na+ O2- Na2O
Ca2+ O2- CaO
Al3+ O2- Al2 O3
Sn4+ Cl- Sn Cl4
Sn4+ O2- Sn O2
Pede aos alunos que façam as fórmulas:
Ca2+ Cl1- Ca Cl2
Ca S Ca S
Mg O Mg O
Mg I Mg I
Ga F Ga F
Ga S Ga S
Ga N Ga N
A professora dá um tempo para que os alunos resolvam o exercício. Nesta
hora alguns alunos começam a conversar, cerca de vinte por cento da turma. Logo
depois ela resolve as fórmulas no quadro, e termina a aula.( Trabalhando com estilo
de aprendizagem ativo, colocando os alunos para resolverem problemas em sala.)
6.1.2 Observações feitas na turma de primeiro ano do ensino médio
1ª aula acompanhada - 07 de agosto de 2007
Na primeira aula, a professora tratava sobre sal explicando a matéria no
quadro negro. Os alunos inicialmente estavam agitados demorando a se adaptar à
aula. A maioria dos alunos segue pelo livro. Cerca de um quarto da turma segue pelo
caderno. E ainda existem aqueles que participam da aula falando sobre a matéria,
(estudantes ativos). Cerca de vinte por cento da turma. Um aluno, no entanto, não
participou nem seguindo pelo livro nem anotando no caderno, e uma aluna ficou
desenhando a aula inteira.
64
2ª aula acompanhada - 14 de agosto de 2007
Na segunda aula na turma de primeiro ano de ensino médio, a professora
fazia uma revisão da matéria, pois haveria uma prova, na próxima aula. O conteúdo
tratado foi sobre ácidos e bases – sal e óxidos. A prova será realizada em duplas. A
revisão foi através da correção de exercícios com comentários sobre a matéria.
Citando exercícios de vestibular e comentando como está sendo cobrado
atualmente. Alguns alunos não se motivaram pela revisão, ficaram conversando,
cerca de vinte por cento. Alguns ficaram dispersos, dez por cento e alguns
participaram, cerca de dez por cento da turma. Passou para a turma o nome dos
elementos mais usados.
3ª aula acompanhada - 14 de agosto de 2007
Na segunda aula no mesmo dia, terceira observada, a professora entregou
trabalhos corrigidos e fez a correção de exercício de sal pedido na aula anterior.
Houve muita conversa nesta aula, devido à entrega dos trabalhos.
4ª aula acompanhada - 21 de agosto de 2007
Na quarta aula, a professora passa um exercício para a turma entregar na
próxima aula, valendo dois pontos extras para ajudar na nota da prova, exercício
consiste em pesquisa com os nomes de algumas substâncias, para entregar na
próxima aula. Passou também para a turma uma lista de substâncias para montar
sal. Neste início de aula a turma está bastante agitada, comentando sobre a prova,
feita no sábado, acharam-na difícil.
Uma aluna estava olhando uma revista de cabelos, totalmente dispersa.
Professora passa a matéria no quadro. Química inorgânica:
Ligação Inter atômica - Ligação Química
Entre Átomos: - Ligação Iônica
- Covalente
- Metálica
Ligação Intermolecular
Funções Inorgânicas: - Ligação Iônica: - Ácido
- Base
- Hidreto
65
- Sal
Vou passar uma tabela com todos os cátions e ânions para montar sal.
Explica a matéria no quadro, faz perguntas aos alunos (põe os alunos para
pensar- trabalhando com o estilo reflexivo).
Pergunta por que são covalentes? Um aluno responde: - Porque pH é menor.
A professora então confirma e fala não só por isso e explica a matéria.
Pergunta sobre Ligação Intermolecular. Aluno responde e ela continua com a
explicação: - Polar: Ligação de Hidrogênio e Dipolo-dipolo ou D. permanente e D.
permanente. E ligação apolar: Van der Waals ou D. Induzido - D. induzido.
Alunos do canto esquerdo da sala estão sem livro e nem caderno (alunos
visuais). Um deles dormindo, no fundo, também sem caderno, nem livro. Uma
menina anota a matéria (aluna visual-ativa) e faz uma pergunta sobre ácido. A
professora responde e a turma conversa, ela pede silencio. Outra aluna na primeira
fileira de carteiras pergunta o que é sal? A professora responde. Enquanto uma
aluna ouve música no fone de ouvido.
Professora segue com a explicação fazendo perguntas aos alunos. Um aluno
que estava copiando a matéria ainda não tinha terminado quando a professora
apagou o quadro. A professora pergunta se na prova ela perguntar qual é a ligação
iônica? – Um aluno responde que é Hidrogênio.
- Qual das duas tem maior ponto de fusão e ebulição.
Sal - substância iônica.
Professora fala aos alunos que não precisa copiar o quadro que está fazendo,
pois vai entregá-lo impresso na próxima aula.
Uma aluna do fundo vira-se para conversar com outra.
Uma aluna pergunta quando põem parênteses nas reações químicas? A
professora responde, outro aluno volta a perguntar, ela responde novamente.
Tem um aluno jogando no celular. Tem uma aluna que só prestando atenção à
aula, sem anotar. (aluna visual - reflexiva.).
Acabou o tempo da aula, mas a professora pede mais tempo para terminar a
explicação. A turma espera, sem problemas.
66
5ª aula acompanhada – 21 de agosto de 2007
Entrega do exercício prometido. Muita conversa – alunos em pé. Uma aluna
escuta um Ipod no fone de ouvido. A professora entrega duas folhas, uma com a
tabela de cátions e ânions e uma folha com exercício para fazer em sala. (Coloca os
alunos para exercitarem a matéria – estudantes ativos)
Solicita ajuda aos alunos para distribuir mais duas folhas com exercícios para
casa.
Dois alunos, que denominarei de X e Y , conversam, brigam e brincam.
Quatro alunos ainda não começaram o exercício.
Professora passa grampeando as folhas distribuídas. Alguns alunos se
reúnem em grupo de quatro. Três alunos estão conversando e não fazem o
exercício.
Alguns alunos fazem o exercício em duplas. Muita conversa.
Professora explica o exercício para o grupo de alunos que ainda não
começaram a fazer e um deles não acompanha a explicação da professora.
(demonstrando ser verbal, passivo e dedutivo).
Duas alunas conversam, combinando de encontrar depois da aula, sem ainda
terem terminado o exercício. Um grupo de alunos que não fazem o exercício olha
para mim e observam minhas anotações.
A professora corrige o exercício nos grupos.
Ao final da aula a professora comenta comigo: _ Essa aula não foi produtiva
para você, você quer ver é aula, né? Respondo que não, que foi produtiva sim.
Alunos do fundo ainda não fazem o exercício. Um deles canta.
6ª aula acompanhada - 28 de agosto de 2007
Entrega de exercícios. Entrega de horário de avaliação segunda chamada.
Entregando as notas da etapa, explica que notas circuladas substituída por testão.
Nota de atitude.
Um aluno comenta que tomou recuperação.
Pede para pegarem a folha – nem todos a têm.
Alunos comentando sobre as notas.
Corrigindo o nome dos elementos. Hematita - minério de ferro.
67
Alunos falando sobre os elementos fórmula- nome e função – nome
comercial.
Aluna sentada fora do lugar – professora solicitou que ela sente no lugar dela
porque pode fazer mal à coluna.
Uma aluna faz desenhos com lápis – outra recorta figura círculos do caderno.
Alunos do fundo não acompanham a correção do exercício.
Professora comenta sobre assuntos relativos à matéria relacionados com a
vida cotidiana: _ Por isso proibiram produtos de limpeza com amoníaco, porque tem
cloro. O que atraiu a atenção dos alunos, inclusive os dispersos. (ativos e
analíticos?)
7ª aula acompanhada - 28 de agosto de 2007 – Segundo horário
A professora faz a chamada no início da aula. Turma agitada. Uma aluna pede
ponto de atitude.
A aula continua com a correção do exercício como na aula anterior.
Faz comentários sobre os elementos que são usados no cotidiano: como
elemento utilizado para tomar quando fizer radiografia para dar contraste. Um aluno
pergunta ao colega se este já tomou contraste para fazer radiografia e fala que ele já
tomou, o outro responde que não.
Professora comenta sobre a pirita, também chamada de ouro de tolo. Cal viva
– cal apagada ou extinta.
A turma da frente, cerca de sessenta por cento dos alunos, acompanha a
explicação da professora.
A supervisora entra para entregar um bilhete ao aluno que está fazendo
aniversário. Aluno este, que estava dormindo na aula. Ela entrega também o boletim
para a professora distribuir aos alunos.
Uma menina fica implicando com o colega – ele responde e um outro entra no
meio. Professora explica a outra folha sobre íons dos elementos.
8ª aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 – Primeiro horário
Começa a aula dando a matéria do livro no quadro. Capítulo 26
Reações de Simples Troca (Deslocamento).
- Reações Envolvendo Metais:
Li> K> Ca> Na> Mg> Al> Zn> Cr> Fe> Ni> Sr> Pb> H> Cu > Hg > Ag > Pf > Au
68
________________ _______________________ ______________________
Metais Alcalinos e Metais comuns no cotidiano Metais Nobres
Alcalinos Terrosos
Um aluno está de pé e a turma conversa enquanto ela anota a matéria no
quadro.
Reações de Metais com ácido:
Só então chama atenção da turma e começa a explicar a matéria.
Aluno copia matéria de física e termina outra aluna também copia matéria de
física.
Alunos do fundo conversando. Alunos da frente prestam atenção. Professora
pergunta aos alunos porque metais nobres, “nós já vimos os gases nobres”, ela diz.
Aluno do fundo, terceira fileira responde: Porque não fazem reação (aluno
ativo – participativo). Ela concorda e complementa a explicação – metais nobres não
reagem com ácido.
Aluno do fundo conversa com menina da frente. Duas meninas conversam
entre si com folha de nomes.
Chama atenção de alunos que conversam.
Explica a matéria e vai fazendo perguntas aos alunos,( trabalhando com
reflexão) cerca de quarenta por cento da turma participa, com respostas. A
professora pergunta como vou balancear? Alunos do fundo que são mais agitados
participam da aula, um deles responde: - Contando. Então contam a reação para
balancear. Perguntam sobre a reação com Al – que está no quadro- O mesmo aluno
responde. Um outro ao lado também participa da aula apesar de parecer disperso no
início. Aluna faz pergunta sobre a matéria, outro colega explica a dúvida. Quando a
professora verifica a dúvida da aluna essa fala que o colega já explicou, ela então
checa a resposta e volta à explicação da matéria.
Solicita que todos façam à equação no caderno.( trabalhando o estilo ativo)
Escreve seis reações no quadro. Enquanto vocês fazem o exercício, eu vou passar
nas carteiras olhando os cadernos confirmando o exercício que passei para fazer em
casa – p. 444 – 22ª.
Três alunos do fundo da sala fazem o dever na hora olhando as respostas no
final do livro. Ela confere o para casa e depois resolve todas as reações do quadro.
69
9ª aula acompanhada - 4 de setembro de 2007 - Segundo horário
Continua a explicação da matéria no quadro e todos prestam atenção.
Tem um aluno que está com fone no ouvido, mas presta atenção à aula e
participa.(aluno de estilo ativo) O aluno que respondia às perguntas da professora na
primeira aula continua participando nesta aula.
Aluno do fundo esquerdo conversa e vê fotos no celular.
A professora passa o dever de casa, para o dia 06/09/07. Livro página 453
exercícios de 1 a 13.
A professora passa agora a corrigir o dever de casa da aula anterior. Solicita
que peguem o livro e que escolham os exercícios que querem que ela corrija.
Enquanto ela corrigia os exercícios, alguns alunos conversam. Ela para a aula
para eles silenciarem. Resolve o exercício e acaba a aula.
10ª aula acompanhada - 6 de setembro de 2007
Correção de exercícios – p. 453
Professora propõe aos alunos, que vai colocar duas questões iguais dos
exercícios para beneficiar quem faz os exercícios.
Interrupção da aula para informações de jogos.
Chama os alunos para responderem com ela, ajudarem a fazer o exercício.(
estimula participação- ativos)
Um aluno faz exercício de matemática. Um outro vira a carteira.
Faz uma série de reações de metal com sais metálicos, pede para olhar no
livro a tabelinha da reação.
Solicita aos alunos que a ajudem.
Meninos do fundo da sala conversam.
6.1.3 Observação feita nas turmas de segundo ano do ensino médio
1ª aula acompanhada - 7 de agosto de 2007
Professora pede para que peguem o livro e acompanhem a matéria sobre
reações químicas. Nem todos os alunos pegam o livro, mas é a minoria, cerca de
70
dez por cento. Uma aluna ficou curiosa sobre a minha presença, me perguntou o
que eu estava estudando. Eu falei que era sobre estilos de aprendizagem.
2ª aula acompanhada - 14 de agosto de 2007
Correção de exercício.
Sala organizada em duplas. Alunas que participam da aula, da execução do
exercício. (trabalho em grupo – ativos)
A professora trabalha com exemplos de questões de vestibular. Exemplos da
vida cotidiana. (trabalhando com estilo sensitivo)
Tem alunos dispersos, cerca de dez por cento da turma.
3ª aula acompanhada - 21 de agosto de 2007
A professora propõe a realização de um experimento dentro da sala mesmo.
Turma ainda agitada, conversando, brincando. (estimulando visuais- sensitivos)
O experimento consiste na reação de decomposição da água oxigenada de
10 volumes, com utilização de um catalisador, a água oxigenada se decompõe em
água. A professora coloca sabão no tubo de ensaio para visualizar o gás formado.
Todos os alunos se concentram em volta da mesa da professora para ver o
experimento de perto. Somente alguns alunos não chegam perto para observar,
cerca de dez por cento da turma. É entregue uma correspondência o que dispersa
alguns alunos, que ficam discutindo dobre a correspondência e não observam o
experimento. Professora explica sobre o experimento e compara como o tubo que
está com catalisador a reação ocorre mais rápido. Mostra como um já está liberando
um tanto de gás e o outro não. Alunos fazem perguntas e professora responde.
Realização de um segundo experimento. A professora solicita aos alunos que
avaliem as condições do experimento. Professora chama os alunos para perto de
sua mesa, para acompanharem o experimento. Ela coloca em dois tubos de ensaio
um comprimido de sal de fruta, no primeiro o comprimido está macerado e no
segundo ele está em pedaços. Num outro tubo ela coloca água quente e em outro,
água fria. A professora explica que para acompanhar fatores que alteram a
velocidade da reação tenho que avaliar um fator de cada vez. Um aluno se dispersa
procurando por alguma coisa. Professora explica o experimento: _ Qual o termo
chique – concentração, que quer dizer quantidade. Utiliza uma analogia para
71
exemplificar: Se em uma festa tem mais meninas qual a probabilidade de um menino
sair da festa acompanhado. A mesma coisa com ferrugem, por exemplo, se tem um
prego ou um bombril, qual deles tem maior superfície de contato, o bombril. Então se
maior superfície de contato maior velocidade e se maior temperatura maior
velocidade da reação, é uma reação endotérmica. Se exotérmica dificulta a reação.
E dá um exemplo do cotidiano, catalisador no carro, serve para converter..., ele
participa da reação, mas não é consumido. Solicita que os alunos repensem em
casa duas possibilidades, duas formas de alterar a velocidade da reação.
Uma aluna está dormindo. A professora organiza a mesa e alunos voltam aos
lugares, o que causa certa confusão. Acabou a aula.
4ª aula acompanhada - 28 de agosto de 2007
A professora entrega provas corrigidas. A supervisora entra na sala para dar
recados sobre as aulas de recuperação. Aluna do fundo da sala me deu bom dia.
A professora lê a nota final da etapa pelo número do aluno, alunos
conversando. Alunos sentam em grupo, somente alguns sentam sozinhos, cerca de
vinte por cento da turma. Explica que a nota circulada será substituída pelo testão.
Passa a folha para os alunos olharem. Outros conversam. Menina no fundo levanta
para ver sua nota de atitude e brinca com sua colega do canto que tirou o tênis: _
Que chulé.
A professora escreve a matéria no quadro.
Dupla na minha frente conversa. Uma aluna sentada no fundo da sala mexe
no celular. Alguns copiam a matéria do quadro, cerca de quarenta por cento e outros
só acompanham pelo livro.
Matéria: - Capítulo 24:
Efeito da concentração
Efeito da temperatura sobre a rapidez
Efeito da superfície de contado
Efeito do catalisador
Dupla conversa sobre a prova – Um aluno pergunta se hoje vai ter eclipse
Aluna do fundo ouvindo música, mas copiando a matéria do quadro. A
professora já passou exercício, pergunta se há alguma dúvida sobre os exercícios.
Para a próxima aula a professora, passou três exercícios para fazer em casa. Dever
página 391 – 54 e 60.
72
Um aluno pergunta se a professora vai dar nota em exercício. Vou dar seis
pontos, não sei.
Aluno conversa com professora, a aula acabou.
5ª aula acompanhada - 4 de setembro de 2007
A professora chega e já passa a matéria: Capítulo 25 - Exercícios 3 e 16 p.
398
Equação de Velocidade: aA + bB -> cC + dD
Vários alunos se organizam em grupo, a maioria da sala. Dois meninos,
porém sentados em grupo estão sem o livro e conversando. Resolve o exercício 3
no quadro.
Logo depois resolve o exercício 16 faz perguntas para os alunos. A turma
presta atenção. Apenas pessoas no canto esquerdo da sala não prestam atenção.
Um aluno chega atrasado. Alguns alunos têm dúvidas falam que não entenderam.
Ela explica de novo. Pergunta qual é a lei de velocidade. Muda os dados do
exercício para explicar para os alunos e explica que sempre mantém uma constante.
Resolve o exercício 15 – explica para turma fazendo perguntas para os alunos
no geral responderem – alguns respondem (ativos).
Enquanto ela procura outro exercício para resolver os alunos começam a
conversar.
A professora tem que voltar a atenção da turma – chama os alunos, para
resolver o exercício. Fazendo perguntas aos alunos. Uma aluna faz uma questão,
ela explica o exercício novamente. Explica com outras variáveis e explica a lei da
velocidade. Dois alunos do fundo conversam. Um aluno faz uma pergunta e os
meninos conversam. A professora pede silêncio. O aluno repete a pergunta sobre
um experimento do fígado com água oxigenada. Ela coloca a questão para a turma,
lembra um experimento que trouxe em outra aula. Chama atenção da turma.
Resolve outro exercício. Chama atenção da turma. Dois ainda conversam. Aluna
escuta música. Dois alunos do fundo conversam e os três da esquerda também. Um
grupinho do fundo direito também. A professora pede para os alunos resolverem o
exercício, 37 e 40 p.406. Passa pela sala – a turminha do fundo esquerdo pega o
livro para resolver o exercício. Ela vai para a direita, cobra de um aluno.
73
Os da frente fazem o exercício. Os dois do fundo conversam outros dois da
minha frente ouvem música. E os três da esquerda conversam. O grupinho de
quatro da direita faz dois a dois. Dois pedem auxílio à professora ela explica.
Ela chama atenção dos dois da minha frente porque estão ouvindo música, e
pergunta se fizeram e que vai ajudá-los a resolver.
6ª aula acompanhada - 6 de setembro de 2007
Correção de exercícios – p. 406 – A professora solicita aos alunos que
escolham o exercício.
Alunos do fundo esquerdo estão com livro mais estão conversando. Aluno
com revista, olhando a gente.
Próxima aula, exercício em sala, valendo ponto.
A professora vai solucionando os exercícios de acordo com a indicação dos
alunos, explica a teoria juntamente com a solução dos exercícios, dá exemplos de
vestibular e de situações cotidianas. Os alunos da frente se concentram mais na
explicação da professora.
7ª aula acompanhada - 6 de setembro – Segundo horário
Trabalho em sala. A professora solicita que os alunos se organizem em grupo
de quatro pessoas. Passa quatro exercícios para serem resolvidos em sala. Os
alunos começam a resolver o exercício e ela vai passando nos grupos esclarecendo
as dúvidas. Um grupo no fundo da sala conversa todo o tempo, somente um do
grupo faz o exercício, inclusive uma aluna que é boa aluna em química, hoje está
conversando.
Acaba a aula e a professora solicita aos alunos que façam toda a lista de
exercícios para o dia 13 de setembro, quinta-feira, individualmente.
6.2 Resultados da entrevista com a professora de química
Foi realizada, no dia 29 de novembro de 2007, uma entrevista com a
professora de química, depois de terminada a observação das aulas. O objetivo foi
investigar sobre os conhecimentos da professora sobre a teoria de estilos de
74
aprendizagem, como também verificação de sua aceitação à mesma. A transcrição
da entrevista segue abaixo:
1) Há quanto tempo você leciona?
- Há quatro anos. Nesta escola há seis meses, mas de profissão em química há
quatro anos.
2) Você trabalha em outras escolas além daqui?
- No momento não.
3) Você já conhecia a teoria dos estilos de aprendizagem de Richard Felder?
- Não, não dessa maneira. Algumas coisas eu já tinha ouvido falar dos sensitivos. A
divisão dos sensitivos, auditivos, sensoriais. Mas eu não conhecia os autores, a
referência, não conhecia. Nunca tinha lido nada a respeito.
4) E algum outro teórico sobre estilos de aprendizagem?
- No momento eu não me recordo. Não sei te responder sobre isso.
5) Que estratégias você utiliza para analisar seus alunos, para observar o
aprendizado deles?
- O próprio comportamento, avaliação, postura. Tento identificar principalmente o que
tem dificuldade, mas tem interesse, o que não tem interesse. O que não se sente
motivado. O que motiva pelo menos a maior parte da turma. Isto eu tento perceber.
Que tipo de trabalho. Isto eu questiono, no início da etapa, pra planejar, algum
trabalho neste sentido.
6) Você dá um tipo de trabalho. Você fala um tipo de atividade?
- É por exemplo, uma atividade de laboratório, que pode ser interessante. Porque
essa é uma escolha que às vezes não é simples. Tem que ser uma atividade que
não seja muito demorada, se não dispersa muito. Tem que ser uma atividade que
seja fácil de visualizar, porque o laboratório não dá pra levar todos, não são eles que
vão fazer, vai ser demonstrativo, tem que ser uma coisa fácil de ser visualizada a
distância. Eu procuro esse tipo de coisa, que interessa. Fora isso, trabalho em
grupo, fazer parceria, também gosto.
75
7) Você já havia observado que seus alunos têm estilos de aprendizagem
diferentes?
- Sim, que ninguém aprende igual, sim. Que às vezes a forma de motivar e de
aprender não é igual, com certeza. Por isso que não existe professor perfeito. Tem
gente que gosta de determinados comportamentos... de uma maneira e outros não.
Sim, já tinha observado sim.
8) Como você acha que os estilos de aprendizagem podem contribuir para sua
prática educativa?
- Teria que ler mais a respeito. Mas acredito que pensar em formas diferenciadas pra
ensinar o mesmo tema porque, porque isso mobilizaria mais gente. Mais eu procuro
fazer algumas coisas, como você falou na palestra, que é situar o aluno sobre o que
eu vou fazer na aula, para facilitar, que ele precisa de uma compreensão global.
Então procuro não dar coisas soltas, como procuro não utilizar só quadro, só fala,
procuro mesclar essas coisas, é um procedimento que eu tenho. Embora você faça
isso sem ter tudo isso claramente. Neste sentido sim, pensar pode ajudar a prática
sim.
9) Tem mais alguma informação que você gostaria de acrescentar?
- Não. No momento não, nada.
6.3 A aplicação do Index de estilos de aprendizagem
6.3.1 Turma de 1º ano do ensino médio
Para a aplicação dos questionários, foi aproveitado um horário de aula
dispensada. Os questionários foram distribuídos e procedeu-se com as instruções.
Alguns alunos perguntaram se poderiam responder a mais de uma opção, no que foi
explicado que não, pois o questionário só permite a análise de uma informação. São
76
questões com apenas duas opções. Um outro perguntou se poderia deixar em
branco, no que foi informado que seria melhor que todas as questões fossem
respondidas. O tempo de aplicação foi de uma média de dez minutos, somente
alguns alunos excederam essa média demorando até 20 minutos, o que representou
a minoria da turma.
Após feita a tabulação dos dados, obteve-se como resultado que a maioria
desta turma é ativa, sensitiva, visual e seqüencial, o que não difere das pesquisas
apresentadas pelo próprio Richard Felder, com alunos de engenharia (TAB. 1).
Tabela 1 – Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 1º ano do ensino médio Estilo de aprendizagem No. de
alunos %
Sensitivo 25 74
Intuitivo 9 26
Visual 24 71
Verbal 10 29
Sequencial 25 74
Global 9 26
Ativo 23 67
Reflexivo 11 33
Foram testados 34 alunos. Entre sensitivos e intuitivos, 25 (74%) são
sensitivos e 9 (26%) são intuitivos, entre visual e verbal, 24 (71%) são visuais e 10
(29%) verbais, entre seqüencial e global, 25 (74%) são seqüenciais e 9 (26%)
globais. Já os ativos são 23 alunos (67%) e os reflexivos são apenas 11 (33%).
Dados similares aos encontrados por Richard Felder em sua pesquisa, onde a
maioria são ativos sensitivos, visuais e seqüenciais. 4
77
6.3.2 Turma de 2º ano do ensino médio
Para a aplicação do teste, foi aproveitado um horário de uma aula. A aplicação
foi tranqüila.
Após feita a tabulação dos dados obteve-se como resultado que a maioria
desta turma é, como na outra turma, ativa, sensitiva, visual e seqüencial (TAB. 2).
Tabela 2 – Estilos de aprendizagem apresentados pelos alunos do 2º ano do ensino médio Estilo de aprendizagem No. de
alunos %
Sensitivo 21 70
Intuitivo 9 30
Visual 21 70
Verbal 9 30
Sequencial 21 70
Global 9 30
Ativo 20 67
Reflexivo 10 33
Foram testados 30 alunos. Entre sensitivos e intuitivos, 21 (70%) são
sensitivos e 9 (30%) intuitivos, entre visual e verbal, 21 (70%) são visuais e 9 (30%)
alunos são verbais e entre seqüencial e global, 21 (70%) são seqüenciais e 9 (30%)
são globais. E agora os ativos são 20 alunos (67%) e os reflexivos são 10 (33%).
Dados esses como mencionados no item anterior similares aos de Felder.
78
6.4 Teste do desenho da figura humana
A aplicação do teste do desenho foi feita no mesmo momento do teste de
Felder. Foram distribuídos os questionários e folhas em branco de papel A4 para
aplicação do teste do desenho da figura humana de Karen Machover. Quando foram
dadas as instruções, perguntas foram feitas também nesta turma a respeito de
responder a mais de uma questão do teste e ou não responder a nenhuma. Foi
explicado que era necessário responder a uma opção apenas e que procurassem
responder a todas as questões.
Perguntaram também sobre o desenho, se podia ser um desenho de figura
humana de palitinho, no que foi explicado que não poderia. Comentaram que não
sabiam desenhar, e foi explicado que não ia ser avaliada a habilidade deles para
desenhar e sim a representação, que eles não tinham que fazer um desenho bonito.
No decorrer da aplicação, vários comentários foram surgindo sobre o teste, se tinha
que fazer chão para o desenho, uma menina perguntou se tinha que fazer uma
menina ou menino, no que foi respondido que a escolha era dela, e ela mesma
colocou que menina tinha que desenhar menina e menino tinha que desenhar
menino. O tempo de aplicação nesta turma foi mais demorado devido à aplicação do
teste do desenho. Mesmo não sendo cobrado o teste completo, a média de duração
foi de trinta minutos, chegando a tomar todo o tempo “útil” da aula de cinqüenta
minutos.
Foi verificado que nem todos os alunos possuem os traços de personalidade
compatíveis com os estilos de aprendizagem relacionados, apesar de a maioria
apresentar essa compatibilidade. Por que isso aconteceu? Bem, porque nem todos
são iguais. O ser humano não se comporta como uma descrição de um livro, ou
como uma máquina, existem acontecimentos ambientais que alteram o
comportamento de um indivíduo ao longo de sua trajetória, são inúmeras variáveis
influenciando-o a todo o momento.
Os resultados estão apresentados na Tabela 3:
79
Tabela 3 – Resultado do teste da figura humana Introvertidos/Ativos 10
Ativos leves 6
Ativos moderados 4
Ativos fortes
Introvertidos/Reflexivos 5
Reflexivos leves 4
Reflexivos moderados 1
Reflexivos fortes
Extrovertidos/Ativos 11
Ativos leves 5
Ativos moderados 4
Ativos fortes 2
Extrovertivos/Reflexivos 4
Reflexivos leves 3
Reflexivos moderados 1
Reflexivos fortes
Observou-se que metade dos alunos testados são introvertidos e metade
extrovertidos. Dos 30 alunos testados, 10 são introvertidos e ativos (33%) sendo 6
ativos leves e 4 ativos moderados, nenhum ativo forte, 5 são introvertidos e
reflexivos (17%) sendo 4 reflexivos leves e 1 reflexivo moderado e 11 são
extrovertidos e ativos (37%), sendo 2 fortes, 4 moderados e 5 leves, e 4 são
extrovertidos e reflexivos (13%), sendo 3 leves e 1 moderado.
Foi possível observar, entre os alunos, uma relação entre o tipo extrovertido
de Jung e o ativo de Felder, como pode ser demonstrado, a título de exemplo, nos
exemplos mostrados nas figuras seguintes.
80
Tabela 4 – Correlação direta e similaridades entre Felder e Yung
C
Felder No. Jung No. Correlação
Reflexivo 9 Introvertido 15 60%
Dire
-ta
Ativo 21 Extrovertido 15 71%
Sensitivo 21 Sensação 11 52%
Intuitivo 9 Intuição 6 67%
Verbal 9 Pensamento 5 56%
Visual 21 Sentimento 7 33%
Sequencial 21 Pensamento 5 24%
Cor
rela
ção
por
Sim
ilarid
ade
Global 9 Sentimento 7 78%
As Figuras 4 a 7 mostram o teste de Felder e a figura 8 o teste da figura
humana realizados pelo “aluno 1”. De acordo com a análise dos testes, este aluno
obteve os seguintes resultados quanto aos tipos de aprendizado de Felder: ativo
leve, intuitivo leve, visual moderado e sequencial moderado. Já para Jung, o aluno
foi considerado extrovertido.
81
Figura 4 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 1 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
82
Figura 5 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 2 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
83
Figura 6 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 3 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
84
Figura 7 – Teste de Felder, aluno 1 (folha 4 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
85
Figura 8 – Teste da Figura Humana, aluno 1 Fonte: Dados da pesquisa
86
As Figuras 9 a 12 mostram o teste de Felder e a figura 13 o teste da figura
humana realizados pelo “aluno 2”. De acordo com a análise dos testes, este aluno
obteve os seguintes resultados quanto aos tipos de aprendizado de Felder: reflexivo
leve, sensitivo leve, verbal forte e sequencial leve. Já para Jung, o aluno foi
considerado introvertido.
87
Figura 9 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 1 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
88
Figura 10 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 2 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
89
Figura 11 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 3 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
90
Figura 12 – Teste de Felder, aluno 2 (folha 4 de 4) Fonte: Dados da pesquisa
91
Figura 13 – Teste da Figura Humana do aluno 2 Fonte: Dados da pesquisa
92
7 DISCUSSÃO
Para Felder, o equilíbrio entre as dimensões de aprendizagem defendido por
Jung para os tipos de personalidade, não é necessário. A sociedade e o mercado de
trabalho teriam necessidade das diversas combinações possíveis. Ele preconiza a
estimulação e o desenvolvimento dos diversos estilos para que os indivíduos
possam trabalhar em equipe, apoiando-se mutuamente, de forma colaborativa, e
para que cada um possa explorar melhor o seu potencial, mas não há um
julgamento de valor pelo fato de se pertencer a um extremo ou outro da escala, os
dois lados são igualmente importantes. Cada um com sua particularidade.
Diante disso, podemos afirmar que os tipos psicológicos de Jung são
complementares, assim como os estilos de aprendizagem de Felder, já verificando
então uma similaridade entre as teorias, mas há também pontos de divergência.
Como ponto de convergência, podemos começar citando a própria origem de
cada teoria. Já que a teoria de Jung foi criada a partir de sua vivência prática em
consultório, enquanto a teoria de Felder foi criada para auxiliá-lo em sua prática
como professor, a diferença é que Jung criou uma teoria de personalidade, enquanto
Felder criou uma teoria de aprendizagem, sendo apenas influenciada pelas
características de personalidade de cada indivíduo.
Jung dividiu sua classificação em dois tipos principais de personalidade –
introvertidos e extrovertidos – e, para dar maior detalhamento às características de
personalidade, estabeleceu quatro subdivisões, chamadas de funções básicas:
pensamento, sentimento, sensação e intuição. Essas funções básicas dão origem
aos tipos correspondentes. Cada um desses tipos pode ser introvertido ou
extrovertido, dependendo de seu comportamento em relação ao objeto, ou seja, ao
que está externo ao indivíduo. Estabelecem-se assim oito tipos de personalidade.
Essa classificação, como se pode notar, possui muita similaridade com a de
Felder. A classificação de Felder possui também subdivisões em pólos
complementares entre si, diferindo ,entretanto, por serem cinco, e não quatro como a
de Jung, dimensões: visual/verbal, ativo/reflexivo, sensorial/intuitivo, seqüencial/
global e intuitivo/dedutivo. Tais dimensões são igualmente influenciadas pelas
características da personalidade do indivíduo, porém focadas na resolução de
93
problemas acadêmicos e no processamento de informações, ou seja, são voltadas
para a vivência escolar, para o desempenho em relação à aprendizagem. Por isso
elas são subdivididas em cinco, para contemplar aspectos específicos de
compreensão de informações.
Para fazer a comparação entre os testes, foi feita a análise do teste da figura
humana de Machover, levando-se em conta os dados que se referem aos tipos de
personalidade de Jung, para serem comparados com os estilos de aprendizagem de
Felder.
Verificou-se que os estilos de aprendizagem na dimensão ativo/reflexivo de
Felder são similares ao estilo de personalidade extrovertido/introvertido de Jung. Os
alunos classificados como ativos na classificação de Felder apresentam
características de personalidade extrovertida de Jung. Indivíduos nessa classificação
possuem a característica de gostarem de trabalhar em grupo e de aprenderem
melhor quando executam tarefas. De modo diverso, os estudantes reflexivos
(Felder) demonstram características de personalidade introvertida (Jung), como
gostar de refletir e pensar sobre a matéria antes de executarem tarefas.
Foi possível perceber também que o tipo sensação da classificação de Jung
tem similaridade com o tipo sensitivo ou sensorial de Richard Felder, pois ambos se
concentram em perceber os fatos pelos sentidos, deixando-os com respostas mais
detalhistas e realistas frente às situações da vida com a aprendizagem. Já o tipo
intuição de Jung relaciona-se com o intuitivo de Felder. Estes indivíduos possuem a
característica em comum de trabalharem mais com a especulação e com a intuição,
deixando-os com características mais criativas e inventivas frente a vida e a
aprendizagem.
Outra correlação que foi possível identificar foi entre a dimensão verbal/visual
(Felder) e o tipo sensação (Jung). Contudo, para Felder a dimensão verbal/visual se
direciona especificamente para a aprendizagem, relacionando-se com a captação da
informação. Já o estudo do Jung se baseia na caracterização do indivíduo em seu
caráter, sua personalidade, que remete ao pensamento e à sensação. Assim, a
dimensão verbal refere-se ao tipo pensamento, já que o pensamento pode vir de
uma idéia ou de um fato percebido pelo sentido, mas sempre estruturado
intelectualmente16 e a visual ao tipo sensação, que é baseado na percepção dos
sentidos16. Os tipos pensamento e o sentimento são tipos mais voltados para a
razão, como descreve Jung, mais direcionados para o raciocínio. Entrariam na
94
categoria dos tipos pensamento/sentimento também as dimensões
globais/seguênciais de Felder, já que o tipo pensamento valoriza mais a lógica do
que o sentimento. Pode-se dizer assim que o tipo pensamento tenderia a organizar o
seu conhecimento de maneira linear, pois segundo Jung o pensar se caracteriza
muitas vezes por uma convicção subjetiva explicada analiticamente por fatos
objetivos, ou como conseqüência e.derivação de idéias objetivas.16 Enquanto o tipo
sentimento, por valorizar menos a lógica e estar relacionado diretamente com
valores16, tenderia a organizar o seu conhecimento de forma global, levando em
consideração seu maior interesse do conteúdo de acordo com o que mais lhe
agrada e mais lhe toca a emoção, o que o leva a fazer análises mais globais das
situações de aprendizagem e dos conteúdos.
Comparando os dados do Felder entre si, não se pode dizer que exista uma
relação entre um dado e outro. Ocorrem as mais variadas relações ou combinações
entre as dimensões do Felder, como ativo, intuitivo, visual e seqüencial. Por
exemplo, poder-se-ia pensar em uma relação entre as dimensões visual e global e
também entre a verbal e a seqüencial, ou o aluno tender mais para essa relação,
pois se ele prioriza a visão ele pode ter uma visualização mais global, enquanto o
verbal se organizaria de forma seqüencial. Porém essa correlação não aparece nos
testes analisados.
Na observação sistêmica realizada nas turmas de primeiro e de segundo anos
do ensino médio, pode-se perceber que a personalidade dos alunos influencia seu
comportamento em sala de aula. Através da observação foi possível identificar etilos
de aprendizagem nos alunos, ficam evidente os diferentes padrões de
comportamento e conseqüentemente formas de reação à aprendizagem. Somente
através da vivência de sala de aula que foi possível ser verificada com a observação
sistêmica pode-se afirmar o aluno, ou melhor, o indivíduo atua como um todo no
ambiente, demonstrando traços característicos de personalidade em sua
aprendizagem. E isso ficou evidente nos dados levantados pela observação,
corroborando com os testes aplicados.
Em relação à correlação numérica obtida nos testes, pode-se notar que,
conforme esperado, houve uma maior equivalência entre os alunos de
personalidade extrovertida e os alunos de estilo de aprendizagem ativo, já que dos
30 alunos testados, 11 foram extrovertidos/ ativos (37%), contra 13% dos que não
95
responderam ao esperado sendo de personalidade extrovertida, mas com estilo de
aprendizagem reflexivo. Pode-se explicar esse percentual não esperado recorrendo
ao próprio texto de Felder 4 ,quando ele afirma que o estilo de aprendizagem de um
aluno pode ser alterado ao longo de sua vivência escolar por influência dos
trabalhos escolares propostos pelos professores. Isso pode explicar também a
porcentagem verificada nos alunos de personalidade introvertida e com estilo de
aprendizagem ativo que totalizaram 33%,10 dos 30 testados, portanto maioria e não
o contrário como que seria o esperado. Já os estudantes introvertidos e de estilo
reflexivo, o que é mais esperado só foram 5 dos 30 testados (17%) .
A única observação que se pode fazer quanto à relação de personalidade
extrovertida ser equivalente a estudante com estilo de aprendizagem ativo seria que
somente os estudantes de características extrovertidas se mostraram como ativos
fortes(2 alunos) , na graduação dada pelo Index , enquanto todos os demais
estudantes não se incluíram nesta graduação(28 alunos).
96
8 CONCLUSÃO
O objetivo da presente dissertação é verificar uma relação entre os estilos de
aprendizagem de Felder-Silverman e os tipos psicológicos de Carl Jung. Para isso
realizou-se um estudo teórico buscando uma comparação entre as duas teorias e
uma observação empírica com aplicação de testes em alunos do primeiro e segundo
ano do ensino médio e alunos da oitava série do ensino fundamental de uma escola
particular da região metropolitana de Belo Horizonte.
Quando Richard Felder escreveu sua teoria sobre estilos de aprendizagem,
ele se baseou em outros estudos já existentes para fazer uma adaptação ao que
precisava ao que lhe era mais apropriado para o seu trabalho na engenharia. Nestes
estudos fundamentados por ele a teoria dos tipos psicológicos de Carl Jung foi
fundamental para a criação dos estilos de aprendizagem, até mesmo para a
classificação dos estilos. A primeira seleção de Jung serviu de inspiração para várias
classificações, dentre elas a classificação dos estilos de aprendizagem. Cada uma
das dimensões dos estilos de aprendizagem tem um paralelo com outros modelos
de estilos de aprendizagem.
A dimensão dos estilos de ativo/reflexivo estão respectivamente relacionados
com o extrovertido e o introvertido da classificação de tipos feita por Myers-Briggs,
baseada nos Tipos Psicológicos de Jung. A dimensão sensitiva/intuitiva foi tirada
diretamente do MBTI. Estudantes que têm características de aprendizes seqüenciais
são considerados como indivíduos que tem o lado esquerdo do cérebro dominante.
Já os globais têm o lado direito como dominante19.
Richard Felder preocupado com a aprendizagem de seus alunos e com as
freqüentes desistências no curso básico, partiu para a investigação de soluções
pedagógicas para sanar essas dificuldades dos alunos.
O Indicador de Tipos Myers-Briggs (MBTI) classifica as pessoas com base em
escalas derivadas dos tipos psicológicos de Carl Jung: extrovertidos versus
introvertidos, sensoriais versus intuitivos, pensadores versus empáticos, julgadores
versus perceptivos9.
Demonstrou-se, por meio da aplicação dos testes, que o nível e a forma de
aprendizagem dos alunos são realmente influenciados pela personalidade de cada
97
um. As variações apresentadas indicam vivências e influências anteriores que, no
entanto, não puderam ser verificadas no presente estudo. Esta conclusão foi
possível devido à aplicação dos testes de personalidade.
Pode-se concluir ainda que haja congruência entre os resultados
encontrados nos dois testes aplicados (tipos de aprendizagem e tipos psicológicos).
Esta congruência só não é completa devido ao foco de verificação que difere nos
dois testes.
Pode-se afirmar que os estilos de aprendizagem de Richard Felder têm uma
forte relação com a teoria dos tipos de personalidade de Jung em diversos aspectos
já citados anteriormente.
As observações em sala de aula demonstraram a grande riqueza de
comportamento dos alunos, existindo simultaneamente os diversos estilos de
aprendizagem descritos por Felder-Silverman em uma situação escolar, e os tipos
psicológicos de Jung, e uma situação de interação social.
É importante destacar, ainda, que a professora entrevistada desconhecia os
estilos de aprendizagem, bem como os demais professores, para os quais foi
ministrada a palestra. Entretanto, todos demonstraram bastante interesse no
assunto. A professora de química relatou inclusive que o teste será de grande
contribuição para seu trabalho futuro, facilitando a organização das aulas e a
aprendizagem dos alunos. Vê-se dessa forma que é o desconhecimento da
ferramenta que resulta na sua não utilização. De forma unânime, os professores
concordaram da sua importância para o trabalho do professor. Como exemplo, vale
ressaltar a fala do professor de matemática que, na descrição da dimensão de
estilos globais / seqüenciais, de forma surpresa, cita o caso de um aluno dele que
apresenta características de um aluno global e demonstrava dificuldades no início da
apresentação da matéria e só depois com o avançar da matéria ele vinha a
compreender o conteúdo.
98
REFERÊNCIAS
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2 VIEIRA, S. L. Concepções de Qualidade e Educação Superior. Pro-posições, v. 6, n. 1, p.105-114, 1995.
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4 FELDER, Richard M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineering education. Chemical Engeneering Education, v. 78, n. 7, p. 674-681, 1988.
5 LOPES, W. M. G. ILS – inventário de estilos de aprendizagem de Felder-Saloman: investigação de sua validade em estudantes universitários de Belo Horizonte. Dissertação (Mestrado em Mídia e Conhecimento). Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
6 CURY, H. N. Estilos de Aprendizagem de Alunos de Engenharia. In: Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia, 28. Anais... Ouro Preto, 2000.
7 FELDER, Richard. M.; BRENT, Rebecca. Ensino efetivo: uma oficina. Tradução de: Per Christian Braathen. Viçosa,1999. A1-A27.
8 BRAATHEN, Christian. O processo ensino aprendizagem em disciplinas básicas do terceiro grau. Educação Tecnológica, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, jan./jun. 2003.
9 MACHADO, Cesar de Souza; PALHANO, Maria Dalva Martins; PECONICK, Mário Lúcio. Estilos de Aprendizagem: Uma Abordagem Utilizando o ILS – Index of Learning Styles. Disponível em: <http://www.abepro.org.br/biblioteca/ ENEGEP2001_TR111_0240.pdf>. Acesso em: 15 jun. 2008.
10 FELDER, Richard M.; BRENT, Rebecca. Learning by Doing. Chemical Engeneering Education, v. 37, n. 4, p. 282-283, 2003.
11 SADLER-SMITH, E.; ALLINSON, C. W.; HAYES, J. Learning Preferences and Cognitive Style: some implications for continuing professional development. Management Learning, 2000.
12 FELDER, Richard. M. Matters of Style. ASSE Prism, v. 6, n. 4, p. 18-23, 1996. Disponível em: <http://www.ncsu.edu/felder-public/LS-Prism.htm>. Acesso em: 13. jun. 2008.
13 CARPELLINI, Liberato. An Interview with Richard M. Felder. Journal of Sciense Education, n. 2, v. 2, p. 62-65, 2002.
99
14 FIERRO, A. Personalidade e aprendizagem no contexto escolar. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org.). Desenvolvimento Psicológico e Educação: psicologia da educação. v. 2. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
15 CARL Gustav Jung (1875-1961): O fundador da escola analítica de Psicologia. Disponível em: <http://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp?Codigo Artigo=53&Pagina=6&tipo=artigo>. Acesso em: 22 jun. 2008.
16 JUNG, Carl G. Tipos Psicológicos. Petrópolois: Vozes, 1991.
17 MYERS, Isabel Briggs; BRIGGS, Katharine Cook. C. G. Jung’s Theory. Myers & Briggs Foundation. Disponível em: <http://www.myersbriggs.org/my-mbti-personality-type/mbti-basics/c-g-jungs-theory.asp>. Acesso em: 12 jun. 2008.
18 MYERS, Isabel Briggs; MYERS, P. B. Ser humano é ser diferente: valorizando as pessoas por seus dons especiais. São Paulo: Gente, 1997.
19 FELDER, Richard. M. Reaching the Second Tier: learning and teaching styles in College Science Education. Journal College of Sciense Teaching, v. 23, n. 5, p. 286-290, 1993.
20 HALL, C. S.; LINDSEY, G.; CAMPBELL, J. B. Teorias da personalidade. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
21 DURLING, D.; CROSS, N.; JOHNSON, J.: Personality and learning preferences of students in design and design-related disciplines. Loughborough University, 1996. Disponível em: <http://www.iboro.ac.uk/departmentes/cd/docs_dandt/idater/doenloads96/durling96.pdf>. Acesso em: 11 jun, 2008.
22 NEGREIROS, A. C. As quatro naturezas humanas. Disponível em: <http://sites.mpc.com.br/negreiros>. Acesso: 12 mar. 2008.
23 LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho científico: procedimentos básicos, pesquisa bibliográfica, projetos e relatórios, publicações e trabalhos científicos. São Paulo: Atlas, 2001.
24 GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
25 REDE PSI. Teste do desenho de figura humana. Disponível em: <http://www.redepsi.com.br/portal/modules/wordbook/entry.php?entryID=718>. Acesso em: 13 jun. 2008.
26 CAMPOS, Dinah Martins de Souza. O teste do desenho como instrumento de diagnóstico da personalidade. 20. ed. Petropólis: Vozes, 1990.
27 FREUD, Anna. O Ego e Os Mecanismos de Defesa. Ed Civilização Brasileira, RJ, 1978.
100
28 OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica. São Paulo: Pioneira, 1998.
29 RUDIO, Franz Vitor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis: Vozes, 1983.
30 MANNONI, Maud. A Primeira Entrevista em Psicanálise. 6 ed. Rio de Janeiro, Campos, 1988.
31 PERES, Rodrigo Sanches. O Desenho da Figura Humana de Machover
Aplicado em Andarilhos da Estrada. In Psicologia: Teoria e Prática- 2002, 4(1): pg.81-92.Disponível em:http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/ptp/v4n1/v4n1a09.pdf.Acesso em:15maio 2009.
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104
APÊNDICES
APENDICE A
Entrevista semi estruturada – Público alvo: Professora de química..............................................................................
101
APÊNDICE B
Índice de estilos de aprendizagem de Felder-Silverman.....
102
105
APÊNDICE A
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
PÚBLICO ALVO: PROFESSA DE QUÍMICA
1) Há quanto tempo leciona?
2) Trabalha em outras escolas?
3) Você já conhecia a teoria de estilos de aprendizagem de Richard Felder?
4) Você já havia observado se seus alunos têm estilos de aprendizagem diferentes?
5) Como você acha que os estilos de aprendizagem podem contribuir para sua
prática educativa?
6) Mais alguma informação?
106
APÊNDICE B
ÍNDICE DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE FELDER-SILVERMAN
Instruções:
Marque “a” ou “b” para indicar a sua resposta.
Escolha somente uma resposta para cada pergunta.
Se ambas as opções se aplicarem a você, escolha aquela que é mais freqüente.
Perguntas:
1. Eu compreendo melhor um assunto depois que:
a) experimento.
b) penso sobre o mesmo.
2. Eu prefiro ser considerado (a):
a) uma pessoa realista.
b) uma pessoa inovadora.
3. Quando eu penso o que fiz ontem, normalmente faço uso de:
a) uma gravura.
b) palavra.
4. Tenho tendência a...
a) compreender detalhes de um assunto, mas fico confuso (a) em relação à sua
estrutura geral.
b) compreender a estrutura geral, mas me confundo com os detalhes.
5. Quando estou aprendendo algo novo, ajuda-me muito:
a) falar sobre o assunto.
b) pensar sobre o assunto.
6. Se eu fosse professor(a), eu preferiria dar um curso que:
a) lidasse com fatos e situações reais.
b) lidasse com idéias e teorias.
7. Para obter informações novas eu prefiro:
a) diagramas, gráficos ou mapas.
b) instruções escritas ou dados verbais.
8. Assim que compreendo:
a) todas as partes, eu compreendo o todo.
b) o todo, eu consigo visualizar as partes.
107
9. Em um grupo de estudos, trabalhando com um material difícil, possivelmente:
a) me envolvo e contribuo com idéias.
b) me sento e escuto a discussão.
10. Acho que é mais fácil:
a) aprender os fatos.
b) aprender os conceitos.
11. Em um livro que tenha gravuras e quadros, normalmente:
a) verifico as gravuras e quadros cuidadosamente.
b) presto atenção ao texto escrito.
12. Quando resolvo problemas de matemática:
a) normalmente os soluciono passo-a-passo.
b) freqüentemente só visualizo os resultados, e sinto dificuldades para entender
seus passos.
13. Nas aulas que freqüentei:
a) normalmente fiz amizades com muitos alunos.
b) raramente fiz amizade com muitos alunos.
14. Em leituras que não são de ficção, prefiro:
a) aquelas que me ensinam fatos novos ou que me digam como fazer algo.
b) aquelas que me despertam novas idéias.
15. Gosto dos professores:
a) que colocam diagramas no quadro.
b) que passam muito tempo explicando.
16. Quando estou analisando uma história ou novela:
a) eu penso nos incidente se tento uni-los para compreender os temas.
b) somente sei quais são os temas quando termino de ler e, então , tenho que voltar
à leitura para encontrar os incidentes que os apontam.
17. Quando começo a resolver um problema dado como de casa, normalmente:
a) começo a trabalhar imediatamente para encontrar a solução.
b) tento compreender todo o problema primeiro.
18. Prefiro a idéia da:
a) certeza.
b) teoria.
19. Lembro-me melhor:
a) daquilo que vejo.
108
b) daquilo que ouço.
20. É mais importante para mim que o professor ou o instrutor:
a) apresente todo o material de maneira seqüencial e clara.
b) ofereça-me um quadro geral e relacione o material a outros assuntos.
21. Prefiro estudar:
a) em grupo.
b) sozinho (a).
22. Prefiro que me considerem como alguém que é:
a) minucioso (a) com o meu trabalho.
b) criativo (a) com o meu trabalho.
23. Quando necessito de instruções para ir a um local desconhecido, prefiro:
a) um mapa
B) instruções escritas.
24. Eu aprendo:
a) em ritmo regular. Se estudar muito, vou entender tudo.
b) “aos trancos e barrancos”. Fico totalmente confuso (a). De repente, tudo se
encaixa.
25. Primeiramente eu prefiro:
a) experimentar as coisas.
b) pensar em como vou fazê-la.
26. Quando leio por prazer, gosto dos escritores que:
a) dizem claramente o que desejam (usam um estilo direto).
b) dizem as coisas de maneira criativa e interessante (usam um estilo mais
rebuscado).
27. Quando vejo um diagrama ou um esboço em aula, geralmente me lembro mais
facilmente:
a) das gravuras.
b) daquilo que o professor disse.
28. Ao considerar o corpo de uma informação, normalmente eu:
a) presto atenção aos detalhes e ignoro a mensagem geral.
b) tento compreender a mensagem geral antes de verificar os detlhes.
29. Eu me lembro mais facilmente:
a)daquilo que fiz.
b) daquilo que pensei bastante a respeito.
109
30. Quando tenho que desempenha uma tarefa, prefiro:
a) traçar uma maneira de executá-la.
b) trazer jeitos novos de fazê-la.
31. Quando alguém está me mostrando alguns dados, eu prefiro:
a) tabelas e gráficos.
b) textos que resumem os resultados.
32. Quando estou escrevendo algum documento, normalmente:
a) faço um trabalho (penso e escrevo) que vai do princípio ao fim progressivamente.
b) faço um trabalho (penso e escrevo) que envolve diferentes partes do documento.
Só depois eu coloco em ordem.
33. Quando tenho que trabalhar em um projeto de grupo, primeiramente eu desejo:
a) fazer “tempestade de idéias” envolvendo todo o grupo para todos contribuírem
com idéias.
b) fazer “tempestade de idéias” individual, para em seguida unir o grupo e compara-
los.
34. Eu considero elogio enorme chamar alguém de:
a) sensível.
b) imaginativo.
35. Quando encontro as pessoas em uma festa, lembro-me mais facilmente:
a) de como elas eram.
b) do que disseram sobre si mesmas.
36. Quando estou aprendendo uma matéria nova, eu prefiro:
a) concentrar-me no assunto, aprendendo o máximo que eu puder.
b) tentar fazer conexões entre aquele assunto e outros que estejam relacionados.
37. Prefiro que me considerem:
a) extrovertido (a).
b) reservado (a).
38. Prefiro cursos que enfatizem o:
a) material concreto (fatos, dados).
b) material abstrato (conceitos, teorias).
39. Para o lazer, eu prefiro:
a) assistir à televisão.
b) ler um livro.
110
40. Alguns professores começam a sua aula com um esboço sobre o que vão expor,
que são:
a) de certa forma útil para mim.
b) muito úteis para mim.
41. A idéia de fazer o dever de casa em grupo, com uma nota para o grupo inteiro:
a) me atrai.
b) não me atrai.
42. Quando estou fazendo cálculos longos:
a) tenho a tendência de repetir todos os meus passos e verificar meu trabalho com
cuidado.
b) acho que verificar o trabalho é algo cansativo e tenho que forçar para fazer isso.
43. Tenho tendência a descrever os locais nos quais já estive:
a) facilmente e como são.
b) com dificuldade e sem muitos detalhes.
44. Quando estou resolvendo problemas em grupo, muito provavelmente:
a) considero os passos do processo que levam à solução.
b) considero as possíveis conseqüências ou aplicações da solução em diferentes
áreas.
Avaliação do questionário
O questionário:
a) foi facilmente compreendido e, respondi a todas as perguntas.
b) foi facilmente compreendido, mas não estava animado para respondê-lo.
c) não foi facilmente compreendido e, não consegui responde-lo.
d) não foi facilmente compreendido, mas consegui responde-lo.
Folha de Respostas do Index de Estilos de Aprendizagem
Os números presentes em cada célula correspondem a cada questão do
questionário. Escreva na sua frente a opção, “a” ou “b”, marcada pelo estudante.
111
Ativo/ Reflexivo Sensitivo/ Intuitivo Visual/ Verbal Seqüencial/Global
1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8.
9. 10. 11. 12.
13. 14. 15. 16.
17. 18. 19. 20.
21. 22. 23. 24.
25. 26. 27. 28.
29. 30. 31. 32.
33. 34. 35. 36.
37. 38. 39. 40.
41. 42. 43. 44.
Resultado: Resultado: Resultado: Resultado:
Estilo: Estilo: Estilo: Estilo:
Intensidade: Intensidade: Intensidade: Intensidade:
Em seguida subtraia o número de resposta “a” de “b” de cada coluna, e
observe o resultado. Por exemplo, se existem 8 respostas “a” e 3 respostas “b”: 8ª -
3b=5ª. Ou ainda se existem 2 respostas “a” e 9 respostas “b”: 2ª – 9b =7b. Registre
o resultado de cada coluna na célula de resultados.
Se o resultado for “a”, os estilos são: ativo (1ª coluna), sensitivo (2ª coluna),
visual (3ª coluna) e seqüencial (última coluna). Se for “b”: reflexivo (1ª coluna),
intuitivo (2ª coluna), verbal (3ª coluna) e global (última coluna). Registre os estilos
nas suas respectivas células.
Se o resultado for (1 - 3), a intensidade é leve, (5 – 7) é moderada e (9 – 11) é
forte. Faça isso, independente do estilo. Registre as intensidades nas células
apropriadas.
