Panorama das pesquisas sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para Formação Docente

Maria Cláudia Falcão1 (UFMT/PPGE) mclaudiafalcao@hotmail.com Dr. Danilo Garcia da Silva2 (UFMT/PPGE) danilogsilvas@gmail.com

Resumo: O artigo tem por objetivo apresentar um panorama das perspectivas atribuídas às tecnologias da informação e comunicação nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação Docente no Brasil. Com abordagem qualitativa, o levantamento em curso se configura uma pesquisa bibliográfica, utilizando técnicas de revisão sistemática. Os dados apontam que o tratamento dado para as tecnologias da informação e comunicação nas Diretrizes Curriculares Nacionais, em específico a formação inicial, carregam deslizamentos de sentidos nos discursos, e transitam mais na formação para o aspecto instrumental e uso competente das tecnologias, do que para a reflexão e entendimento das mesmas como artefato cultural em tempos de cultura digital.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação. Diretrizes Curriculares Nacionais. Formação Inicial Docente.

Abstract: The objective of the article is to present an overview of the perspectives attributed to the information and communication technologies in the National Curriculum Guidelines for Teacher Education in Brazil. With a qualitative approach, the survey is a bibliographical survey, using techniques of systematic revision. The data show that the treatment given to the technologies of information and communication in the national curricular guidelines, bring ambivalence in the senses in the speeches, and it transit in the education more to the instrumental aspect and competent use of the information and communication technologies, than for the reflection and understanding of them as a cultural artifact in times of digital culture.

Keywords: Information and Communication Technologies. National Curriculum Guidelines. Initial Teacher Education

1Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação, UFMT, Campus Cuiabá, pesquisadora

do LêTECE – Laboratório de Estudos e Pesquisas das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação, professora da Rede Estadual de Ensino MT, e atualmente é gestora escolar. 2Doutor em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso, orientador e professor do PPGE UFMT,

membro do LêTECE – Laboratório de Estudos e Pesquisas das Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação.

1. Introdução

O crescimento do uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) em nossos afazeres diários, já referenciados como era da informação, denota que estamos de forma positiva a potencializar o conhecimento coletivo, por ter alto valor colaborativo e decisivo valor sociológico, impactantes na educação escolar. (Pierry Levy, 2015).

Com base na experiência dos pesquisadores conduzindo a formação continuada docente, em uma rede estadual de ensino, fomos levados a refletir sobre as orientações que fundamentam os currículos de formação inicial dos cursos de licenciaturas.

Considerando a formação dos docentes em serviço, que agora necessitam refletir o papel da escola, que não está sozinha na produção e disseminação do conhecimento, lançamos a olhar as regulamentações sobre formação inicial docente, que segundo Dourado (2015), esteve em cenários de embates de divergentes concepções à formação docente, em um processo de reformulação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), que perdurou por mais de uma década. Assim fomos instigados a entender melhor as DCN, em específico, as proposições quanto às tecnologias da informação e comunicação.

Diante disso, buscamos compreender que perspectivas sustentam as TIC, nos documentos que fixam normas as instituições de ensino superior, e que frequentemente, essas regulamentações retornam para análise da comunidade acadêmico-científica, dos seus princípios norteadores da formação docente, entendendo também, que a política de formação docente no Brasil, conta agora com a Base Nacional Comum Curricular, que faltava para “completar” 3 a política curricular nacional. Nesse sentido, nos indagamos sobre: Que perspectivas sobre as TIC fundamentam à formação inicial docente no âmbito das DCN?

O trabalho está organizado por esta introdução, e mais em três seções: Fundamentação Teórica, Percurso Metodológico, Constituição e Análise do Corpus, e as Considerações finais. Dito isso, passamos à fundamentação teórica.

3

Inferência possível ao discurso de Dourado (2015), ao comentar o processo de elaboração, e homologação pelo Conselho Nacional de Educação da atual Resolução CNP/CP Nº02. 2015, que já destacava a necessidade de uma Base Nacional Comum Curricular a orientar também a formação de professores.

2. Fundamentação Teórica

Alguns autores corroboram com nosso entendimento para a relevância do presente levantamento, e apesar dos trabalhos não se restringirem a formação inicial docente, trazem alguns apontamentos que subsidiaram nossos objetivos: Peixoto (2016), ao destacar a implementação de programas de formação docente, assinala que predominam no uso instrumental das TIC, Barreto (2003, 2004) contribui com observações dos discursos acerca das TIC na formação docente, e denuncia intencionalidades mercadológicas permeando o discurso do trabalho e da formação docente.

Sendo assim, os apontamentos de Oliveira (2006) acerca da política curricular, provocam a busca ao entendimento da velada intenção da informatização das escolas brasileiras, quando estas, estão requerendo infraestrutura básica para funcionar. Pois para a autora, as políticas de currículo devem partir de uma política cultural, que vai do local para o global, e não ao contrário, como evidencia a política curricular para as escolas brasileiras.

Nesse sentido, corrobora a Nota da Anped, no ano de 2017, sobre a entrega da terceira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE), trazendo crítica à:

Metodologia de elaboração que privilegia especialista e subalterniza o diálogo com as comunidades escolares quanto suas evidentes implicações nos processos de avaliação, e ensino e aprendizagem, na homogeneização das matrizes curriculares, na formação de professores e autonomia das escolas que se fragilizam com a lógica de centralização que a BNCC instaura na educação escolar. (abril, 2017) Grifos nossos.

Pelo excerto, pode-se entender que o modelo predominante de gestão da educação pública e possíveis usos e práticas com as TIC, tem salientado pesquisas em educação de caráter documental, estudo de caso, análise de discurso e de conteúdo da legislação educacional, mapeando também princípios epistemológicos que permeiam as decisões, das políticas de formação de professores.

Sendo assim, Perrenoud (2000) traz contribuições com pontos importantes para reflexão acerca da formação docente, com as novas tecnologias no uso da linguagem, e novas formas de interação social:

Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. (Grifos nossos).

Assim, Barreto (2004, p.1182), corrobora para empreendermos sentido às

“as TIC têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das TIC no ensino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às TIC, também não há consenso quanto à sua delimitação.” (Grifos Nossos).

Por isso é preciso discernimento do uso das TIC no currículo “nacional” e “comum”, e que está posto à formação docente nas reformas curriculares. Todavia, é desejável que professores adentrem os espaços escolares, com observação crítica no uso das TIC, além paradigma da sensação4. Na seção que segue, descrevemos o caminho metodológico percorrido.

3. Percurso Metodológico

A pesquisa qualitativa busca os significados intrínsecos às relações sociais, permite descrever o estado dos fenômenos humanos e sociais, ainda que a bricolagem de conceitos e a etimologia dos vocábulos provocam sentidos diversos, ou intencionalmente ofuscam as interpretações. (Denzin e Lincoln 2006).

Tendo em vista o objetivo proposto para a presente investigação, optamos pela abordagem qualitativa para o levantamento, que se configura em uma pesquisa bibliográfica (Gil, 2008), com técnicas de revisão sistemática; seguindo a orientação de Castro (2011) para a revisão sistemática em sete passos: formulação da pergunta, localização e seleção dos estudos, avaliação crítica, coleta de dados, análise e apresentação, interpretação dos resultados, aperfeiçoamento e atualização.

Assim, importou-nos consolidar um panorama das pesquisas que versam sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) na formação inicial, com enfoque nas perspectivas atribuídas as TIC. Antes de prosseguirmos, cumpre informar que a presente investigação é parte integrante de uma pesquisa de mestrado.

No período de 10 de abril ao dia 30 maio de 2018, a busca foi realizada em três bases, sendo: o Catálogo de Teses e Dissertações do Portal Capes, Biblioteca Digital

4

Türcke (2010) reconstrói a história do significado de “sensação” na transformação do mundo moderno numa sociedade excitada, na qual choques audiovisuais são aplicados como injeções, e a sensação avança para ser a medida da percepção e da ação.

análises das produções, pois para a autora, no movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, a presença das TIC parece constituir objeto de consenso, e é constante no discurso pedagógico:

de Teses e Dissertações IBICT e Revista Brasileira de Educação/SCIELO.

Para os critérios de seleção utilizamos os seguintes descritores: diretrizes curriculares, formação inicial docente e tecnologias, e que estivessem disponíveis online; na limitação temporal de cinco anos, de 01/01/2013 a 31/12/2017. A busca pelos descritores, inicialmente, no título, no resumo em português, e nas considerações finais. Entretanto encontramos dificuldade de selecionar trabalhos que atendessem os três descritores na localização definida a priori, então decidimos por selecionar os trabalhos retornados na busca com a presença dos descritores em qualquer lugar do texto, entendendo que o descritor tecnologias foi definido as Tecnologia da informação e comunicação. Assim 63 trabalhos foram selecionados.

Para inclusão, os trabalhos precisavam atender ao critério de tratar das tecnologias da informação e comunicação, com capítulos ou parágrafos destinados a comentar, contribuir com analises das TIC no âmbito das DCN, mesmo que o objeto de pesquisa, e/ou análise, não fossem as Diretrizes Curriculares em específico. A escolha do recorte temporal se deu ao fato de podermos obter pesquisas que tratassem das três diretrizes e, assim, inferimos a possibilidade de vislumbrar possível progressão nas perspectivas atribuídas às TIC, pois neste interstício de cinco anos, estiveram em vigência três Diretrizes Curriculares à Formação Inicial Docente, sendo: Resolução CNE/CP Nº 01 2002; Resolução CNE/CP Nº 01, 2006 (específicas aos cursos de pedagogia), e Resolução CNE/CP Nº 02/2015, que atualmente normatiza a formação docente no Brasil.

Como critério de exclusão, tivemos aqueles trabalhos que não mencionassem as diretrizes curriculares e as tecnologias da informação e comunicação, na formação inicial, que explica o número expressivo de 54 trabalhos excluídos, pois muitas tratavam das tecnologias num sentido mais geral, e também com foco a formação continuada; alguns retornavam na busca, mas eram direcionados a pesquisas de campo no uso de TIC e não em investigação específica nas DCN. Ocorreu a exclusão também de um trabalho duplicado nas bases, e um trabalho que não estava disponível online. Assim, resultaram em seis trabalhos inclusos que constituem o corpus, que analisaremos a seguir.

4. Constituição e análise do corpus de pesquisa

No decurso de análise dos dados tivemos a possibilidade de compreensão das perspectivas de inserção das TIC na formação docente, e registrar ambiguidades e singularidades das perspectivas tecnológicas, e lacunas possíveis de novas investigações.

O corpus deste trabalho é constituído de seis trabalhos. (Ver Tabela 1.0) Os trabalhos inclusos somaram dois trabalhos do tipo artigos e quatro dissertações de mestrado em educação, publicados nos últimos cinco anos; e como dito, o critério da limitação temporal, possibilitou a localização de trabalhos que contemplassem as três DCN.

Tabela 1.0 – Resumo de busca e aplicação dos critérios.

Portal de Busca Aplicando Critérios de Seleção

Aplicando critérios de Exclusão

Trabalhos Inclusos

BDTD 17 3 1

Portal CAPES 20 5 2

RBE/SCIELO 26 3 3

TOTAL 63 9 6

Na análise tivemos condição de localizar as perspectivas observadas acerca das tecnologias da informação e comunicação, conforme apresentamos na Tabela 2.0, com as respectivas DCN referenciadas.

Grimm e Mendes (2016) investigaram através da análise do discurso, as DCN e seus respectivos pareceres, trazendo contribuições das perspectivas das tecnologias da informação e comunicação, sendo este um único trabalho e do tipo artigo, que tem as DCN como objeto de pesquisa/análise no presente corpus.

Os demais cinco trabalhos inclusos para análise comentaram, analisaram discursos, conteúdos e a aplicabilidade das diretrizes, em planos de cursos de licenciaturas, entretanto não tinham as DCN como objeto de pesquisa/análise. Todavia, observamos que estes autores referenciaram as DCN 2002 (Resolução CNE/CP Nº 01/2002) e DCN 2015 (Resolução CNE/CP Nº 02/2015), na intenção de compará-las e apresentar algum complemento ou continuidade na argumentação de seu corpus de trabalho. Algumas dessas produções científicas apenas utilizavam as DCN como elemento para reforçar a pesquisa, dentre outros documentos da política educacional brasileira para a formação docente e as tecnologias da informação e comunicação. Contudo não observamos trabalhos que versam sobre a evolução, ou que descrevessem avanços curriculares, no âmbito oficial e normatizador, que significam as diretrizes.

Com base nos dados, (Ver Tabela 2.0) percebemos a presença de aspectos importantes que ora convergem, ora divergem nas observações dos pesquisadores, por isso organizamos em categorias, visto que elas emergem, na observação do todo, para então destacarmos possíveis interpretações e contribuições.

Tabela 2.0 – Diretrizes Curriculares Nacionais referenciadas e as perspectivas tecnológicas.

Sendo assim, considerando o corpus constituído, organizamos as perspectivas predominantes sobre as TIC nas DCN, em duas categorias: A 1ª categoria: Discurso e Deslizamentos de Sentidos, e a 2ª categoria: Sociedade do Conhecimento: Sentidos mais gerais que prevalecem a leitura singular.

DCN Conclusões das Perspectivas Tecnológicas Tipo

CNP/CP Nº 01 2002

Licenciaturas

GRIM e MENDES (2016) Discurso regulador oficial chegando ao discurso

pedagógico da performatividade tecnológica do bom professor.

Artigo

COSTA (2014) Observou a presença de palavras que configuram políticas

itinerantes em vários países, e no Brasil a flexibilidade é a palavra predominante na

formação de professor, e pelas noções complexas tais palavras tornam-se

ambivalentes.

Artigo

SOUZA (2013) As legislações estatais para inserção das TIC reafirmam que as

tecnologias estão presentes nos segmentos sociais contemporâneos, deste modo, e

a escola necessita avaliar essa condição, uma vez que, ela é o ambiente do diálogo

e formação do ser social.

Dissertação

CNP/CP Nº 01 2006

Pedagogia

CASTRO (2014) Destaca o domínio das tecnologias digitais, como uma das

competências necessárias ao professor da Educação Básica, sabendo que na

exigência da formação de professores para uso das tecnologias digitais, o pano de

fundo é a “sociedade do conhecimento” e, no contexto do mercado, as intenções do

capitalismo.

Dissertação

CNP/CP nº 01 2002

Licenciaturas

e

CNP/CP Nº 02 2015

Licenciaturas

RODRIGUES (2017) A presença das TIC na legislação educacional está no aspecto

de incorporação em sala para melhorar o processo de ensino-aprendizagem e

condição de sucesso na prática pedagógica, sustentada no argumento da escola

acompanhar o desenvolvimento tecnológico.

Dissertação

MONTANINI (2017) As DCN conduzem discursos que as TIC é parte da formação,

e que as instituições precisam de uma organização curricular capaz de preparar os

professores em formação para o uso, justificando-o como auxilio para ampliação de

visão e atuação do profissional.

Dissertação

4.1 Discurso e deslizamentos de sentidos

Nessa categoria temos a pesquisa de Costa (2014) que buscou compreender, a bifurcação de sentidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, fundamentado em Lindblad e Popkewitz (2004), no entendimento de regras e padrões nas reformas educacionais, que trazem palavras de ordem, com sentidos semelhantes em diferentes países (tecnologias da informação, diversidade, práticas investigativas, materiais de apoio inovadores, hábitos de colaboração e trabalho em equipe), e se apresentando como um fenômeno global assume caráter de verdade.

Costa então observou nos princípios norteadores das DCN 2002, (Resolução CNE/CP Nº 01, 2002), fragmentos discursivos com noções complexas, e por isso ambivalentes, podendo propiciar a continuidade de um determinado tipo de formação, traduzida nas legislações, entretanto essas noções complexas aparecem como fruto de um discurso que pode ser identificado como pós-moderno. Assim, a palavra de ordem nas diretrizes brasileiras é “flexibilidade”. Contudo o ensino voltado para inovação e criticidade para avaliar o futuro, a curiosidade, o poder de julgamento e decisão são fontes promotoras para se autogerir, que confirma a desregulamentação e a privatização das tarefas e deveres modernizantes (BAUMAN, 2001), com isso uma nova conjuntura social com implicações na formação docente, exigindo maior movimento para autonomia, observado no terreno de incertezas das diretrizes.

Grimm e Mendes (2016) registraram os endereçamentos que legitimam o ideal de bom professor associado à performatividade tecnológica. Fundamentadas em Bernstein (1996), sobre os princípios dominantes que originam o discurso regulador oficial, que na recontextualização gera o discurso pedagógico oficial.

Desse modo, o discurso pedagógico recontextualizado, marca a necessidade de modernização, com excesso de presentismo, impressionismo e entusiasmo, cujos sentidos na docência sugerem a reestruturação do “papel” e do “ser professor”, apresentando-os como agente capaz de adequar a escola as demandas da sociedade da informação, e ora como obstáculo a esse fim.

O trabalho de Castro (2014) corrobora ao entendimento de sentidos ambivalentes, fundamentada em Libâneo (2004), de que as novas realidades do trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento, “domínio das tecnologias digitais”, cultura, preparo técnico, que demandam uma relação mais explícita entre conhecimentos e capacidades e sua aplicação. Explica apropriação do termo vinculado à visão economicista e empresarial do trabalho, que atribuiu um caráter instrumental ao termo, e o desenvolvimento das competências visaria a instrumentalização/informatização do trabalhador para produção capitalista, incluindo até a modelação da consciência para uma nova ideologia do capital.

Souza (2013) assinala as legislações estatais para inserção das TIC, reafirmando que as tecnologias estão presentes nos segmentos sociais contemporâneos, deste modo, a escola necessita avaliar essa condição, uma vez que, ela é o ambiente do diálogo e de formação do ser social.

Seguimos com as observações que apresentam os sentidos mais gerais, na justificativa do uso competente para a ampliação de visão e para atuação do profissional docente.

Rodrigues (2017) salienta que a Resolução CNE/CP nª1/2002 apresenta contribuições significativas para que, pela força da lei, os currículos dos cursos de formação de professores e a infraestrutura das instituições formadoras pudessem fomentar o conhecimento pedagógico das novas tecnologias.

Para a autora, a Resolução CNE/CP nº 02/2015 traz avanços na presença das TIC no processo de formação de professores, pois houve mudança na redação em relação à Resolução CNE/CP nª1/2002, que previa o preparo para “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”. Assim, o termo “uso competente” é incorporado ao texto, ressaltando a necessidade da adequação do uso das TIC em função do aprimoramento da prática pedagógica para os recursos das (TIC) não sejam subutilizados. Registra que é perceptível à presença cada vez maior das TIC na legislação educacional, à incorporação em sala de aula, como melhoria do processo de ensino-aprendizagem, condição ao sucesso na prática pedagógica, e para acompanhar o desenvolvimento tecnológico que é parte da cultura global.

Montanini (2017), destaca que desde nas DCN homologadas em 2002, já estavam postos alguns norteamentos sobre as tecnologias da informação e comunicação, e a impressão que passa é de uma lentidão nos movimentos, visto as exigências do mundo atual. As diretrizes incitam alguns conhecimentos sobre as tecnologias digitais, como necessidade de habilidade, competência e domínio para profissão; assim as DCN (2002; 2015) conduzem discursos que as TIC fazem parte da formação, e que as instituições precisam de uma organização curricular capaz de preparar os formandos para o uso. O termo tecnologias é apontado justificando-o para ampliação de visão e atuação do profissional.

5. Considerações Finais

Apesar do número pequeno de publicações identificadas e analisadas até o momento, ainda foi possível visualizar um panorama das perspectivas atribuídas às Tecnologias da Informação e Comunicação nas Diretrizes Curriculares Nacionais à Formação Inicial e Continuada do Docente.

De todo modo, pesquisadores destacam aspectos resultantes da pós-modernidade nas decisões do futuro da educação no Brasil (com alto custo social); e por isso concluem os deslizamentos de sentidos nos discursos dos documentos

4.2 Sociedade do conhecimento: Sentidos mais gerais que prevalecem a leitura singular

Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). Diretoria da ANPED, 17/04/2017. Disponível em http://www.anped.org.br/biblioteca/item/nota-da-anped-sobre-entrega-da-terceira-versao-da-base-nacional-comum-curricular acesso em 30 junho de 2018.

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reguladores da formação, ancorando a competência e a flexibilidade como necessária à docência na cultura digital.

Compreendemos que as palavras e sentidos passam despercebidos, ao conduzir as possibilidades de uso das tecnologias da informação e comunicação, exigindo assim consciência crítica ao viés ideológico que legitimam a hegemonia capitalista, e que também são endereçadas aos docentes, como responsáveis pelos baixos índices de desempenho dos estudantes das escolas públicas, e muitas vezes argumentando na não performatividade tecnológica do docente.

Todavia, percebemos produções com observações mais gerais, os quais podemos inferir uma leitura singular bastante marcada, em relação aos discursos dos documentos normatizadores para uso das TIC na formação inicial docente, fundamentados na necessidade de se adequar ao novo tempo, e à atual sociedade do conhecimento. Também não percebemos percurso de avanço considerável de uma formação crítica que potencialize o processo pedagógico no uso das TIC, de relevância social.

Nesse sentido, podemos inferir a partir dos trabalhos que analisamos e do referencial teórico (BARRETO, LEVY, PEIXOTO, PERRENOUD), que a realidade econômica-social dos alunos limitados pelos des(contextos) da inclusão digital e social, recobra ainda mais o papel social da escola a promover o acesso aos artefatos culturais, requerendo dos docentes em formação exames menos superficiais dos fenômenos sociais e políticos que implicam na relação da tecnologia e formação docente que implicam nos contextos escolares.

Referências

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