pweb2014g1.files.wordpress.com€¦ · Web viewINSTITUTO TÉRCIO PACITI DE APLICAÇÕES E...

por

Ana Paula Cypriano

Fabrício Carvalho

Marcella Albaine

Rubens Queiroz

Selma Nunes

Outubro/2014.

INSTITUTO TÉRCIO PACITI DE APLICAÇÕES E PESQUISAS COMPUTACIONAIS – UFRJ

PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO APLICADAS À EDUCAÇÃO

DISCIPLINA: TEORIA E PRÁTICA DO DESIGN INSTRUCIONAL (TPDI-2014)

DESAFIOS A SEREM VENCIDOS PELOS DISCENTES E DOCENTES DO CURSO DE LICENCIATURA EM PORTUGUÊS-INGLÊS

Sumário

1. Introdução..................................................................................................................32. Descrição do problema e análise do contexto.................................................43. Análise dos Aprendizes..........................................................................................7

3.1. Características cognitivas..................................................................................73.2. Características fisiológicas..............................................................................103.3. Características afetivas....................................................................................113.4. Características sociais.....................................................................................12

4. Implicações..............................................................................................................135. Análise dos Objetivos de Aprendizagem........................................................16

5.1 Objetivo geral......................................................................................................165.2 Avaliação do objetivo da aprendizagem.........................................................175.3 Objetivos específicos.........................................................................................175.4 Mapeamento dos objetivos...............................................................................19

6. Planejamento da Instrução..................................................................................316.1 Mídias e estratégias para transmissão de informações e estabelecimento dos meios de interação............................................................................................316.2 Agrupamento dos aprendizes..........................................................................326.3 Estratégias didáticas utilizadas........................................................................336.4 Aspectos motivacionais da instrução..............................................................336.5 Sequência de conteúdos e etapas instrucionais utilizadas.........................33

7. Projeto Gerencial....................................................................................................34Referências bibliográficas.......................................................................................35

3

1. Introdução

O ensino superior surgiu no Brasil no início do século XIX, com a

chegada da família real. A partir de então, aos poucos, as universidades foram

aparecendo para atender, principalmente, às necessidades da elite, e o

crescimento na procura por uma vaga no ensino superior aumentou

significativamente com o passar dos anos.

Na década de setenta do século passado houve então uma explosão na

procura por uma vaga na graduação universitária, nem sempre por pessoas

interessadas em aprender, mas sim apenas em receber um diploma (Caôn,

2014).

Essa procura crescente por vagas no ensino superior acabou por

causar, no início da década de noventa, um esgotamento da capacidade

orçamentária do poder público em ampliar a oferta de vagas em sua rede de

ensino, o que resultou em uma expansão desse nível de ensino para o setor

privado e na mercantilização do mesmo (Minto 2006; Soares 2002; Souza 2001

apud Caôn, 2006).

Esse quadro só fez comprometer ainda mais o acesso da população de

baixa renda ao ensino superior, acentuando significativamente a desigualdade

social. Com o objetivo de combater essa desigualdade, o governo iniciou então

uma série de programas para a democratização do ensino.

No entanto, como nos faz saber Carvalho ( apud Caôn, 2006, p.7),

Cabe questionar a efetividade de [tais programas], uma vez que as camadas de baixa renda não necessitam apenas de gratuidade integral ou parcial para estudar, mas de condições que apenas as instituições públicas ainda podem oferecer, como: transporte, moradia estudantil, alimentação subsidiada, assistência médica disponível nos hospitais universitários e bolsas de trabalho e pesquisa.

A baixa qualidade da educação pública nos níveis fundamental e médio,

associada à necessidade dos alunos economicamente menos favorecidos de

trabalharem para prover as condições apresentadas acima, as quais as

4

instituições privadas, de modo geral, não provem, faz com que muitos alunos

precisem trabalhar, ficando assim privados de contato social, e torna nítida a

percepção da diferença cultural e educacional que esses alunos sentem ao

ingressarem na universidade, como fica claro nessa fala de um universitário: É

a mesma coisa que pegar um filme pela metade, não tem como entender

inteiro (Zago apud Caôn, 2006, p.10).

Diante deste quadro, segundo Caôn e Frizzo (2006) torna-se clara a

necessidade de,

Investir em criar subsídios que garantam ao universitário sobreviver às necessidades da vida acadêmica universitária, tais como: auxílio alimentação, moradia, bolsa trabalho, orientação e apoio pedagógico, apoio psicossocial e orientação vocacional, dentre outros.

Dentre os subsídios necessários para garantir a sobrevivência do

universitário às necessidades da vida acadêmica, cremos, encontra-se a

criação de soluções instrucionais que permitam a esses alunos, dentro do

possível, alinhar, dentre outros, o seu grau de conhecimento às necessidades

do curso de graduação no qual ingressaram. O design instrucional por nós

desenvolvido neste trabalho caminha nesse sentido, tratando especificamente

do caso dos alunos do curso de licenciatura português e inglês da UCG,

situada no município de Campo Grande, Rio de Janeiro, mas, cujas soluções

propostas, acreditamos, podem ser adaptadas para aplicação em outros cursos

desta e de outras instituições.

2. Descrição do problema e análise do contexto

Jovens e adultos, oriundos, em sua maioria, da classe média baixa,

moradores do bairro de Campo Grande e adjacências, na cidade do Rio de

Janeiro, buscam uma colocação no mercado de trabalho. Por inúmeras razões

eles não obtiveram uma vaga em universidades públicas, e prestam vestibular

para, dentre outras instituições de ensino superior privado localizadas em

Campo Grande, a faculdade UCG.

5

Dentre os cursos de graduação oferecidos aos futuros alunos dessa

instituição está a Licenciatura em Português e Inglês. A grande maioria dos

candidatos que pleiteiam uma vaga nessa licenciatura não tem conhecimento

prévio da língua inglesa e esperam aprender o idioma desde o alfabeto. Eles

não parecem estar conscientes de que na graduação, espera-se que o aluno

aprofunde seus conhecimentos do idioma e discuta as nuances da língua. Por

conseguinte, há a necessidade de um conhecimento básico de inglês para

acompanhar as aulas e desenvolver suas habilidades no idioma, sendo as

mesmas relativas às habilidades de compreensão auditiva, fala, leitura e

escrita; assim como conhecimento prévio de gramática como tempos verbais,

substantivos, adjetivos e pronomes por exemplo, e itens lexicais, como

expressões idiomáticas e collocations.

Como um grande número de calouros do curso de licenciatura em

português e inglês, tem um conhecimento exíguo da língua, eles sentem muita

dificuldade para acompanhar as aulas de inglês do primeiro período que versa

sobre as classes gramaticais (nouns, verbs, articles, pronouns, determiners,

adjective, adverbs e prepositions), e como consequência dos obstáculos em

acompanhar as aulas, ler os textos de gramáticas e analisar os excertos da

língua oral ou falada, os alunos acabam a) pedindo transferência para o curso

de Português-Literatura ou Português - Espanhol; b) trancando a matrícula; ou,

c) evadindo do curso.

Visando fornecer um suporte acadêmico, a faculdade abre edital para

monitoria das disciplinas. Alunos que já tenham cursado com aprovação a

disciplina para a qual desejam ser monitores podem se inscrever no processo

de seleção de monitores. Esses monitores desempenham um papel

fundamental para fornecer apoio aos alunos com dificuldades. Apesar dos

monitores terem como foco principal ajudar a sanar as dificuldades relativas a

uma determinada disciplina da grade curricular, inúmeras vezes, acabam por

sanar dúvidas e problemas que são anteriores à disciplina em curso. Todavia,

diante do desafio, nem todos os alunos do primeiro período se sentem

encorajados a manter sua decisão inicial de cursar a licenciatura em português-

inglês.

Os professores tendem a fornecer materiais que favoreçam aos alunos

sem o conhecimento básico e que desafiem àqueles com um conhecimento

6

prévio da língua inglesa a nível intermediário ou avançado. Portanto, aos

discentes das disciplinas é, frequentemente, fornecido material com o conteúdo

do curso em português e em inglês, com níveis de desafio variados.

A instituição também oferece ao aluno uma biblioteca com material de

apoio impresso e online. Na biblioteca os discentes têm à disposição seis

computadores, contendo o Windows Vista e Microsoft Office, com acesso à

internet de banda larga. Para os discentes que desejam fazer uso de seus

próprios dispositivos móveis, a faculdade disponibiliza a rede wifi para a

utilização tanto de professores quanto de alunos.

As aulas do bacharelado de português-inglês podem ser ministradas: a)

no auditório; b) em uma das duas salas de vídeo, uma com 30 lugares e a

outra com 60 lugares; c) no laboratório de idiomas com 22 estações individuais

de trabalho contendo fone de ouvido e gravador de voz, e painel para ajustar o

volume dos fones. O laboratório de idiomas contém uma mesa de controle

onde o docente seleciona a forma como os alunos irão escutar o áudio: através

dos alto-falantes do laboratório ou dos fones de ouvido; e como se dará a

comunicação entre professor e alunos: por intermédio dos fones de ouvido ou

não. Ou ainda, d) nas salas de aula onde todas têm quadro branco; algumas

contêm projetor para a exibição de slides e vídeos. As salas possuem

dimensões distintas, e, por conseguinte, um número variável de carteiras

universitárias contidas em cada uma delas; podendo variar de 20 até 150

assentos. A instituição também disponibiliza aos professores alguns projetores

e caixas de som para serem levados para as salas.

O curso de graduação em Português-Inglês da instituição conta com

sete professores com formação em língua inglesa, tendo um deles

especialização, quatro deles mestrado e dois deles doutorado em áreas

relacionadas à língua inglesa, linguística aplicada ou literatura.

Os alunos têm uma disciplina relacionada à gramática e/ou léxico da

língua inglesa por semestre até o quarto período. Ademais, estudam fonética e

fonologia da língua inglesa, práticas discursivas da língua inglesa e gêneros

discursivos da língua inglesa no quinto, sexto e sétimo períodos,

respectivamente. A partir do segundo semestre, concomitantemente, têm

acrescido à sua grade uma outra disciplina relativa à lingua inglesa que pode

versar sobre a cultura inglesa, a cultura norte-americana, literatura inglesa ou

7

literatura americana. Portanto, um fator de restrição, principalmente para os

discentes que não têm um conhecimento prévio mínimo da língua inglesa, seria

o tempo em que os alunos precisam desenvolver suas habilidades em

determinada disciplina: um semestre letivo.

Soma-se a isso a realidade do século XXI que, de certa maneira, exige

que estejamos engajados em diversas atividades simultaneamente. Portanto,

quase todos os alunos, com raras exceções, trabalham e têm outras atividades

paralelas as quais acabam por limitar o tempo de dedicação que esses alunos

podem ter para desenvolver suas habilidades na língua alvo. E, por

conseguinte, as possíveis soluções precisam ser pautadas em um prazo de

implementação que não demande muito tempo dos discentes. Em

contrapartida, tendo em mente que o aprendizado de uma língua é um

processo longo e que exige exposição ao idioma e prática constantes, a

instituição e seus professores hão que decidir se querem que suas soluções

sejam paliativas para o primeiro semestre do curso, ou que aconteçam ao

longo do curso, oferecendo um apoio mais sólido para o desenvolvimento das

habilidades linguísticas do aluno na língua alvo.

3. Análise dos Aprendizes

Considerando-se que cada pessoa aprende de uma forma, é importante

fazer uma análise dos, atualmente, 297 aprendizes em questão levando em

conta quatro características: cognitiva, fisiológica, afetiva e social. Essa análise

permitirá compreender melhor os aprendizes, assim como averiguar em quais

aspectos eles se assemelham e em quais eles se distinguem, o que

possibilitará um melhor planejamento e desenvolvimento das possíveis

soluções instrucionais para sanar o problema descrito.

3.1. Características cognitivas

Os alunos ingressantes no curso de licenciatura em Letras - Português e

Inglês, em sua maioria, fazem uso de tecnologia móvel e aplicativos como o

Facebook e Whatsapp e têm habilidade para utilizar programas como o word e

8

o Powerpoint. Alguns são capazes de usar ferramentas de vídeo, como

Windows movie maker, e de áudio também.

Cognitivamente existe uma grande heterogeneidade, pois há alunos que

conseguem desenvolver todas as atividades esperadas no nível universitário –

como, por exemplo: leitura de artigos com a finalidade de fazer uma resenha

crítica, um resumo, uma apresentação -, com grande poder de abstração.

Enquanto, há outros com dificuldades de compreender o que está escrito no

texto e com baixo poder de abstração. Há, ainda, alunos inclusos com

síndrome de Asperger e de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH). No que tange ao nível de desenvolvimento da linguagem verbal, são

observados níveis variados entre os discentes haja vista que boa parte deles

apresenta desenvoltura para expressar suas ideias de forma escrita ou verbal;

tendo, entretanto, alguns casos onde os alunos demonstram desprender um

maior esforço para executar as mesmas tarefas. Ao se considerar a

capacidade de leitura visual dos aprendizes, pode-se dizer que são capazes de

interpretar placas de trânsito, ícones e interfaces na tela do computador com

relativa facilidade. Todavia, a interpretação de gráficos pode ser um problema

para alguns. Ademais, ao fazer a leitura de um texto multimodal em sala de

aula, nem sempre fazem uso dessa capacidade, acarretando em perda de

informação que contribuiria para a compreensão do texto.

No que concerne ao conhecimento de idiomas, a maioria tende a

conhecer somente a língua materna, nesse caso o português. Alguns têm

conhecimento de inglês com níveis variados, sendo o nível básico o mais

comum entre os alunos com conhecimento prévio desse idioma.

O estilo de processamento cognitivo relacionado ao processamento de

informação dos alunos difere de discente para discente. Contudo, observa-se

um número razoável de aprendizes, com pouco ou nenhum conhecimento da

língua inglesa, ansiosos, que se desesperam ao assistir as aulas em inglês e

tendem a bloquear o processamento das informações, mesmo que as mesmas

sejam fornecidas em português, logo em seguida. Há aqueles que, apesar de

terem pouco conhecimento do idioma, percebem as aulas de inglês ministradas

parcialmente na língua inglesa como um desafio a ser vencido e se esforçam

para obter êxito durante todo o processo. Esses tendem a processar a

informação a fim de obterem a ideia geral do que foi dito e necessitam de um

9

grande número de exercícios para que possam aplicar inúmeras vezes o que

entenderam da teoria e se certificar que efetuaram o processamento da

informação corretamente. Ademais, enquanto fazem as atividades, têm a

possibilidade de rever a teoria e confirmar, refutar ou ajustar a compreensão

inicial do que foi exposto em sala. Há, ainda, os discentes com um

conhecimento da língua alvo, que varia do nível intermediário ao avançado,

que processam a informação de forma mais detalhada com pouco esforço

cognitivo.

Considerando as preferências perceptivas dos alunos de licenciatura em

Letras: Português e Inglês, essas são distintas haja vista o grande número de

alunos. Nota-se, entretanto, que alguns alunos preferem fazer anotações

minuciosas das aulas em seus cadernos ou em seus equipamentos (tablets ou

notebooks). Outros gravam as aulas para se certificarem que podem revistar o

que foi discutido em sala de aula a qualquer momento. Há, ainda, alunos que

declaram aprender somente quando assistem às aulas. Pois, quando faltam se

sentem perdidos, apesar de terem cópia do material teórico discutido em sala.

Outro aspecto a ser considerado dentre as características cognitivas dos

aprendizes são as estratégias de aprendizagem usadas por eles. Por

estratégias, compreendem-se [a]s ações e procedimentos escolhidos,

assumidos e controlados pelo indivíduo para resolver uma determinada

situação-problema ou um certo desafio (Guimarães e Dias, 2006, p.29). Dias

(2001 apud Guimarães e Dias, 2006) divide as estratégias de aprendizagem

em cognitivas, de propósitos múltiplos, metacognitivas, linguísticas, afetivas e

sociais. Considerando essa classificação, pode-se dizer que dentre as

estratégias cognitivas, os graduandos fazem uso de estratégias de

agrupamento onde organizam estruturas gramaticais ou itens lexicais por suas

funções, usos, ou grupos de ocorrência, por exemplo. Também utilizam

estratégias espaciais como diagramas, tabelas, mapas conceituais e

semânticos para estudarem gramática, morfologia, fonética e/ou literatura. As

estratégias de ligação são frequentemente observadas quando o aluno utiliza

seu conhecimento prévio da língua materna para entender o novo

conhecimento na língua alvo; ou quando utiliza algum conhecimento prévio da

língua inglesa para entender e aprender um novo conhecimento nesse idioma.

10

A repetição oral ou escrita e o uso de mnemônicos estão entre as estratégias

de propósitos múltiplos utilizadas pelos discentes.

Algumas das estratégias metacognitivas precisam ser aprimoradas por

diversos discentes, principalmente as com relação à otimização do tempo deles

para o estudo e à utilização consciente de estratégias de aprendizagem aos

seus hábitos de estudo, principalmente no que concerne aos hábitos de estudo

da língua alvo. No que tange às estratégias linguísticas, os alunos fazem uso,

com relativa frequência, das estratégias de leitura conhecidas como skimming

(leitura rápida para obtenção da ideia principal do texto) e scanning (leitura

rápida para obtenção de informações específicas do texto) na língua materna;

além da identificação de referências lexicais e gramaticais encontradas no

texto. Contudo, nem sempre as utilizam no processo de ensino-aprendizagem

da língua inglesa.

Referente às estratégias afetivas, relevantes na aprendizagem por

mediar as ações cognitivas (Guimarães e Dias, 2006), percebe-se que estas

também necessitam ser desenvolvidas pela maioria dos graduandos de letras

do curso de Português e Inglês, uma vez que o medo de errar e fracassar está

sempre rondando os discentes, e nem todos se dispõem a correr riscos e

enfrentar desafios. Ademais, a autoconfiança de vários alunos parece ficar

abalada e o nível de ansiedade dos mesmos aumenta quando têm que praticar

a língua alvo tanto na forma oral quanto na escrita. No que concerne às

estratégias sociais, os discentes fazem ampla utilização das mesmas, com

algumas exceções, ao trabalharem em pares e grupos, buscando

cooperativamente encontrar soluções para um problema que foi apresentado a

eles; e ao desenvolverem laços de amizade entre eles.

3.2. Características fisiológicas

Os discentes do curso de licenciatura em Letras: Português-Inglês têm

idade entre 18 e 50 anos. Os alunos com mais idade e com pouco ou nenhum

conhecimento prévio da língua inglesa apresentam mais dificuldades para

aprender esse idioma. Essa diferença no processo de aprendizagem da língua

alvo é explicada na literatura pela Hipótese do Período Crítico (Lightbown e

Spada, 1998) a qual preconiza que durante o desenvolvimento humano há um

11

período onde os neurônios obtêm maior sucesso na aprendizagem da

linguagem. Apesar de haver discordância, entre os estudiosos, sobre a idade

exata, acredita-se que o período crítico termine na puberdade. Após esse

período, a aprendizagem de um idioma ainda é possível devido à plasticidade

cerebral, contudo, demanda um esforço cerebral maior do indivíduo.

Os alunos podem optar por cursar a graduação de manhã ou à noite.

Independentemente da opção do discente, é possível identificar alunos com

dificuldade em prestar atenção nas aulas devido ao seu estado sonolento no

início da manhã ou devido ao cansaço de uma longa jornada de trabalho, como

é o caso de inúmeros alunos do turno da noite. Outro aspecto que causa a

dispersão dos alunos é a fome, no caso de alunos que saem de casa sem o

café da manhã e não ingerem nada até o intervalo do turno da manhã, ou dos

alunos que se deslocam do trabalho para a faculdade e não têm tempo para

fazer um lanche devido aos engarrafamentos constantes.

3.3. Características afetivas

A maioria dos graduandos do curso de Português-Inglês é do sexo

feminino que tende a ser mais ansioso do que os alunos do sexo masculino.

Alto nível de ansiedade também é observado entre os alunos com pouco ou

nenhum conhecimento prévio da língua inglesa. Isso pode prevenir a

aprendizagem, pois de acordo com a hipótese do filtro afetivo (Lightbown e

Spada, 1998), a tensão e a ansiedade podem prevenir a aprendizagem, uma

vez que o alto nível de ansiedade e/ou tensão eleva esse filtro afetivo, que se

constitui de uma barreira imaginária, bloqueando a entrada de informação e

consequentemente, a aprendizagem do que está sendo exposto ao aluno.

A atitude em relação ao que está sendo ensinado sobre a língua inglesa,

seja ele um aspecto gramatical, lexical, fonético, pragmático, cultural ou da

literatura, depende de: a) como o discente entende o processo de ensino-

aprendizagem; b) de seu posicionamento quanto aos erros cometidos durante

o processo; e, algumas vezes, c) do nível de conhecimento prévio da língua

alvo. Por conseguinte, observa-se uma atitude positiva por parte de alguns

alunos que têm a compreensão de que o processo de ensino-aprendizagem é

contínuo e depende da exposição à língua alvo e posterior prática da mesma, e

12

se engajam ativamente no processo. Ademais, percebem e acreditam que o

processo de aprendizagem é permeado por erros e acertos que constituem

parte integrante desse processo. Em contrapartida, vários alunos apresentam

uma atitude negativa por acreditarem que o processo de aprendizagem ocorre

de forma rápida e é pontual; além de, em sua maioria, desconsiderarem o

papel do erro no processo como um todo.

No que se refere à atitude frente às diferentes formas de mediação

didática e ao autoconceito acadêmico, esses também variam de acordo com as

experiências prévias de aprendizagem do discente, com o feedback que o

mesmo recebeu de seus professores, responsáveis, parceiros no processo de

ensino-aprendizagem, dos sentimentos suscitados ao longo de todo o processo

e das interações que teve com os indivíduos supracitados. No curso de

licenciatura de letras Português-Inglês observa-se que se o aluno vivenciou

experiências bem sucedidas e recebeu feedback construtivo durante seu

processo de ensino-aprendizagem, ele tende a compreender a importância da

mediação do professor para o seu desenvolvimento no processo de

aprendizagem e estará ciente de suas potencialidades

3.4. Características sociais

No decorrer dos semestres do curso de licenciatura, os discentes

desenvolvem e estreitam laços de amizade, que muitas vezes são

responsáveis pela formação de grupos de estudos os quais, em geral,

contribuem para a melhora no desempenho acadêmico de vários alunos.

Consequentemente, há uma pequena redução na evasão do curso de

Português-Inglês. Isso porque nem sempre a evasão ou trancamento de

matrícula é oriundo das dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem

da língua alvo. Muitas vezes, a causa da desistência do curso pode ser

consequência de desemprego, ao nascimento de um filho, a caso de doença,

ou à necessidade de reduzir despesas no seu orçamento mensal.

A análise do contexto e a análise dos aprendizes permitem vislumbrar

algumas implicações para o design instrucional. Assim sendo, a próxima seção

apresentará as implicações derivadas dessas duas análises.

13

4. Implicações

Com o intuito de apresentar, de forma clara, as implicações oriundas das

características do contexto ou dos aprendizes, consideradas importantes para

o design instrucional, foi elaborada a tabela abaixo (vide Tabela 1) na qual as

características são pontuadas e as implicações descritas.

Tabela 1: Análises do contexto e dos aprendizes com respectivas implicações

Análise Implicação

Contexto Aprendizes

Alunos ingressantes na licenciatura de Português-Inglês sem conhecimento mínimo da língua inglesa.

A proposta de Design Instrucional precisará fornecer uma estratégia para ajudar na construção do conhecimento mínimo necessário.

Alunos com dificuldades de acompanhar a aula em inglês.

Encontrar alternativas para diminuir essa dificuldade.

Alta evasão do curso de Letras - Licenciatura em Português-Inglês.

Prover alternativas para a aprendizagem da língua inglesa que permita que o aluno se sinta mais confortável com o idioma, reduzindo a evasão relacionada com a falta de conhecimento prévio do idioma.

Pouco tempo dos alunos para sanarem as lacunas de aprendizagem relacionadas à língua inglesa anteriores ao ingresso na faculdade.

Sugerir possíveis soluções que demandem poucas horas semanais do discente.

O processo de aprendizagem de uma língua é longo e demanda constante exposição ao idioma com inúmeras oportunidades de prática do mesmo.

Sugerir soluções que forneçam um suporte continuado para os discentes ao longo do curso de licenciatura em Letras: Português-Inglês.

Grande parte dos discentes faz uso de

Sugerir propostas que envolvam a tecnologia

14

tecnologia móvel e aplicativos.

móvel ou que possam ser executadas fazendo uso dessa tecnologia.

Presença de alunos com grande poder de abstração e com pouco poder de abstração.

Desenhar atividades que exijam um nível de poder de abstração que varie de baixo a intermediário,inicialmente. E após alguns meses de prática incluir atividades com um nível de abstração maior.

Presença de alunos inclusos.

Desenvolver soluções que estejam adequadas a todos os alunos, sejam eles inclusos ou não.

Discentes com pouca desenvoltura para expressar em suas ideias de forma escrita ou verbal.

Sugerir propostas que visem o desenvolvimento da habilidade de expressar ideias, sejam elas escritas ou verbais.

Alguns discentes demonstram dificuldades para interpretar gráficos.

Desenhar atividades que promovam o desenvolvimento da habilidade de ler e interpretar gráficos.

A interpretação de um texto multimodal por parte dos discentes pode ser comprometida por negligenciarem a importância de considerarem todos os modes presentes no texto e que contribuem colaborativamente para a construção do significado do texto.

Desenvolver atividades de conscientização da importância de se interpretar todas as informações (verbais, imagéticas, de cor, etc.) no texto.

Há discentes, sem o conhecimento mínimo necessário da língua inglesa, ansiosos que se desesperam ao assistir as aulas em inglês e, como consequência, bloqueiam o processamento das informações.

Desenhar atividades que reduzam o nível de ansiedade do aluno.

Diversas preferências perceptivas: anotar as aulas de forma minuciosa;

Sugerir atividades que levem em conta as preferências perceptivas

15

gravar o áudio das aulas; assistir as aulas para não se sentirem perdidos posteriormente.

dos discentes.

Uso de variadas estratégias cognitivas: estratégias de agrupamento; estratégias espaciais; estratégias de ligação; e estratégias de propósitos múltiplos.

Desenvolver atividades que possibilitem o uso das estratégias cognitivas de preferência dos discentes.

Necessidade dos discentes otimizarem seu tempo para o estudo.

Sugerir estratégias de gerência de tempo.

Discentes não utilizam estratégias de aprendizagem ao estudarem a língua alvo.

Desenvolver atividades que exigem o uso de estratégias metacognitivas.

Os alunos, frequentemente, não transferem as estratégias de leitura utilizadas na língua materna, como skimming e scanning, para a língua inglesa quando lêem textos na língua alvo.

Desenhar atividades que têm como objetivo a utilização de estratégias de leitura.

Medo de cometer erros na língua alvo é recorrente entre os discentes.

Desenvolver atividades de sensibilização e conscientização do papel do erro no processo de aprendizagem.

Diversos alunos não confiem na própria capacidade de aprender e obter sucesso.

Sugerir atividades que desenvolvam a autoconfiança dos discentes no que tange à aprendizagem.

Alunos mais velhos, com pouco ou nenhum conhecimento prévio da língua inglesa, apresentam mais dificuldades para aprender esse idioma.

Prover estratégias ou técnicas que reduzam essa dificuldade de aprendizagem.

Sonolência de alguns alunos não permite que prestem atenção às aulas.

Prover atividades cinestésicas em momentos diferentes das aulas.

Alto nível de ansiedade entre os alunos, principalmente do sexo

Desenhar atividades que reduzam o nível de ansiedade dos alunos.

16

feminino ou sem o conhecimento prévio mínimo da língua inglesa.

Vários alunos demonstram uma atitude negativa em relação ao que está sendo ensinado na língua alvo devido à crença equivocada de que o processo de aprendizagem ocorre rapidamente.

Desenvolver atividades de sensibilização e conscientização sobre tempo necessário para se aprender uma língua.

5. Análise dos Objetivos de Aprendizagem

As análises do contexto e dos aprendizes com suas implicações para o

design instrucional permitiram definir o objetivo geral e os objetivos específicos

dessa instrução como descritos a seguir.

5.1 Objetivo geral

Após a instrução, os graduandos do curso de Letras, licenciatura em

Português e Inglês, que não têm o conhecimento mínimo necessário da língua

inglesa, serão capazes de se comunicar, a nível intermediário, na língua

inglesa; possibilitando assim que acompanhem as aulas das disciplinas

relativas a inglês, ministradas na língua alvo. Para tanto, eles precisarão

recorrer ao repertório linguístico aprendido durante a instrução, podendo

também fazer perguntas ao professor e aos colegas de turma que o ajudem na

comunicação, como, por exemplo, na elaboração de sentenças. Sendo a

comunicação um processo dinâmico, os discentes deverão manter seu turno na

interação com o seu interlocutor por no máximo 1 minuto, exceto nos casos em

que maiores detalhes sejam requeridos. Serão consideradas satisfatórias as

interações que não gerarem problemas na comunicação, e ficarem claras para

ambas as partes. Podendo as mesmas fazerem uso de estratégias para

esclarecer ambiguidades e pontos de possíveis interpretações equivocadas.

17

5.2 Avaliação do objetivo da aprendizagem

A fim de comprovar a qualificação para este objetivo, cada graduando

será submetido a avaliações orais bimestrais, nas quais interagirão com outro

graduando a fim de simularem diferentes situações comunicativas que

envolverão uso de estruturas gramaticais, itens lexicais, aspectos fonológicos e

pragmáticos da língua trabalhados durante a instrução. Ademais, também

serão aplicadas provas de compreensão oral cujo propósito é avaliar a

capacidade do aprendiz de compreender um falante de inglês, de diferentes

nacionalidades, com alto grau de proficiência, se comunicando em diferentes

contextos. Esta avaliação demandará que o aprendiz faça uso de estratégias

de aprendizagem como a compreensão da ideia geral da interação

comunicativa ou compreensão de informações específicas. A produção textual

dos alunos na língua inglesa também será avaliada ao longo do curso através

da escrita de textos de extensão variada, que demonstrem o uso apropriado da

gramática e itens lexicais trabalhados durante a instrução.

5.3 Objetivos específicos

Para alcançar o objetivo principal faz-se necessário que os aprendizes

dominem os objetivos específicos descritos abaixo (vide Tabela 2), levando em

consideração o tipo de aprendizagem que cada um deles demanda. O tipo de

aprendizagem descrito baseia-se na teoria de Gagné (Tractenberg, 2014a).

Tabela 2: Análises dos objetivos específicos com os respectivos tipos de aprendizagem

Objetivos específicos Tipos de aprendizagem1.Compreender os verb tense e os aspects em inglês (present simple, present continuous, present perfect, present perfect continuous, past simple, past continuous, past perfect, past perfect continuous);

Conceito

2. Compreender os verbos modais (can, could, may, might, shall, should, will, would, must, ought to, etc.);

Conceito

18

3. Compreender vocabulário da língua alvo para descrever rotinas, características físicas, aparência, lugares, emoções,etc.;

Conceito

4. Entender a estrutura frasal mais comum do inglês: Sujeito-Verbo-Objeto; Conceito

5. Compreender o discurso oral na língua alvo; Princípio

6. Compreender o discurso escrito em inglês; Princípio

7. Pronunciar os sons da língua inglesa; Habilidades psicomotoras

8. Produzir discurso oral; Resolução de Problemas1

9. Produzir discurso escrito; Resolução de Problemas1

10. Defender que o erro é um dos caminhos para se chegar à aprendizagem

Atitude

11. Dedicar-se a reduzir sua ansiedade no processo de aprendizagem de uma língua;

Atitude2

12. Auto-avaliar-se ao longo do processo de aprendizagem; Estratégia cognitiva

13. Planejar seu tempo de estudo; Estratégia cognitiva

14. Estudar o conteúdo trabalhado. Estratégia cognitiva

5.4 Mapeamento dos objetivos

Com o intuito de alcançar os objetivos específicos, os aprendizes

precisam desenvolver alguns pré-requisitos. A tabela abaixo descreve o

objetivo específico, com respectivos pré-requisitos, sub pré-requisitos e tipos

de aprendizagem (vide Tabela 3).

1 Este objetivo específico também está relacionado ao tipo de aprendizagem “procedimentos” uma vez que o aprendiz precisará saber como se forma a frase, a ordem das palavras, se haverá necessidade de adicionar sufixo para indicar plural, comparativo, gerúndio, desinência modo-temporal para passado, etc. Entretanto, a teoria de Gagné preconiza que quando há mais de um tipo de aprendizagem, o hierarquicamente superior deve prevalecer. 2 Ao se considerar a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), esse objetivo específico está relacionado com a Inteligência Intrapessoal.

19

Tabela 3: Análises dos objetivos específicos com os respectivos pré-requisitos, sub pré-requisitos e tipos de aprendizagem

Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de aprendizagem

1.Compreender os verbos em inglês (present simple, present continuous, present perfect, present perfect continuous, past simple, past continuous, past perfect, past perfect continuous)

Identificar cada uma das formas verbais.

Sub pré-requisitoSaber a estrutura de cada uma das formas verbais.

Saber a ortografia de cada uma das conjugações.

Discriminação

Fato

Fato

Aplicar os conceitos de time, tense e aspect.

Sub pré-requisitoCompreender os conceitos de time, tense e aspect.

Princípio

Conceito

Identificar o uso de cada um dos tempos verbais. Discriminação

Discernir as possíveis diferenças em significado de cada um deles. Discriminação

Lembrar as diferentes conjugações dos verbos. Fato

Pronunciar cada uma delas.

Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas.

Habilidade psicomotora

Fato


2. Compreender os verbos modais (can, could, may, might, shall, should, will, would, must, ought to,etc)

Identificar a forma de cada um dos verbos modais.

Sub pré-requisitoSaber a estrutura de cada um deles.

Saber a ortografia de cada um deles.

Discriminação

Fato

Fato

Identificar o uso de cada um dos modais. Discriminação

Discernir as possíveis diferenças em significado de cada um deles. Discriminação

Lembrar as regras que regem o sintagma verbal contendo verbo

Fato

20

modal.Pronunciar cada uma delas

Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas.


Fato


3. Compreender vocabulário da língua alvo para descrever rotinas, características físicas, aparência, lugares, emoções,etc.

Identificar o item lexical

Sub pré-requisitoSaber a ortografia de cada um deles

Discriminação

Fato

Saber o significado de cada um deles Fato

Discernir as possíveis polissemias de acordo com o contexto Discriminação

Lembrar as regras que regem o sintagma nominal

Sub pré-requisitoIdentificar a classe gramatical do item lexical

Identificar as regras gramaticais que regem cada uma das classes gramaticais

Fato

Discriminação

Discriminação

Pronunciar cada uma delas

Sub pré-requisitoSaber a pronúncia de cada uma delas


Fato


4. Entender a estrutura

frasal mais comum do

inglês: Sujeito-Verbo-

Objeto

Identificar a estrutura frasal.

Sub pré-requisitoDiscernir o sujeito, verbo, objeto, etc. da sentença.

Discriminar a função sintática dos itens lexicais.

Saber a ordem dos itens lexicais na estrutura frasal.

Discriminação

Discriminação

Discriminação

Fato

Saber o significado dos constituintes da estrutura frasal.

Fato

21

Sub pré-requisitoInferir se o significado dos constituintes da estrutura frasal se modifica no contexto em questão.

Discriminação

Pronunciar a frase usando connected speech.

Sub pré-requisitoSaber pronunciar os fonemas isoladamente.

Saber os processos de connected speech.

Saber os aspectos suprassegmentais (ritmo, entonação,etc).

Perceber se o contexto traz elementos pragmáticos que exigem uma pronúncia distinta.


Fato

Fato

Fato

Discriminação

Objetivo específico Pré-requisitos Tipos de

22

aprendizagem5. Compreender o discurso oral na língua alvo

Saber vocabulário mínimo (aproximadamente 70%) para compreender o que está sendo dito.

Fato

Identificar os itens lexicais que estão sendo falados.

Sub pré-requisitoDiscernir os fonemas para identificar os itens lexicais.


Identificar os processos de connected speech presentes no discurso oral para compreender o mesmo.

Analisar os fonemas, os processos de connected speech, o contexto para descobrir se a pragmática interferirá no significado dos itens lexicais presentes no discurso.

Discriminação

Discriminação

Fato

Discriminação

Resolução de Problemas

Aplicar estratégias cognitivas para compensar itens lexicais desconhecidos. Estratégia cognitiva

Identificar as estruturas gramaticais utilizadas no discurso para compreender o mesmo.

Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas gramaticais presentes no discurso oral em questão.

Saber a pronúncia das diferentes estruturas gramaticais para identificá-las.

Identificar a pronúncia das diversas estruturas gramaticais utilizadas no discurso para identificar quais estruturas gramaticais estão sendo utilizadas.

Discriminação

Fato

Fato

Discriminação

23


Analisar os fonemas, os processos de connected speech, o contexto para descobrir se o significado das estruturas perpassa pelo sentido pragmático ou não.

Fato


Analisar se o aprendiz compartilha do contexto sociocognitivo do falante, caso contrário a compreensão do discurso oral em questão será comprometida.



6. Compreender o discurso escrito em inglês

Saber vocabulário mínimo (aproximadamente 70%) para compreender o que está sendo dito.

Fato

Identificar os itens lexicais que presentes no discurso escrito.

Sub pré-requisitoIdentificar as letras que compõem os itens lexicais.

Discernir os morfemas para identificar os itens lexicais.

Analisar os morfemas, o co-texto, o contexto para identificar o sentido dos itens lexicais presentes e para averiguar se a pragmática interferirá no significado dos mesmos.

Discriminação

Discriminação

Fato


Aplicar estratégias de leitura para compensar itens lexicais desconhecidos. Estratégia cognitiva

Identificar as estruturas gramaticais utilizadas no discurso para compreender o mesmo.

Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas

Discriminação

Fato

24

gramaticais presentes no discurso escrito em questão.

Analisar os morfemas, as estruturas gramaticais, as conjunções utilizadas no discurso, o co-texto, o contexto para perceber se o significado das estruturas perpassa pelo sentido pragmático ou não.


Analisar se o aprendiz compartilha do contexto sociocognitivo do autor do texto, caso contrário a compreensão do discurso escrito em questão será comprometida.



7. Pronunciar os sons da língua inglesa

Pronunciar as vogais e consoantes da língua inglesa de forma isolada.

Sub pré-requisitoSaber a pronúncia das vogais (monophthongs e dipthongs) e consoantes isoladamente.

Aplicar o conhecimento da pronúncia das vogais e consoantes a cada uma das letras do alfabeto da língua inglesa.

Habilidade Psicomotora

Fato


Pronunciar os fonemas da língua inglesa nos itens lexicais individualmente.

Sub pré-requisitoSaber as regras da pronúncia de vogais (monophthongs e dipthongs) e consoantes nos itens lexicais individualmente.

Aplicar as regras de pronúncia dos fonemas vocálicos e consonantais nos itens lexicais quando isolados, fora do discurso oral.


Fato


25

Pronunciar os fonemas da língua inglesa considerando as características de connected speech.

Sub pré-requisitoSaber a pronúncia dos fonemas tendo em vista os processos connected speech.

Discernir os fonemas para pronunciar os itens lexicais e/ou as estruturas gramaticais.


Identificar os possíveis processos de connected speech ( assimilation, elision, strong and weak vowels, liasion, juncture, contraction, etc.) que podem estar presentes no seu discurso oral para que o mesmo possa ser compreendido pelo ouvinte.

Aplicar os possíveis processos de connected speech identificados para que seu discurso oral possa ser compreendido pelo ouvinte


Fato

Discriminação

Fato

Discriminação



8. Produzir discurso oral Saber vocabulário mínimo para produção do discurso oral. Fato

Aplicar conhecimento prévio de vocabulário da língua alvo para fazer as escolhas do vocabulário a ser utilizado no discurso em questão.

Sub pré-requisitoSaber os possíveis significados dos itens lexicais para fazer a escolha adequada.

Resolução de problemas

Fato

26

Descobrir as estruturas gramaticais adequadas para a produção do discurso oral no contexto em questão.

Sub pré-requisitoSaber diferentes estruturas gramaticais.

Identificar o uso de cada uma das diferentes estruturas gramaticais.

Identificar o significado de cada uma das diferentes estruturas gramaticais.


Fato

Discriminação

Discriminação

Pronunciar itens lexicais.

Sub pré-requisitoSaber itens lexicais pertencentes à língua inglesa.

Saber a pronúncia de cada um dos itens lexicais.

Diferenciar a pronúncia de itens lexicais homógrafos, quando apropriado.

Habilidades Psicomotoras

Fato

Fato

Discriminação

Pronunciar estruturas gramaticais

Sub pré-requisitoSaber estrutruras gramaticais pertencentes à língua alvo.

Saber a pronúncia de cada uma das estruturas


Discriminação

FatoAplicar os recursos coesivos adequados ao discurso oral produzido.

Sub pré-requisitoDiagnosticar quais recursos para prover coesão ao discurso podem ser aplicados (forma verbal, paralelismo, referenciação (anáfora, catáfora,etc), conjunções, sinônimos,etc).



Criar o discurso oral considerando todos os pré-requisitos e sub pré-requisitos relativos a esse objetivo


27

específico.


9. Produzir discurso escrito Saber vocabulário mínimo para produção do discurso escrito. Fato

Identificar os itens lexicais a serem usados no discurso escrito.

Sub pré-requisitoIdentificar as letras que compõem os itens lexicais.

Discernir os morfemas para identificar os itens lexicais.

Analisar os morfemas, o co-texto, o contexto para identificar o sentido dos itens lexicais presentes e para averiguar se a pragmática interferirá no significado dos mesmos.

Analisar quais os itens lexicais apropriados considerando-se o registro a ser utilizado no discurso.

Discriminação

Discriminação

Fato



Aplicar estratégias para compensar os itens lexicais que não fazem parte do repertório linguístico do aprendiz.

Estratégia cognitiva

Identificar as estruturas gramaticais a serem utilizadas no discurso.

Sub pré-requisitoSaber as diferentes estruturas gramaticais presentes no discurso escrito em questão.

Analisar quais as estruturas gramaticais apropriadas considerando-se o registro a ser utilizado no discurso,

Analisar os morfemas, as

Discriminação

Fato


Resolução de

28

estruturas gramaticais, as conjunções a serem utilizadas no discurso, o co-texto, o contexto para descobrir se o sentido pragmático do texto, quando existente, não gera ambiguidade.

Problemas

Aplicar a estrutura frasal adequada ao gênero discursivo.

Sub pré-requisitoSaber a estrutura frasal na língua inglesa.

Discernir o sujeito, verbo, objeto, etc. da sentença.

Identificar a função sintática dos itens lexicais.

Saber a ordem dos itens lexicais na estrutura frasal.

Saber os diferentes gêneros textuais.

Diferenciar os diferentes gêneros textuais.


Fato

Discriminação

Discriminação

Discriminação

Fato

Discriminação

Criar o discurso escrito levando em consideração os pré-requisitos e sub pré-requisitos descritos nesse objetivo.



10. Defender que o erro é um dos caminhos para se chegar à aprendizagem

Saber que o erro faz parte do processo de aprendizagem. Fato

Compreender que através da análise do erro, entende-se o que motivou o erro e possíveis caminhos para se atingir o objetivo.

Princípio

Promover um redução da auto-crítica devido aos erros cometidos.

Atitude3

3 Ao se considerar a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner (1995), esse pré-requisito está relacionado com a Inteligência Intrapessoal.

29


11. Dedicar-se a reduzir sua ansiedade no processo de aprendizagem de uma língua

Lembrar que a ansiedade interfere negativamente no processo de ensino-aprendizagem de uma língua.

Fato

Identificar os fatores que podem gerar ansiedade em si próprio. Discriminação

Promover a redução de ansiedade.

Sub pré-requisitoSaber estratégias e/ou técnicas para reduzir a ansiedade individual.

Identificar quais estratégias e/ou técnicas de redução de ansiedade surte efeitos em cada aprendiz.

Aplicar as estratégias e/ou técnicas adequadas para redução da ansiedade.

Atitude3

Fato

Discriminação4



Saber os objetivos de cada etapa do processo de ensino-aprendizagem. Fato

12. Auto-avaliar-se ao longo do processo de aprendizagem

Auto-avaliar-se em cada etapa do processo de ensino-aprendizagem.

Sub pré-requisitoIdentificar o conhecimento e a habilidade inicial de cada estágio.

Identificar o conhecimento e a habilidade desenvolvidos ao final de cada estágio.

Estratégia cognitiva

Discriminação

Discriminação

4 Esse pré-requisito pode-se ser analisado como tipo de aprendizagem intrapessoal, considerando a teoria de Gardner (1995); uma vez que é necessário um certo grau de auto-conhecimento para saber quais estratégias e/ou técnicas

30

Analisar se atingiu os objetivos de cada etapa do processo.

Criar mecanismos para atingir os objetivos não alcançados, se necessário.

Sub pré-requisitoDiagnosticar se ainda há objetivos a serem atingidos.





13. Planejar seu tempo de estudo

Lembrar de seus afazeres diários. Fato

Listar disciplinas a serem estudadas. Fato

Diagnosticar o tempo necessário para estudar cada disciplina. Resolução de

Problemas

Criar um cronograma de estudos considerando os pré-requisitos anteriores desse objetivo.


Aplicar o cronograma de estudos criado. Procedimento


14. Estudar o conteúdo trabalhado

Saber o conteúdo trabalhado em cada disciplina. Fato

Saber a referência bibliográfica que apoia o conteúdo trabalhado. Fato

Diagnosticar as informações relevantes e tomar nota.

Sub pré-requisitoLer, escrever, digitar, e/ou ouvir conteúdo trabalhado.

Tomar nota do conteúdo relevante.




31

Tendo analisado o problema, o contexto, as características dos

aprendizes e os objetivos de aprendizagem; faz-se necessário planejar a

instrução considerando todas as análises feitas. Portanto, a seção a seguir diz

respeito a esse planejamento.

6. Planejamento da Instrução

Para que o déficit de conhecimento mínimo da língua inglesa não

continue sendo o principal algoz dos aprendizes do curso de Letras –

Licenciatura: Português e Inglês, provocando evasão do curso e trancamento

de matrícula, será oferecido aos 297 aprendizes, matriculados regularmente

nesse curso de licenciatura, um curso de inglês cujo objetivo é prover

conhecimento desse idioma e desenvolver a proficiência dos discentes inscritos

até o nível intermediário.

O planejamento da instrução do curso a ser oferecido gratuitamente aos

discentes será pautado nas análises feitas previamente e nas implicações das

análises. Esse planejamento será pautado nos aspectos: 1) de mídias e

estratégias para transmissão de informações e estabelecimento dos meios de

interação; 2) de agrupamento dos aprendizes; 3) de estratégias didáticas

adotadas; 4) motivacionais da instrução; e 5) de sequência de conteúdos e

etapas instrucionais utilizadas.

6.1 M ídias e estratégias para transmissão de informações e estabelecimento

dos meios de interação

Como os aprendizes apresentam pouca disponibilidade de tempo, e

muitos não conseguiriam assistir uma aula presencial completa antes ou depois

do horário da faculdade, a instrução será feita, em grande parte, à distância,

pela plataforma Moodle, que é um ambiente virtual de aprendizagem (AVA),

por permitir que o aprendiz assista às aulas a qualquer momento e local onde

32

haja acesso a internet e um computador ou dispositivo móvel. Ademais, como a

maioria dos discentes possui dispositivos móveis, sejam eles smartphones ou

tablets, a instrução também será disponibilizada na plataforma Moodle Mobile,

para que seja mais responsiva aos dispositivos dos alunos. E uma vez que o

aplicativo é gratuito, não gerará ônus para o aluno e, portanto, não será um

empecilho para a adesão do aluno ao curso.

O conteúdo das aulas será apresentado através de: a) vídeos com

duração de 5 minutos, em média; b) documentos em ppt, word, prezi ou pdf

acompanhados de podcasts; c) links da internet em html contendo história em

quadrinhos, textos, etc. que sirvam de input para os integrantes do curso; e/ou

d) jogos virtuais educativos para que o aprendiz possa indutivamente chegar,

inicialmente, às suas próprias conclusões sobre o funcionamento da língua,

sendo as mesmas confirmadas ou refutadas em um estágio posterior.

Durante os 6 módulos do curso, com duração de 15 semanas cada, os

aprendizes terão mediações online com os tutores, e aulas presenciais

quinzenais com os professores de língua inglesa da instituição que comporão o

corpo docente desse curso de extensão.

A comunicação entre os integrantes do curso, tutores e professores será

feita através de email e de chat no Facebook, haja vista que praticamente

todos os alunos são usuários do Facebook e tendem a acessar suas contas e

mensagens nesse aplicativo com frequência maior do que a seus e-mails.

6.2 Agrupamento dos aprendizes

Os alunos interessados em participar do curso farão, inicialmente, uma

prova de nivelamento para que seu nível linguístico possa ser aferido. Essa

prova se subdividirá em duas etapas. A primeira etapa será composta de uma

prova de múltipla escolha na qual versarão questões lexicais, gramaticais, de

leitura e de compreensão auditiva. Enquanto, a segunda será uma prova oral

realizada em dupla pelos candidatos e conterá questões situacionais de uso da

língua.

De posse do resultado do teste de nivelamento, os aprendizes serão

alocados em um dos 6 módulos do curso de acordo com seu nível de

33

proficiência e conhecimento prévio da língua. Após esse momento, os alunos

terão acompanhamento dos tutores de forma individual, mas também será

utilizado o conceito de “comunidades de aprendizagem” de Prat e Paloff (2001

apud Tractenberg, 2014b). Ademais, durante as aulas presenciais, os discentes

serão agrupados em duplas, grupos pequenos ou como um grupo único, de

acordo com os diferentes momentos da aula e seus propósitos pedagógicos.

6.3 Estratégias didáticas utilizadas

Durante o curso serão utilizadas estratégias generativas, que promovem

a construção do conhecimento; e supletivas, as quais provêm os alunos

explicitamente com informações, materiais e atividades a serem aprendidas

(Tractenberg, 2014b). Dentre as estratégias a serem adotadas estão:

1. Vídeos com situações de uso da língua para servirem de input para

apresentação e/ou revisão de conteúdo, ou ainda, para discussões à

distância ou presenciais;

2. Leitura de textos contendo diálogos situacionais, histórias em quadrinho,

que funcionarão como input para apresentação contextualizada e/ou

revisão do conteúdo a ser trabalhado ;

3. Atividades nas quais os alunos precisarão tirar suas próprias

conclusões sobre as regras gramaticais ou o uso da língua, e apresentá-

las para a comunidade de aprendizagem. Posteriormente, essas

conclusões serão confirmadas ou rechaçadas através de vídeos;

podcasts ou leituras de textos em word, pdf, ppt, prezi ou html;

4. Uso de concept questions para orientar os aprendizes sobre os aspectos

da língua que precisam observar para tirar suas próprias conclusões;

5. Uso de time lines para contrastar os conceitos de present simple e

present continuous/ progressive; past simple e past

continuous/progressive; past simple e present perfect; present perfect e

present perfect continuous/progressive; etc.

34

6. Atividades em dupla ou grupo nas quais os aprendizes lerão partes

distintas de um texto e terão que compartilhar de forma assíncrona ou

síncrona o que foi lido com os outros membros;

7. Atividades lúdicas online ou presenciais;

8. Atividades em dupla nas quais os participantes terão que produzir

diálogos, síncrona ou assincronamente, usando o conteúdo léxico-

gramatical aprendido na aula e seu conhecimento prévio da língua

inglesa;

9. Uso de diálogos apresentados de forma contextualizada como exemplo

para a produção dos diálogos personalizados dos alunos;

10.Resumos contendo o conteúdo léxico-gramatical produtivo de cada

semana;

11.Feedback dos tutores online e do professor dos encontros presenciais;

12.Constante revisão de conteúdos trabalhados visando sua transferência

para a memória de longa duração, e por conseguinte, sua internalização.

13.Ativação da schemata dos alunos visando a construção do

conhecimento novo a partir do conhecimento prévio, seja ele o

conhecimento de mundo do aprendiz, o conhecimento da língua alvo; ou

o conhecimento da língua materna que pode ser transferido para a

língua alvo;

14. Utilização de estímulos visuais para estabelecer o contexto situacional

do uso da língua e/ou fazer referência a um objeto, local, pessoa, etc.;

15. Atividades que conscientizem que cometer erros faz parte do processo

de ensino-aprendizagem;

16. Atividades que levem os aprendizes a refletirem sobre as possíveis

causas que levaram aos erros e o que pode ser feito para evitar que os

mesmos erros sejam cometidos futuramente.

17.Atividades de prática controlada oriundas de sites da internet, aplicativos

gratuitos e/ou da plataforma Moodle.

6.4 Aspectos motivacionais da instrução

35

A motivação intrínseca dos alunos para desenvolver suas habilidades

linguísticas na língua inglesa tende a estar presente ao longo do curso haja

vista que isso contribuirá para que tenham um desenvolvimento melhor no

curso de graduação de Letras. Além da motivação intrínseca, haverá a

motivação extrínseca, uma vez os discentes receberão, no decorrer do curso,

feedback sobre o seu desenvolvimento com o respectivo reconhecimento na

comunidade de aprendizagem. Ademais, os módulos também apresentarão

atividades em consonância com o “conceito de fluxo” (Csikszentmihalyi, 1988

apud Tractenberg, 2014b), nas quais os aprendizes serão desafiados e serão

capazes de vencer os desafios de acordo com suas habilidades pessoais.

6.5 Sequência de conteúdos e etapas instrucionais utilizadas

O curso de extensão oferecido aos alunos da licenciatura em Letras:

Português e Inglês, com duração de 3 anos, será organizado em 6 módulos de

15 semanas cada, com o objetivo de desenvolver as habilidades linguísticas

dos alunos na língua inglesa desde o nível básico até o intermediário. A fim de

atingir esse objetivo os conteúdos serão organizados de forma a apresentarem

uma sequência coerente entre eles; e uma sequência instrucional baseada nas

estruturas relacionadas à aprendizagem. Ademais, para obter sucesso no

processo de aprendizagem da língua adicional5 os aprendizes precisarão

dispor de, minimamente, quatro horas semanais para completar as tarefas de

cada semana.

As etapas instrucionais de cada aula serão baseadas nos eventos

instrucionais propostos por Gagné (1972 apud Tractenberg, 2014b): a)

introdução que pode ser subdividida em: chamar atenção, estimular o interesse

e motivação, definir o próposito da instrução , e prever a lição ; b) corpo o qual

é subdividido em: relembrar conhecimentos prévios, processar informação,

aplicar estratégias de aprendizagem, exercitar habilidades e conhecimentos, e

avaliar e oferecer feedback; c) conclusão que se subdivide em: revisar a lição e

remotivar (Gagné, 1972 apud Tractenberg, 2014b) (vide Tabela 4).5 “Língua adicional” é o termo atualmente utilizado para fazer referência à língua, outra que a língua materna, que é adicionada ao repertório linguístico pré-existente do aprendiz/aluno (Sousa, 2011).

36

Tabela 4: Etapas Instrucionais do curso de extensão em língua inglesa.MÓDULO SEMANA ETAPA CONTEÚDO

1

1

Function(s): Introducing yourself; introducing someoneGrammar & lexis: Wh-questions with be; questions with what and where; subject pronouns; possessive adjectivesPronunciation: Linked soundsListening for names and countries

2

Revision - GameFunction(s): Exchanging Personal Information; saying hello; saying good-bye

Grammar & lexis: Questions with who and how; wh-questions and statements with be

Face-to-face class

Revision Speaking practice

3

Revision - GameFunction(s): Describing work and schoolGrammar & lexis: Simple present; simple present wh-questions; simple present statementsPronunciation: syllable stressListening to descriptions of jobs and daily routines

4

Revision – GameFunction(s): Asking for and giving opinions; describing daily schedulesGrammar & lexis: Question with when; time expressions: at, in, on, around, early, late, until, before, afterWriting task: writing a biography of a classmate

Face-to-face class


5

Revision - GameFunction(s): Talking about prices; giving opinions; discussing preferencesGrammar & lexis: Demonstrative pronouns: this, that, these, those; pronouns: one, onesPronunciation: sentence stressListening to people shopping

6 Revision – GameFunction(s):Making comparisons; buying and selling things

37

Grammar & lexis: Questions: how much, which; comparisons with adjectivesListening for items, colors, and prices

Face-to-face class


7

Revision - GameFunction(s):Talking about likes and dislikes;giving opinionsGrammar & lexis: Yes/no questions with do; wh-question with do; question: what kindPronunciation: intonation in questionsListening for likes and dislikes

8

Revision – GameFunction(s):Making invitations and excusesGrammar & lexis: Modal verb; verb+to+verbWriting task: writing a text messageMid-term exam (oral and written)

Face-to-face class


9

Revision - GameFunction(s): Talking about families and Family membersGrammar & lexis: Present continuous yes/no questions; present continuous short answersPronunciation: intonation in statementsListening for family relationships

10

Revision - GameFunction(s): Exchanging information about the present; describing family lifeGrammar & lexis: Present continuous –wh questions; present continuous – statements; quantifiers – all, nearly all, most, many, a lot of, some, not many, fewPronoun: no one

Face-to-face class


11 Revision – GameFunction(s): Asking about and describing routines and exercise; talking about frequencyGrammar & lexis: Adverbs of frequency: always, almost always, usually, often, sometimes, hardly ever, almost never, neverPronunciation: Intonation with direct address

38

Listening to people talking about free-time activities

12

Revision – GameFunction(s): Discussing sports and athletes; talking about abilitiesGrammar & lexis: Questions: how often, how long, how well, how good; short answersListening to descriptions of sports participationWriting task: Writing about favorite activities

Face-to-face class


13

Revision – GameFunction(s): Talking about past eventsGrammar & lexis: Simple past yes/no questions; simple past short answers; regular verbs; past of bePronunciation: Reduction of did youListening to descriptions and opinions of past events

14

Revision - GameFunction(s): Giving opinions about past experiences; talking about vacationsGrammar & lexis: Simple past wh-questions; simple past statements with regular and irregular verbsListening to descriptions and opinions of past holidays

Face-to-face class


15

Revision – GameFunction(s): Asking about and describing locations of places;asking about and describing neighborhoodsGrammar & lexis: There is/there are; One, any, some; prepositions of placeEnd-of-term exams (oral and written)

2

16

Revision – GameFunction(s): Asking about quantitiesGrammar & lexis: Quantifiers; questions: how many, how much; count and noncount nounsPronunciation: Reduction of there is/ there areListening for locations and descriptions of places

17 Revision - GameFunction(s): Asking about and describing people’s appearance;

39

identifying peopleGrammar & lexis: Questions for describing people: What…look like, how old, how tall, how long, what color; modifiers with participles and prepositionsPronunciation: Contrastive stressListening to descriptions of people; Identifying people

Face-to-face class


18

Revision - GameFunction(s): Describing past experiencesGrammar & lexis: Present Perfect yes/no questions; present Perfect short answers; regular past participlesPronunciation: Linked sounds

19

Revision – GameFunction(s): Exchanging information about past experiences and eventsGrammar & lexis: Present Perfect wh-questions; present Perfect statements; irregular past participles; already x yet; present Perfect x Simple Past; for x SinceListening to descriptions of eventsWriting task: writing an email to an old friend

Face-to-face class


20

Revision - GameFunction(s): Asking about and describing citiesGrammar & lexis: Adverbs before adjectives; conjunctions: and, but, though, howeverListening to descriptions of cities and hometowns

21

Revision - GameFunction(s): Asking for and giving suggestions; talking about travelGrammar & lexis: Modal verbs can and shouldPronunciation: Contractions – can´t and shouldn´tListening for incorrect information

Face-to-face class


22 Revision - GameFunction(s): Talking about health problems; asking for and giving advice; making requests; asking for

40

and giving suggestionsGrammar & lexis: Adjective + infinitive; noun+infinitive; modal verbs: could and should for suggestions; modal verbs can, could, may for requestsListening: Reduction of “to”Listening to health problems and adviceMid-term exam (oral and written)

23

Revision - GameFunction(s): Expressing likes and dislikes; agreeing and disagreeing; ordering mealGrammar & lexis: So, too, neither, either; modal verbs would and will for requestsPronunciation: Stress in responsesListening to restaurant ordersWriting task: writing a restaurant review

Face-to-face class


24

Revision - GameFunction(s): Describing countries; making comparisonsGrammar & lexis: Comparative and superlative forms of adjectives

25

Revision - GameFunction(s): Expressing opinions; talking about distances and measurementsGrammar & lexis: Questions: how far, how big, how high, how deep, how long, how hot, how coldPronunciation: Questions of choiceListening to a TV game show

Face-to-face class


26

Revision - GameTalking about plansFuture with present continuous and be going to

27 Revision - GameFunction(s): Making invitations; accepting and refusing invitations; giving reasons; taking and leaving messagesGrammar & lexis: Future with present continuous and be going to; messages with tell and askPronunciation: Reduction of could you, would you

41

Listening to telephone messagesWriting task: Unusual favours

Face-to-face class


28

Revision - GameFunction(s): Exchanging personal information; describing changesGrammar & lexis: Describing changes with the present tense, the present perfect, and the comparativeListening to descriptions of changes

29

Revision - GameFunction(s): Talking about plans for the futureGrammar & lexis: Verb + infinitivePronunciation: Vowel sounds /ou/ and / ʌ/

Face-to-face class


30Revision - GameEnd-of-term exams (oral and written)

3

31

Revision - GameFunction(s): Talking about oneselfIntroducing oneself; talking about someone elseGrammar & lexis: Past tense for narration; past tense and used to for habitual actionsPronunciation: Reductions with were and didListening for information about someone’s life; choosing the correct response to questions about the past

32

Revision – GameFunction(s): Talking about a city; giving directionsGrammar & lexis: Indirect questions; sequence markers; imperativesPronunciation: Question intonationListening for locations and directions

Face-to-face class


33

Revision - GameFunction(s): describing homes, neighborhoods, citiesGrammar & lexis: Adverbs and adjectivesPronunciation: sentence stressListening to descriptions of housing for sale or rent

34 Revision - Game

42

Function(s): describing homes, neighborhoods, cities; describing positive and negative features; making comparisonsGrammar & lexis: comparisons using adjectivesListening: choosing the correct response to questions involving comparisonsWriting task: writing about similarities and differences

Face-to-face class


35

Revision – GameFunction(s): describing experiences; giving instructionsGrammar & lexis: past tense and Present Perfect; two-part verbsPronunciation: word stressListening to unusual experiences; identifying incorrect information in a description

36

Revision – GameFunction(s): Giving advice; describing things to do in a city; describing plansGrammar & lexis: modal verbs; future with present continuous and going toPronunciation: Reduced form of going toListening for advice about sightseeing; listening to travel plans

Face-to-face class


37

Revision – GameFunction(s):imperatives; making requests; accepting and refusing requestsGrammar & lexis: requests with modalsPronunciation: reductions with could and wouldListening to requests and choosing the correct responseMid-term exam (oral and written)

38

Revision - GameFunction(s):complaining; apologizing; giving excusesGrammar & lexis: two-part verbs; expressions for apologizing; expressions for making complaintsListening to complaints and excusesWriting task: writing a letter of complaint to a newspaper

Face-to-face Revision

43

class Speaking practice

39

Revision - GameFunction(s):Describing what things are forGrammar & lexis: indefinites and gerunds; countable and uncountable nounsPronunciation: stress in compound nounsListening to descriptions of gadgets

40

Revision - GameFunction(s):describing problems with things; suggesting causes for problemsGrammar & lexis: indefinites and gerunds; countable and uncountable nounsListening to problems with devices

Face-to-face class


41

Revision - GameFunction(s): describing holidays, festivals, customs, and special eventsGrammar & lexis: relative clauses of time; adverbial clauses of timePronunciation: sentence stress and rhythmListening to descriptions of special days and customs

42

Revision - GameFunction(s): Comparing time periodsGrammar & lexis: past and present tensesPronunciation: pitchListening to references to past and presentWriting task: writing a magazine article about the changes in lifestyles throughout the years.

Face-to-face class


43

Revision - GameFunction(s):describing possibilitiesGrammar & lexis: future with will and may; if-clauses with modalsPronunciation: pitchListening for references to past, present, and future; listening to complaints and possible solutions

44 Revision - GameFunction(s): describing abilities and skills

44

Grammar & lexis: modals for abilities; abilities and skills; responses with so and neitherPronunciation: stress in responseListening to statements and choosing a correct response

Face-to-face class


45

Revision - GameFunction(s): describing people’s qualitiesGrammar & lexis: adjectives and adverbsListening for positive and negative opinionsEnd-of-term exams (oral and written)

4 46 Revision - GameFunction(s):describing buildings and landmarksGrammar & lexis: the passive with and without byPronunciation: linked soundsListening for specific facts about landmarks

47 Revision - GameFunction(s):describing a country; describing people’s characteristicsGrammar & lexis: the passive with and without byPronunciation: linked soundsListening for specific facts about a country

Face-to-face class


48

Revision - GameFunction(s):talking and asking about things people have been doingGrammar & lexis: present perfect continuous; adverbial clauses and phrasesPronunciation: sentence stressListening about a person’s lifeWriting task: writing a biography

49 Revision - GameFunction(s):talking and asking about past eventsGrammar & lexis: past tense; past continuous; adverbial clauses and phrasesPronunciation: sentence stressListening for references to the past and present

45

Face-to-face class


50

Revision - GameFunction(s): describing movies, books, and peopleGrammar & lexis: past and present participles; relative clausesPronunciation: word stressListening to descriptions of books and movies

51

Revision - GameFunction(s):giving definitions and explaining meaningsGrammar & lexis: modals and adverbsPronunciation: sentence stress for information focusListening to descriptions of books and movies

Face-to-face class


52

Revision - GameFunction(s):reporting what people sayGrammar & lexis: reported speech; verbs used in reported speechWriting task: writing telephone messagesMid-term exam (oral and written)

53

Revision - GameFunction(s):speculating about the future and the pastGrammar & lexis: if-clauses with modals (2nd conditional)Pronunciation: reduced form of haveListening to advice and suggestions

Face-to-face class


54

Revision - GameFunction(s):talking about predicamentsGrammar & lexis: if-clauses with modals (3rd conditional)Pronunciation: reduced form of have

55 Revision - GameFunction(s):describing personalitiesGrammar & lexis: clauses with who, that, whenPronunciation: emphatic stressSpeaking task: analyzing people’s personalities and deciding who makes the best boss/teacher/mother/leader/etc and

46

why

Face-to-face class


56

Revision - GameFunction(s): describing childhood and school daysGrammar & lexis: clauses with who, that, when; adverbial clauses of timePronunciation: emphatic stressListening: making inferences; listening to descriptionsSpeaking task: comparing and contrasting people’s childhood and discuss how the different childhood realities may interfere in those people’s future livesWriting task: discussing the impact of a rough childhood in both the person’s life and his/her family’s

57

Revision - GameFunction(s): describing and comparing jobsGrammar & lexis: comparisons; adverbs of degree and adjectivesPronunciation: sentence stressListening to an interviewSpeaking task: after comparing and contrasting several jobs, learners have to reach consensus about the jobs which won’t be needed in the near future backing up their answers.

Face-to-face class


58

Revision - GameFunction(s): describing skills and abilitiesGrammar & lexis: comparisons; adverbs of degree and adjectivesPronunciation: sentence stressListening for likes and dislikesSpeaking task: comparing different jobs and describing the necessary skills and abilities for each of them

59

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:

Face-to-face class


60 Revision - GameFunction(s):

47

Grammar & lexis:

End-of-term exams (oral and written)

5 61 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:

62 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:

Face-to-face class



64

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task

Face-to-face class




Face-to-face class


67 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Mid-term exam (oral and written)

48

68


Face-to-face class


69


70


Face-to-face class


71

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningRevision Speaking practice

72

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: PronunciationListeningSpeaking task:Writing task:

Face-to-face class


73



49

Face-to-face class


75

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: End-of-term exams (oral and written)

6

76


77


Face-to-face class


78


79


Writing task

Face-to-face class


80


81


Face-to-face class


50

82

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Mid-term exam (oral and written)

83


Face-to-face class


84


85


Face-to-face class


86


87


Face-to-face class


88


89 Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: Pronunciation

51

ListeningSpeaking task:

Face-to-face class


90

Revision - GameFunction(s):Grammar & lexis: End-of-term exams (oral and written)

7. Projeto Gerencial

PLANEJAMENTO DA INSTRUÇÃO

• Oferecer um curso online (Moodle) com duração de 6 semestres• Aulas que precisam de disponibilidade de 4h semanais• Sala de aula invertida – uso de vídeos para explicar conteúdo• Aplicativos e sites da internet com atividades para praticar o

conteúdos• Atividades de listening da internet com graus de dificuldades

variados• Atividades de speaking assíncronas via Voxopop ou gravação de

aúdio/vídeo• Tutores online para ajudar a sanar dúvidas• Aula presencial de 15/15 dias para o aluno que ainda sentir a

necessidade de apoio extra• Todos os recursos digitais poderão ser acessados de dispositivos

móveis• “Gamificação” para reduzir ansiedade, motivar e ensinar.

52

Falta a tarefa instrucional

5. Sobre as implicações da análise da tarefa responda:5.1 Quais conteúdos representam maior dificuldade para os aprendizes?5.2 Que estratégias didáticas são demandadas pelos tipos de aprendizagem envolvidos?5.3 Que estratégias são indicadas pela experiência de ensino na área?

Projeto Gerencial

Por favor, incluam os itens a seguir logo após a descrição da solução instrucional (que é escopo do projeto).

1. Lista dos Itens de entrega: quantidade de materiais didáticos produzidos, número de turmas a serem realizadas, quantidade de alunos a serem capacitados etc.

2. Atividades das fases de desenvolvimento, implementação e avaliação.

3. Cronograma das atividades no word ou excel.

4. Orçamento: custos por atividades, o custo total e o investimento por aluno.

53

5. Equipe: lista de membros internos e externos da equipe (prestadores de serviços) com descrição de suas responsabilidades.

6. Comunicação: explicar como a equipe do projeto manterá sua comunicação ao longo de cada etapa.

7. Gestão dos riscos: listar os riscos do projeto por etapa e os meios de evitar / gerenciar cada risco.

Referências bibliográficas

GARDNER, H. Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1995.

GUIMARÃES, A. M. e DIAS, R. “Ambientes de aprendizagem: reengenharia da

sala de aula” In: COSCARELLI, C. V. (org.) Novas Tecnologias, Novos Textos,

Novas Formas de Pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006, p. 23-42.

LIGHTBOWN, P. M. e SPADA, Nina. How Languages are Learned. Oxford:

OUP, 1998.

SOUSA, David A. How the ELL Brain Learns. California: Corwin, 2011.

TRACTENBERG, R. “Análise dos objetivos de aprendizagem”. 2014a.

Disponível online <www.livredocência.com>. Acesso em 29 de agosto de

2014.

TRACTENBERG, R. “O planejamento da instrução”. 2014. Disponível online

<www.livredocência.com>. Acesso em 13 de outubro de 2014b.

pweb2014g1.files.wordpress.com€¦ · Web viewINSTITUTO TÉRCIO PACITI DE APLICAÇÕES E...

Documents

Transcript of pweb2014g1.files.wordpress.com€¦ · Web viewINSTITUTO TÉRCIO PACITI DE APLICAÇÕES E...