Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 5722

PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA NO SÉCULO XX: MODELOS PEDAGÓGICOS COMO FERRAMENTAS DE ANÁLISE1

Meily Assbú Linhales2

Introdução

Desde 2011, venho realizando, com o meu grupo de pesquisa, estudos relativos aos

modelos pedagógicos que conformaram, ao longo do sec. XX, o ensino escolar de Educação

Física no Brasil. Em uma primeira fase, as investigações atentaram para uma temporalidade

pouco abordada na historiografia da área, as décadas de 1940 a 1960. Nessa etapa,

priorizamos o estudo dos modelos que contribuíram na constituição da Educação Física

como disciplina escolar na cidade de Belo Horizonte, entre 1947 e 1977, articulando-a com a

temática da formação de professores.3 O propósito era compreender algumas especificidades

desse processo, notadamente aquelas relacionadas ao trânsito de modelos científicos e de

prescrições pedagógicas, compreendendo-os como organizadores das práticas e dos saberes

que paulatinamente configuravam o campo da Educação Física. No enfrentamento dos

desafios apresentados pelas fontes, identificamos a circulação de alguns métodos e sujeitos

oriundos de outras cidades brasileiras e de outros países, bem como os processos de

apropriação realizados em Belo Horizonte, nos encontros com tais mediadores culturais.

Outra particularidade suscitada pela investigação dizia respeito ao fato de que muitas

atividades escolares da disciplina Educação Física eram realizadas em estreito diálogo como

outros tempo e lugares de práticas corporais, tais como os clubes esportivos, as ruas de

recreio e as praças de esporte disseminadas pelo estado de Minas Gerais, além de algumas

ações vinculadas aos campos da saúde e da higiene.

A fecundidade dos resultados desse estudo provocou um alargamento do escopo geral

da investigação. Os modelos pedagógicos indiciados na Educação Física belorizontina

demandaram ampliação espacial do estudo, para outras cidades mineiras e também para

1 Esta comunicação apresenta-se como síntese de investimentos de pesquisa em curso nos últimos anos, realizados com apoio do CNPq e da FAPEMIG. 2 Professora Associada na UFMG, doutora pela mesma universidade. Professora do curso de Educação Física da EEFFTO e do Programa de Pós-Graduação em Educação: conhecimento e inclusão social, na linha de História da Educação, na FaE. E-mail: meily_linhales@yahoo.com.br.

3 Projeto finalizado e relatório de pesquisa apresentado ao CNPq em janeiro de 2014 - (Chamada Pública Universal 14/2011).

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outras regiões do país. Outra expansão se fez necessária, em relação ao recorte temporal,

antes localizado do terceiro quartel do século XX. Em novo desenho investigativo, ampliamos

a temporalidade fazendo recuar algumas de nossas indagações às primeiras décadas do

século Por fim, parecia necessário fazer dialogar a Educação Física realizada nos tempos e

espaços da escola com outras práticas que acontecia fora dos muros escolares, remetendo-

nos a operar com a noção de “educação do corpo”, cuja realização ao longo do séc. XX incluiu

a disciplina escolar Educação Física, mas a ela não se reduzindo.4

Tais ampliações no programa de pesquisa justificaram e orientaram o desenvolvimento

de um segundo projeto intitulado “Modelos pedagógicos e educação do corpo dentro e fora da

escola: contribuições à história da Educação Física brasileira no século XX”.5 Ao dar

continuidade à investigação, perspectivamos apreender (e compreender) os modelos

pedagógicos como “projetos culturais” (CARVALHO, 2011), capazes de revelar

especificidades atinentes aos modos de educar o corpo. Destacamos também os professores e

as professoras de Educação Física como protagonistas nos processos educativos; o que

demandou, então, aliar às questões de pesquisa novas perguntas relativas aos processos de

formação e atuação docentes, interrogando, inclusive, o lugar de intérpretes das conexões

entre diferentes universos culturais.

Diante dos vários desafios provocados por nossas investigações6, o presente trabalho

problematiza um em particular: a capacidade operativa da noção de “modelo pedagógico”

para os estudos efeito à história da educação física brasileira. Consideramos que o

aprofundamento de tal reflexão contribuirá no refinamento dos estudos em curso.

Vale notar que, ao longo do século XX, a gradativa inclusão de práticas corporais como

atividades escolares desenhou processualmente o que hoje denominamos de Educação Física,

implicando sucessivos momentos de negociação de sentidos e objetivos educacionais que, em

cada época, justificaram e sistematizaram diferentes modelagens para a afirmação deste

conteúdo e/ou disciplina dentro e fora da escola. Considerando que os movimentos de

pesquisa continuam em andamento, apresentamos nessa comunicação alguns resultados

parciais até aqui estabelecidos como forma de operar com o termo “modelo pedagógico”,

4 O uso do termo “educação do corpo”, presente nas fontes desde o final do séc. XIX, parece-nos adensar determinadas práticas e orientações educativas que passam prioritariamente por uma intervenção nos gestos e movimentos corporais; orientando atitudes, posturas, modos de apreender movimentos, comumente relacionados a saúde, disciplina, higiene e beleza. Se toda educação é, inevitavelmente corporal, o que enfatizamos aqui com o uso do termo é a centralidade que o corpo adquire para alguns modos de ensinar e aprender. 5 Projeto finalizado e relatório de pesquisa apresentado ao CNPq em fevereiro de 2016 (Chamada MCTI/CNPq/MEC CAPES Nº 43/2013). 6 Refiro-me ao grupo de pesquisa por mim coordenado no âmbito do CeMEF/UFMG, que inclui alunos de doutorado, mestrado e iniciação científica, além de outros pesquisadores envolvidos com a temática.

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distinguindo-o de outros, não menos importantes tais como métodos, programas,

concepções, influências, etc.

Sobre a noção de modelo pedagógico

Desde o último quartel do século XIX, até meados da década de 1920, podemos

confirmar que as práticas para a educação do corpo, comumente denominadas gymnastica,

eram orientadas por manuais e compêndios nos quais as lições, em geral, apresentavam

como pré-estabelecidas, cabendo aos mestres reproduzi-las. Em um segundo movimento que

se estende até a década de 1960, aproximadamente, o ensino de Educação Física passa a

dialogar com “novos e modernos métodos” (LIMA, 2012), orientados por uma concepção

biopsicossocial de educação na qual o repertório de atividades dirigidas à educação do corpo

incluía o aluno como agente ativo do processo educativo, priorizando saúde, intergeração

social, educação moral e, por vezes, uma atenção à dimensão artística presente nos

movimentos corporais. Uma terceira modelagem, iniciada no auge da ditadura militar pós-

1964 (e com forte apoio político de governo), enfatizaria a aprendizagem do movimento

corporal como ação orientada por precisos e calculados planejamentos e avaliações,

objetivando performance e/ou rendimento do corpo, colocando em relevo de modo bastante

enfático, o caráter científico das práticas de ensino e aprendizagem.

Para cada uma dessas “maneiras de ensinar Educação Física”, descritas brevemente,

um conjunto de sistemas são postos em relação e tal constatação nos convocou a interrogar a

possibilidade de compreendê-las como modelos pedagógicos distintos, desde que

pudéssemos sustentar, a partir das fontes, os aspectos que delineiam e alinhavam cada um,

diferenciando-o de outro. Como afirma Marta Maria Chagas de Carvalho (2011, p.188), “falar

de ‘modelo’ como ferramenta de análise no campo da pesquisa historiográfica implica

trabalhar com sistemas de relações, testando a pertinência descritiva e analítica destes

sistemas, no diálogo com as fontes documentais.”

De tal modo, a partir dos argumentos da autora, relativos aos estudos que tem

empreendido sobre o que denominou “modelo escolar paulista” (CARVALHO, 1998; 2011;

2013), lançamo-nos ao propósito de compreender as modelagens estabelecidas para a

educação do corpo, atentando para o fato de que “o uso de modelos como ferramentas de

análise implica a possibilidade de testar sua adequação descritiva a um corpus documental

delimitado de análise e, também, sua capacidade de caracterização diferencial do objeto que

se pretende descrever, relativamente a outros objetos” (2011, p.188).

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As fontes arroladas e o trabalho em curso em nossos subtemas de pesquisa indicam

uma gama de elementos de aglutinação que compõem os lugares de práticas estabelecidos

para o estudo – a escola, os métodos de ensino, a formação docente, os códigos esportivos, a

saúde, os clubes e agremiações – confirmando a hipótese de que variados sistemas são postos

em relação para e na educação do corpo.

Nessa perspectiva, o estudo sobre as proposições pedagógicas que orientaram a

docência parecia confirmar a pertinência da noção de modelo, especialmente quando foram

cotejados os conteúdos de ensino selecionados para a formação de professores e professoras.

Tanto na afirmação da disciplina escolar Educação Física nas escolas, quanto na consolidação

de um projeto de formação de professores, estiveram incluídas prescrições modelares,

recomendando e elegendo saberes e práticas, por meio de manuais, revistas pedagógicas,

cursos de atualização, entre outras estratégias de visibilidade e legitimação.

O movimento de escolarização e de disciplinarização das maneiras de educar corpo ao

longo do século XX implicou um rico processo de circulação e apropriação de produções

partilhadas e também de experiências inventivas. Nossos estudos nos permitem reconhecer

alguns sistemas postos em relações, bem como as redes que os constituíram. Pode-se afirmar

que dispositivos científicos, políticos, religiosos, esportivos e pedagógicos foram acionados

como estratégias de ordenamento das práticas, indiciando a produção de consensos e, ao

mesmo tempo, dando a ver alguns dissensos apresentados como estratégias de diferenciação

ou esforços de ruptura, por exemplo, com uma determinada modelagem que se pretendia

sobrepor.

Nessa perspectiva, operar com a noção de modelo pedagógico como ferramenta de

análise não implicou buscar “modelos construídos aprioristicamente” (CARVALHO, idem),

mas captá-los, reconhecê-los, nos indícios e pistas suscitadas pelas perguntas às fontes, no

modo como foram constituídos e legitimados (ou não) pelas práticas e interesses levados a

termos pelos protagonistas de um fazer pedagógico. Não menos importante é salientar que

esta aproximação com as contribuições de Marta Maria Chagas de Carvalho já constitui uma

prática entre estudiosos da História da Educação Física brasileira (VAGO, 2002 e 2010;

SCHNEIDER, 2003; LINHALES, 2009) desde suas elaborações sobre o que denominou

“metáforas da disciplina – disciplina como ortopedia e disciplina como eficiência”

(CARVALHO, 1997, p. 292), a nosso ver, complementares ao debate sobre modelagens

pedagógicas.

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Metáforas da disciplina

Embora estabelecidas como configurações discursivas orientadoras de práticas, a

“ortopedia” e a “eficiência” como metáforas da disciplina (CARVALHO, 1997) apresentam-se

como contribuições basilares para as reflexões sobre os saberes e prescrições que buscaram

legitimar a educação do corpo nas primeiras décadas do século XX. De acordo com Vago

(2002), em um primeiro momento, as justificativas para a inclusão da ginástica na escola

primária se orientavam pela aposta na “correção dos corpos” infantis considerando débeis e

raquíticos e, na sequência, tal primado seria paulatinamente substituído por outro que, nos

anos 20 e 30 e de maneira sutil, passaria a demandar uma maior atenção à “eficiência dos

gestos”, objetivando conferir aos alunos uma maior prontidão para o trabalho e para a vida –

e incluindo a Educação Física como partícipe de uma renovação discursiva anunciada

recorrentemente como “uma aposta otimista na natureza infantil e na educabilidade da

criança” (CARVALHO, 1997, p. 301). Não por acaso, foi na abertura da VII Conferência

Nacional de Educação – evento realizado no ano de 1935 pela Associação Brasileira de

Educação (ABE) e dedicado exclusivamente ao tema da Educação Física –, que Lourenço

Filho, na condição de presidente da entidade, assim se expressou:

Nações há que procuram resolver os problemas de eficiência, mesmo às custas das liberdades individuais. Outros, que preferem manter todos os ditames de uma romântica liberdade individual, pereça embora a eficiência. Entre tais extremos, simplistas ambos, e ambos perigosos, os estadistas mais avisados começam a compreender que ‘eficiência com liberdade’ ou ‘liberdade com eficiência’, só num cadinho se fundem – e esse é o da educação. Dificuldades ou defeitos da educação, dificuldades e defeitos de disciplina social e, portanto, de eficiência. [...] liberdade e eficiência não representam, assim, no mundo de hoje, pontos de partida, nem aspirações românticas. Mas, ao contrário, tem que se apoiar em uma grande reforma de costumes que ajuste os homens a novas condições e valores de vida, pela pertinácia da obra de cultura, que a todas atividades impregne, dando sentido à organização de cada povo (VII CNE, Anais... 1935, p. 22.)

Tal “reforma de costumes” parece ter se apresentado como persistente nos esforço

institucionais e pedagógicos na Educação Física brasileira. A metáfora da eficiência dos

gestos acolheu o processo de expansão das práticas esportivas como conteúdos orientadores

de diferentes métodos de ensino, comumente associados ao discurso de preparação para a

vida em coletividade e para a educação integral, principalmente no período pós 1945. Nesses

termos, as contribuições de Marta Carvalho nos inspiraram no delineamento daqueles que

consideramos os dois primeiros modelos pedagógicos para uma educação do corpo. Também

nos provocaram ao exercício de identificação de uma terceira metáfora para a disciplina, que

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ganha contornos a partir da década de 1970, aqui nomeada, provisoriamente, de metáfora da

cientificidade do movimento. Isto porque um dado discurso científico, associado ao sistema

esportivo, se sobrepõe aos demais, eclipsando esforços de ancoragem e sistematização

científica já empreendidos nas modelagens anteriores.

Delineando três modelos pedagógicos distintos

Localizado temporalmente nas décadas iniciais do séc. XX – identificamos proposições

para a educação do corpo dentro e fora da escola que podemos considerar como um primeiro

modelo pedagógico. No diálogo com outros estudos que abordam o engendramento e a

afirmação da Educação Física como prática social e pedagógica nas décadas iniciais da

República identificamos uma significativa circulação de manuais e compêndios, nacionais e

estrangeiros, com características bastante comuns entre si. Em geral, trazem um conjunto de

lições pré-estabelecidas a serem adotadas para as seções de ginástica e se dirigem a um

público interessado no assunto, sejam educadores, ginastas, médicos ou apenas amantes da

ginástica. Os mesmos podem ser interpretados como “bons moldes”, passíveis de serem

imitados e reproduzidos e, assim, tendendo a uma homogeneização das práticas consideradas

exemplares (CARVALHO, 2011, p.188). No caso brasileiro, são apropriações (quando não

cópias literais) de produções europeias que difundiam propostas sistematizadas por mestre

das denominadas escolas de ginástica, de tradições sueca, alemã ou francesa, desde o séc.

XIX.

Como um exemplo, merece menção a trajetória do mestre Paulo Lauret: português,

descendente de franceses e mestre de ginástica e esgrima, que chega à cidade do Rio de

Janeiro na última década do sec. XIX, onde inicia atividades profissionais em escolas da

cidade e no Gymnasio Lauret – Sala D’armas e Centro de Educação Physica, por ele criado.

Sua atuação no Brasil se fará a partir de uma experiência anterior, construída em Portugal,

especialmente nas cidades de Lisboa e Porto. Operamos com o pressuposto de que os saberes

e métodos sistematizados para uma educação do corpo em Portugal são trazidos por este

mestre, autodidata, na sua bagagem para o Brasil. No Rio de Janeiro, suas primeiras

atividades são organizadas para a elite local, com ênfase em eventos amplamente divulgados

nos jornais diários e na docência em instituições escolares. Seu saber prático, exibido nos

saraus e festas de seus Gymnasio, foi também modelado nos quatro manuais por ele

sistematizados – com destaque para o Manual theorico-practico de gymnastica para uso

dos lycéus, collegios, escolas municipaes e primarias, publicado em Lisboa, no ano de 1881.

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Em Minas Gerais, há indícios de que os manuais elaborados por Lauret circularam nas

Escolas Normais de São João Del Rey, Sabará e Ouro Preto. No ano de 1897, o Sr. Antônio

Martiniano Ferreira Ferreira publicou em Ouro Preto, pela Imprensa Official, um Compendio

de Gymnastica e, a análise dessa obra, nos permite constatar que se trata de uma clara

compilação do Manual Theorico Pratico de Gymnastica, do mestre português. A partir das

fontes documentais brasileiras e portuguesas observamos elementos de circulação de saberes

e de sistematização dos modos de ensinar a Educação Física, ainda em seu processo inicial de

constituição com atividade escolar no Brasil. Ênfases na ortopedia dos corpos confirmam

nossas hipóteses de investigação.

Além do Colégio Abílio onde iniciou a docência de ginástica em 1896, os jornais

informação também que, ao longo das décadas de 1900 e 1910, o mestre Lauret atuou em

vários educandários do Rio de Janeiro e de Niterói, tais como o Colégio Diocesano de São

José, o Colégio Pio Americano, o Colégio São Carlos e o Instituto de ensino Rio Comprido. É

possível que atuasse em diferentes colégios simultaneamente, como acontecia nas cidades de

Lisboa e Porto, conciliando essas atividades com aquelas do “Gabinete Lauret – Lições de

gymnastica, hygienicas e pedagógicas – Lições de esgrima, de florete, sabre e bengala”

(Gazeta da Tarde, 15/07/1898). Sua atuação como professor recebe consagrações na

imprensa e faz propagar sua maneira de educar os gestos e os movimentos. Em 11 de

novembro de 1913, o jornal O Paiz, assim publicou: “Não há nos nossos meios pedagógicos

quem desconheça o Sr. Paulo Lauret, que, de há muito, se dedica ao magistério, não só no

nosso paiz, como, antes, no velho mundo”. Este é um fragmento de um longo e elogioso texto

que, pelos detalhes que informa sobre os feitos de Lauret em Portugal e no Brasil, nos

provoca a pensá-lo como um exercício de visibilidade se suas “artes de ensinar” a ginástica,

dentro e fora das escolas.

Em meados da década de 1920, pode-se observar uma sutil transformação nos

discursos e práticas relativas à educação do corpo e as orientações fortemente baseadas na

“ortopedia” prescrita nos manuais e lições parecem tornar-se pouco exitosas, insuficientes.

Isto porque as mudanças e transformações consideradas necessárias começam a ser

demarcadas para todo o ensino educacional, especialmente para a escola primária. Os

mestres de ginástica autodidatas são criticados e representados como atrasados. Mesmo a

educação em geral, quando baseada em “bons moldes” começa a ser criticada como um

“treino de ginastas”. Como afirma Marta Carvalho,

Em 1928, ao regressas de viagem aos Estados Unidos, Anísio Teixeira critica as concepções pedagógicas vigentes no Brasil, dando prioridade à crítica da

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psicologia das faculdades mentais. Qualifica os procedimentos escolares referenciados por essa teoria como uma espécie de “treino do ginasta para adquirir certa e determinada habilidade”, opondo a eles as concepções de Dewey que aboliam a “distinção arbitrária entre atividade e capacidade e seus respectivos objetos”. (2011, p.196)

Formar um professor deveria exigir mais do que aprender a reproduzir boas receitas.

Nesse clima de renovação, a Educação Física ganha gradativamente um status de atividade

escolar, demandando debates sobre a formação de seus professores, reivindicando tempos e

espaços pedagógicos distintos e diversificando seus conteúdos, não mais circunscritos à

ginástica. Jogos, dramatizações, exercícios rítmicos, calistenia e esportes passam a modelar o

ensino escolar e também as perspectivas de construção de praças de jogos e playgrounds,

para que a educação corporal das crianças ocupasse outros tempos da vida. Torna-se

evidente a presença de modelagens estadunidenses, adotadas como referência e

consideradas modernas, racionais e científica, merecendo atenção no Brasil. Missionários

norte-americanos vêm ao Brasil apresentar suas proposições pedagógicas e também alguns

brasileiros se deslocaram aos Estados Unidos da América para realizar formação em

Educação Física e Esportes (SILVA, 2009, 2015; LINHALES 2009, 2015). A metáfora da

“disciplina como eficiência” passa a modelar a compreensão de que os professores deveriam

ser capazes de organizar suas atividades docentes a partir de um alargado repositório de

informações consideradas fundamental ao seu processo de formação. Os conhecimentos da

psicologia e da sociologia adentram também o campo da Educação Física indicando que a

educação do corpo poderia e deveria constitui-se como parte indissociável de uma educação

integral, de uma educação para a vida.

Este modelo pedagógico, de características humanistas, enfatizou o argumento de que

as práticas corporais são meios, sendo a educação biopsicossocial a finalidade da Educação

Física. Alguns elementos de ordem contextual constituíram, no período do Estado Novo,

condições de possibilidade para que a Educação Física brasileira agregasse novos elementos

de institucionalidade e aproximação com o campo pedagógico, embora algumas dessas

inovações tenham enfrentado um novo recrudescimento com a ditadura militar estabelecida

a partir de 1964. Todavia, entre estes dois momentos autoritários (que por sinal

constituíram-se como de grande relevância e com empenhos políticos nos modos de

disciplinar do corpo) temos um hiato de inovações no âmbito educacional brasileiro, em

estreita relação com os processos de organização social que caracterizaram, especialmente, a

década de 1950. Em um clima desenvolvimentista, sob o efeito do final da segunda grande

guerra, novos intercâmbios internacionais trouxeram ao Brasil os métodos denominados

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“Educação Física Desportiva Generalizada” e “Método Natural Austríaco” que passaram a

assumir relevância pedagógica, ambos com características distintas naquele manuais e

compêndios do período anterior. Apresentavam-se como repertórios de variadas atividades e

objetivos educacionais. Também a formação de professores havia mudado, sendo constituída

como curso superior. Para esse público de especialistas, os processos de atualização adotaram

novas estratégias de divulgação e visibilidade em diferentes estados brasileiros, por meio de

cursos e intercâmbios nacionais e internacionais de professores.

Por fim, um terceiro modelo parece despontar na década de 1970, momento no qual a

Educação Física brasileira intensificava sua constituição como disciplina acadêmica, por

meio da implantação dos primeiros laboratórios de pesquisa e programas de pós-graduação

nas universidades. Note-se também que no governo da ditadura militar (como em outros

setores) uma política nacional para a área de Educação Física foi fortemente fomentada e sua

consecução foi orientada e monitoradas por especialistas oriundos de países como os Estados

Unidos e a Alemanha Ocidental, com especial relevo para a implantação, no Brasil, de um

sistema denominado de “Ciências do Esporte”. Por meio da contribuição de diferentes áreas

de conhecimento científico, eram estabelecidas as ênfases no planejamento técnico e no

desempenho processual e progressivo como modos de educação do corpo (SANTOS, 2011).

No âmbito das Universidades Federais e dos cursos de graduação na área, medidas de

qualificação do corpo docente foram incrementadas para que a formação de professores

pudesse se tornar menos prática e mais científica. Para tanto, o governo federal firmou

acordos com outros países, dentre eles o Convênio de Assistência Técnica Brasil/Alemanha,

coordenado pelo Departamento de Educação Física e Desporto (DED), do MEC, junto ao

governo da República Federal da Alemanha. Tal convênio possibilitou uma intensa circulação

de conhecimentos, sujeitos e práticas relativas a Educação Física e aos Esportes entre os dois

países, contribuindo na construção de um pensamento científico e pedagógico peculiar ao

momento.

Essa presença alemã foi fortemente marcada pela circulação de materiais didáticos e

livros técnicos traduzidos do alemão, pela realização de cursos de especialização com a vinda

de professores estrangeiros e, ainda, pelo deslocamento de professores brasileiros que foram

fazer cursos de aperfeiçoamento e pós-graduação em universidades do país europeu. No

trabalho com as fontes encontramos aproximadamente 150 títulos de filmes produzidos pelo

Institut Für Film Und Bild in Wissensschaft und Unterricht (Instituto para Cinema e

imagem em Ciência e Ensino) da Alemanha, com temáticas variadas relacionadas a práticas

esportivas, além de programas de aula, campanhas, informativos, correspondência. Um

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importante relatório foi produzido pela professora alemã Listelotte Diem, intitulado

“Sportförderung in Brasilien” (“Promoção do Esporte no Brasil”), que descreve

detalhadamente das atividades estabelecidas entre os dois países nos anos de 1963 a 1982. Os

levantamentos até aqui realizados já indiciam que as proposições acolhidas no Brasil, por

meio das denominadas Ciências do Esporte, modificam consideravelmente a modelagem

pedagógica da Educação Física, especialmente orientada por um modelo de cientificidade que

tendia a negar, ou considerar não científicas, aquelas proposições que nas décadas anteriores

vinham sendo apresentadas e aplicadas no ensino e na formação de professores.

Bricolagens...

Estes e outros detalhes, buscados no lento exercício de perscrutar fontes, nos provocam à

produção de uma narrativa histórica que necessita reconhecer a pluralidade de possibilidades

e modelagens pedagógicas experimentadas pela Educação Física brasileira ao longo do século

XX. Estamos diante de diferentes textos e contextos, peças aparentemente desconexas, que

começam a ganhar sentido na medida em que alargamos as perguntas e nos distanciamos de

uma versão linear da história das práticas sociais e escolares atinentes à educação do corpo.

Parece-nos possível confirmar que o estudo sobre as proposições pedagógicas que orientaram

a docência confere pertinência à noção de modelo. Tanto na afirmação da disciplina escolar

Educação Física, quanto na consolidação de um projeto de formação de professores para

atuar dentro e fora das escolas, estiveram incluídas prescrições modelares, indicando e

selecionando saberes e práticas. Nossas análises tendem a se afastar gradativamente da

historiografia que pouca atenção dedicou aos encontros contingentes, às particularidades

empreendidas por diferentes sujeitos e grupos em seus esforços de sistematização de saberes

e de divulgação de suas práticas. A educação do corpo – no sentido amplo do termo – e a

Educação Física, constituída como uma disciplina escolar, tem sido compreendidas como

objetos culturais e, de tal modo, dispositivos de modelização. Mais uma vez, as contribuições

de Marta Carvalho:

Levar em conta a materialidade de um objeto cultural é atentar para as marcas de produção, circulação e usos nele inscritos como dispositivos de produção de sentido; é, assim, procedimento que não pode dispensar o cuidado com o que Michel de Certeau chama de sentido das formas, analisando a configuração material do objeto como forma produtora de sentido (2011, p.191-192).

Também atentamos para o trânsito dos sujeitos, seus encontros com experiências

realizadas em outras partes do mundo. O esforço não foi em vão. Deparamo-nos com

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registros dos intercâmbios internacionais estabelecidos com instituições e pessoas – dos

Estados Unidos, de Portugal, da França, da Áustria, da Alemanha, da Argentina, do Uruguai.

Alguns destes intercâmbios materializaram-se como viagens de estudos e de qualificação de

professores aos centros de formação e pesquisa daqueles países. Em sentido inverso,

provocaram também a circulação, no Brasil, de professores oriundos de instituições

estrangeiras. Esses professores, os que foram e os que vieram, atuaram como mediadores

culturais (FONSECA, 2003; 2012), afirmando modelos e demarcando referências para a

constituição dos modos de educar sistemática e pedagogicamente o corpo. Livros, filmes

didáticos, apostilas de aulas e outros dispositivos foram aos poucos se tornado elementos

assimilados: demarcando um “como fazer” Educação Física. Confirmou-se o pressuposto de

que o movimento de escolarização e disciplinarização da Educação Física implicou um rico

processo de apropriação dos modelos pedagógicos em circulação, compreendidos como

produções partilhadas de sentidos e formas.

Outro aspecto explorado na pesquisa refere-se aos pressupostos científicos que

orientaram a atuação e a formação de professores de Educação Física. Nas ações realizadas

dentro ou fora da escola, evidenciou-se progressivamente uma necessidade de legitimação de

conteúdos e práticas por meio de justificativas fundamentadas cientificamente. O interesse

em descortinar os modelos de natureza científica esteve ancorado na compreensão de que os

modelos pedagógicos têm profunda relação, sendo até mesmo balizados, por distintas

concepções de ciência.

Podemos também indiciar nesse movimento cultural um exercício de contraste e até

mesmo de contestação aos costumes. Por meio da ciência, foram interrogados gestos,

posturas, hábitos e outros modos de expressão do corpo forjamos costumeiramente pelos

sujeitos e comunidades, nas suas construções culturais. Por certo, compreender como se

deram as apropriações dos conhecimentos científicos implicou, ao mesmo tempo, captar os

embates entre as diversas matrizes no estabelecimento de prescrições para o ensino da

Educação Física, na escola e fora dela.

Estamos diante de um plano de investigação ainda em aberto, a merecer refinamento e

ações de continuidade. Concordamos com Taborda de Oliveira quando afirma que

Os múltiplos agentes e dispositivos mobilizados [...] devem ser compreendidos na sua interação complexa a não redutível a um esquema analítico simplista. Daí a necessidade de preocuparmo-nos com o alargamento do universo documental, com o redirecionamento do olhar que inquire e busca pistas, e com o diálogo sempre atento com um conjunto de questões, fontes e procedimentos bastante abertos e por vezes intangível. (TABORDA DE OLIVEIRA, 2006, p.13).

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Acreditamos que a existência de um grupo de pesquisas consolidado tem sido condição

fundamental para seguir reescrevendo novas versões para a História da Educação Física

brasileira.

Referências

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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 5734

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