Para uma abordagem psicológica da transição do Ensino ... IPL... · Para uma abordagem...

Psicologia e Educação 7

Vol. IV, nº 1, Dez. 2005

Para uma abordagem psicológica da transição do Ensino Secun-dário para o Ensino Superior: Pontes e alçapõesGraça Seco*Isabel Pereira*Isabel Dias*Mafalda Casimiro*Susana Custódio*

Resumo: O presente artigo procura sistematizar as principais conclusões decorrentesde um estudo realizado com o objectivo de avaliar as relações existentes entre asredes de suporte social e a adaptação do jovem estudante ao Ensino Superior, bemcomo as respectivas implicações na sua satisfação com a vida em geral. Com basenuma amostra de 996 alunos que, no ano lectivo de 2003/04 se encontravam a frequentaro primeiro ano das cinco escolas do Instituto Politécnico de Leiria, os resultadosconduziram-nos à constatação de que o género, o grau de opção de escola e de cursoinfluenciaram significativamente a qualidade de adaptação ao Ensino Superior. O factodo jovem estudante permanecer (ou não) na “residência-mãe”, bem como o seuenvolvimento em actividades associativas emergiram como variáveis a considerar, ainda,no âmbito da problemática em análise. À semelhança de outras investigações, a percepçãodo suporte social constitui uma condição importante para o bem-estar físico, relacionale psicológico do jovem, no seu processo de adaptação ao novo contexto académico.Considerando os resultados obtidos, procuramos operacionalizar algumas implicaçõespráticas para o desenvolvimento de serviços de suporte e de apoio a disponibilizarao jovem estudante, na sua transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior.Palavras-chave: Transição para o Ensino Superior; Adaptação ao Ensino Superior;Suporte Social; Satisfação com a Vida.

For a psychological approach to the transitionfrom high school to higher education

Abstract: This article tries to systematize the main conclusions drawn from a studythat aims to assess the relations between the social support nets and the adaptationof the young student to the higher education system, as well as the implications forhis satisfaction with life in general. Based on a sample of 996 students who, in 2003-2004, attended the first option of the five organic unities of Leiria Polytechnic Institute,the results permitted to conclude that gender and degree of option of school and courseinfluence significantly the quality of adaptation to higher education. The fact that theyoung students stays - or not - in the “mother-residence” as well as his involvementin student activities were important variables to take into account in the field of thisissue. Similarly, to other investigations, the perception of social support is an importantcondition to the young’s physical, interpersonal and psychological well-being, in his

_______________* Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Leiria, 2400 Leiria. E-mail:[email protected]

Psicologia e Educação8


process of adaptation to the new academic context. Considering the results, we triedto implement some practical implications for the development of support servicestargeting the young students in his transition from high school to higher education.Key-words: Transition to Higher Education; Adaptation to Higher Education; Socialsupport; Satisfaction with life.

como significativos, estimulantes edesafiantes, então eles potenciarão o seudesenvolvimento psicossocial. Se, pelocontrário, forem sentidos e vividos de modonegativo, poderão constituir-se como fac-tores de inadaptação ou desajustamento(Almeida et al., 1999; Machado & Almeida,2000; Pinheiro, 2003; Schlossberg, Watters,& Goodman, 1995; Valerio, 1997).Na busca de uma compreensão maisobjectiva dos processos de adaptação dojovem ao Ensino Superior, é necessáriotermos em conta uma complexa interacçãoentre os factores pessoais e institucionaise a rede de suporte social do jovem. Nestarede de apoios afectivos importa sublinhara qualidade dos laços familiares, havendovários estudos que mostram existir umarelação entre a proximidade emocional dospais, a qualidade dos vínculos familiares ea adaptação psicossocial do jovem ao EnsinoSuperior (Chickering & Reisser, 1993;Pinheiro, 2003; Sarason, Sarason, & Pierce,1990; Silva, 2003; Will & Shinar, 2000).As dinâmicas familiares, em conjunto comoutras relações interpessoais (com os pares,companheiros, professores), podem serpreditivas do ajustamento, ao exerceremuma influência significativa nos esquemasadaptativos do jovem adulto. Assim sendo,será de admitir que os estudantes com níveismais elevados de percepção do suportesocial demonstrem padrões de adaptação aoEnsino Superior de melhor qualidade, comimplicações positivas na sua satisfação coma vida em geral.Foi no âmbito deste enquadramentoconceptual que, através de um estudo trans-

Introdução

Numa perspectiva de desenvolvimentocoextensivo à duração da vida, a transiçãodo Ensino Secundário para o Ensino Su-perior confronta os jovens com inúmerosdesafios e mudanças - a separação da famíliae dos amigos, a adaptação a um conjuntode novas tarefas e exigências pessoais,sociais e académicas - com implicações nosseus níveis de sucesso e de satisfação, quercom a vida em geral, quer com a dimensãoacadémica em particular (Almeida, Ferreira,& Soares, 1999; Baker & Syrik, 1984;Pascarella & Terenzini, 1991).De facto, entrar no Ensino Superior éconfrontar-se com um outro espaçoinstitucional, com as suas normas própri-as, com tarefas académicas que exigemnovas competências de estudo e níveis maiselevados de organização, autonomia eenvolvimento por parte do aluno. Por outrolado, a entrada no Ensino Superior éperspectivada, pela maioria dos jovensestudantes, como estando associada a umacréscimo de responsabilidades e de opor-tunidades de exploração, experimentaçãoe compromisso em várias dimensões, comotambém à possibilidade de construção denovos projectos, amizades e relacionamen-tos. Significa ainda, para muitos, a saídade casa, com as consequentes alteraçõesao nível da gestão de papéis, tarefas dedesenvolvimento e da construção de res-postas eficazes às exigências académicas,tal como é evidenciado por diversos es-tudos. Se estes novos contextos de vidaforem percepcionados pelo jovem adulto



versal, baseado numa amostra de alunos quese encontravam a frequentar o primeiro anodas cinco Escolas do Instituto Politécnicode Leiria (Escola Superior de Enfermagem– ESEnf; Escola Superior de Educação –ESEL; Escola Superior de Tecnologia eGestão – ESTG; Escola Superior de Artese Design – ESAD, Caldas Rainha; EscolaSuperior de Tecnologia do Mar - ESTM,Peniche), procurámos analisar as relaçõesentre os padrões de adaptação ao contextodo Ensino Superior, a percepção do suportesocial dos estudantes e a satisfação com avida em geral.Foi nossa intenção avaliar, também, ainfluência relativa de algumas variáveis denatureza socio-demográfica e de variáveispessoais e relacionais, nesse processo detransição. Subsidiariamente, pretendemoscom este trabalho apreciar o funcionamen-to psicométrico dos instrumentos de ava-liação dos constructos psicológicos emanálise junto dos alunos do Ensino Supe-rior politécnico, dado tais instrumentosterem sido utilizados essencialmente comalunos do Ensino Superior universitário.

Método

AmostraParticiparam neste estudo 996 estudantesque, no ano lectivo de 2003/04, se en-

contravam a frequentar o 1º ano das cincoescolas do IPL. Trata-se de uma amostrade alunos maioritariamente do sexo femi-nino (67.4%), solteiros (97.5%), comidades compreendidas entre os 17 e os 22anos e inscritos pela primeira vez noEnsino Superior (67.9%). Dos sujeitos daamostra, 66.4% estavam matriculados naescola e 69.1% no curso que colocaramcomo primeira opção no Concurso Naci-onal de Acesso ao Ensino Superior. Amaioria dos alunos provinha de PortugalContinental (94.4%), tendo o ingresso noIPL implicado uma mudança do local deresidência para 68.6% dos estudantes daamostra.

InstrumentosCom o objectivo de procurar compreendere operacionalizar os processos pessoais,interpessoais e institucionais experiencia-dos pelos estudantes aquando da suaentrada no Ensino Superior, utilizámos aversão reduzida do Questionário deVivências Académicas (QVA-r; Almeida etal., 1999). O QVA-r é constituído por 60itens com um formato tipo likert de 5 níveisde resposta, distribuídos por 5 dimensões- pessoal, interpessoal, carreira, estudo einstitucional – brevemente caracterizadasno Quadro 1.

1ordauQ)9991,seraoS&arierreF,adiemlA(r-AVQodseõsnemiD

SEÕSNEMID

laosseP,ratse-mebedseõçpecrepsàeflesoasodaicossaetnemlaicnessesnetiiulcnI

etnadutseodetraprop,ocigólocispomococisífotnat

laossepretnIsiamseõçaleredotnemicelebatseoeserapsomocotnemanoicaleroiulcnIsedadivitcameotnemivlovneoasovitalersotcepsaomocmissa,samitní

.seralucirrucartxe

arierraC arierracedsavitcepsrepsaelanoicacovotcejorpoa,osrucoaoãçatpadaaiulcnI

odutsEodoãtsega,ohlabartedsotibáhso,onulaododutseedsaicnêtepmocsaiulcnI

megazidnerpaedsosrucersortuoedeacetoilbibadoãçazilitua,opmet

lanoicutitsnI,sodutsesuessoriugessorpalenedojesedo,oãçiutitsnialepesseretnioiulcnIsetnetsixesaruturtseesoçivressodedadilauqadoãçpecrepaeotnemicehnoco



A percepção do suporte social, enquanto“o conjunto de expectativas de que o apoioou o suporte existirá se necessitarmos dele”(Saranson et al., 1990), foi operaciona-lizada através da versão reduzida doQuestionário de Suporte Social adaptadopor Pinheiro e Ferreira (2002) para apopulação portuguesa do “Social SupportQuestionnaire” (SSQ6; Saranson,Saranson, Shearing, & Pierce, 1987). Talcomo a versão original, também a versãoportuguesa, pretende avaliar a percepçãoda disponibilidade das entidades de supor-te (SSQ6N) e a percepção da satisfaçãocom o suporte disponível (SSQ6S). Assimsendo, a percepção de que existe umnúmero de pessoas disponíveis a quem sepode recorrer em caso de necessidade eo grau de satisfação em relação a essesuporte disponível parecem ser dois aspec-tos essenciais para uma conceptualizaçãoda percepção do suporte social.Constituído por 6 itens, numa escala tipolikert de 6 pontos, cada um deles com duaspartes, as quais originam dois resultadosparciais. O número de pessoas que cadaindivíduo percebe como estando disponí-veis para o apoiarem e ajudarem numadeterminada situação é avaliado de formainterrogativa e apresentado na primeiraparte do item. Os indivíduos podem referirum número máximo de nove pessoas,sendo também possível responder “nin-guém” (índice numérico - SSQ6N). O graude satisfação com a globalidade do supor-te percebido nessa mesma situação surgena segunda parte de cada item (índice desatisfação - SSQ6S).A satisfação com a vida em geral foiavaliada através da Escala de Satisfaçãocom a Vida, a versão portuguesa validadapor Simões (1992) da “Satisfaction withLife Scale” (SWLS) de Diener, Emmons,Larsen e Griffins (1985). Trata-se de uminstrumento constituído por 5 itens

tipificados numa escala de likert de 5pontos, entendido como uma medidatranscultural da satisfação com a vida. Aescala pretende avaliar o juízo subjectivoque cada indivíduo faz sobre a qualidadeda própria vida, de acordo com critériosestabelecidos por si e não em função depadrões impostos externamente. Assimsendo, a SWLS deixa ao sujeito a liber-dade de integrar e ponderar, os váriosdomínios da sua vida em geral (por exem-plo a saúde, a família ou o bem-estaracadémico e profissional) e os diversosestados de espírito, de modo a chegar aum juízo global, positivo ou negativo, sobrea própria existência.

ProcedimentoA aplicação dos instrumentos aos estudan-tes da amostra decorreu em sala de aula,de forma colectiva, com a autorização dosdocentes e abrangeu alunos de um vastoleque de cursos como Enfermagem, Ges-tão, Engenharias, Turismo, Comunicação,Formação de Professores, e Design, entreoutros. Os questionários foram aplicadosentre Março e Maio de 2004, aos alunosmatriculados no 1º ano de todas as escolasdo IPL. Os dados foram analizados a partirdo programa SPSS 10.0 para Windows.

Resultados

No Quadro 2 apresentamos os valores daanálise da precisão e validade interna(alpha de Cronbach e análise factorialexploratória) reportando-nos aos resultadosdas subescalas instrumentos de medidautilizados na presente investigação.Numa amostra de alunos do Ensino Su-perior politécnico, os resultados sugeremque as subescalas utilizadas avaliam, comprecisão adequada, os constructos propos-tos. O mesmo se pode concluir em relação



à estrutura factorial dos itens por subescalasdentro das duas escalas. Considerando ahipótese de se registarem diferenças napercepção do suporte social e na adapta-ção ao Ensino Superior em função dogénero dos alunos, apresentamos noQuadro 3 as estatísticas descritivas e osrespectivos testes de diferenças tomandoos resultados da amostra.

Os resultados apresentados permitem-nosconfirmar a existência de diferenças as-sociadas ao género, pelo menos em algu-mas das subescalas da adaptação académicae de suporte social. Assim sendo, asraparigas parecem pontuar de forma su-perior na dimensão estudo do QVA-r,enquanto os estudantes do sexo masculinotendem a obter pontuações superiores nas

2ordauQsalacsesadairótarolpxelairotcafesilánaeanretniaicnêtsisnocedesilánA

alacsE alacsebuS aidéM PDrodaidéModigirroc

aflArolaVoirpórp

aicnâiraVadacilpxe

r-AVQ

arierraC 3.84 09.8 06. 98. 559.01 %3.81

laosseP 5.44 3.8 55. 78. 627.4 %9.7

laossepretnI 6.64 4.7 15. 58. 650.4 %8.6

odutsE 1.24 3.6 74. 18. 060.3 %1.5

lanoicutitsnI 8.82 7.5 84. 77. 027.2 %5.4

6QSSS 8.03 3.4 37. 09. 174.4 %3.73

N 8.61 5.6 86. 88. 162.3 %2.72

SLWS - 5.71 2.4 46. 38. 330.3 %7.06

3ordauQ)r-AVQ(acimédacaoãçatpadaede)6QSS(laicosetropusedalacseansodatluseR

orenégoodnuges

alacsE salacsebuS orenéG n aidéM PD t psadoditneSsaçnerefid

6QSS

NQSSonilucsaM 792 8.2 81.1

710.789.

-oninimeF 546 8.2 40.1

SQSSonilucsaM 903 0.5 97.0

551.3 200. M>FoninimeF 446 2.5 76.0

r-AVQ

laossepretnIonilucsaM 223 8.64 72.7

875.465.

-oninimeF 166 5.64 34.7

arierraConilucsaM 713 8.84 58.8

913.1881.

-oninimeF 966 0.84 39.8

laossePonilucsaM 813 5.64 50.8

371.5000.

F>MoninimeF 766 6.34 03.8

odutsEonilucsaM 023 1.14 81.6

643.3100.

M>FoninimeF 566 5.24 13.6

lanoicutitsnIonilucsaM 323 4.03 61.5

754.6000.

F>MoninimeF 076 0.82 08.5



subescalas pessoal e institucional. Ou seja,ser rapariga ou rapaz exerce uma influ-ência significativa na forma como a adap-tação ao Ensino Superior é vivida e nassuas repercussões ao nível das diferentesdimensões desse mesmo processo.Uma outra hipótese de investigação admi-tia que a mudança do local de residência,por virtude do ingresso no Ensino Supe-rior, poderia exercer um efeito estatistica-mente significativo na percepção do su-porte social e nas vivências académicasadaptativas dos alunos do primeiro ano.No Quadro 4 apresentamos as estatísticasdescritivas e as análises das diferenças dosresultados em função da variável “mudan-ça de residência”.

Uma análise dos resultados permite-nosverificar que a mudança do local de re-sidência, por virtude do ingresso no Ins-tituto Politécnico de Leiria, teve umimpacto significativo em quatro das cincosubescalas do QVA-r. Assim, os alunos que

se encontram deslocados obtêm valores sig-nificativamente superiores na subescalarelacional, enquanto que aqueles que perma-necem na “residência-mãe” pontuam, de formamais elevada e significativa, nas subescalaspessoal, estudo e institucional.Uma outra hipótese de estudo sugeria apossibilidade de se registarem diferenças napercepção do suporte social e na adaptaçãoacadémica em função da escola do IPL queo aluno se encontrava a frequentar. No Quadro5 apresentamos as estatísticas descritivas e oscoeficientes da apreciação das diferenças nosresultados em função da variável “escola”.Com base nos resultados da ANOVA,verificamos que a escola frequentada pelosalunos se encontra associada aos níveis de

adaptação percepcionada. Numa análisemais fina, através do teste de Scheffé (post-hoc) constatamos que na dimensão carrei-ra, os estudantes da ESEnf obtêm valoresmédios significativamente superiores aoscolegas das outras quatro escolas, ao mesmo


odacolsedoãn/odacolsededoãçautisaodnuges

salacsE salacsebuSoãçacolseDaicnêdiserad

n aidéM PD t psadoditneSsaçnerefid

6QSS

NQSSoãN 292 8.2 11.1 861.1 42. -

miS 946 8.2 70.1

SQSSoãN 992 2.5 16.0 791. 96. -

miS 456 1.5 67.0

r-AVQ

laossepretnIoãN 013 8.54 99.6 044.2 20. lsedoãn>lseD

miS 276 0.74 35.7

arierraCoãN 013 2.84 90.9 130.- 89. -

miS 576 3.84 48.8

laossePoãN 113 0.64 94.8 318.3 00. lsed>lsedoãN

miS 376 9.34 61.8

odutsEoãN 013 2.34 64.6 957.3 00. lsed>lsedoãN

miS 476 6.14 61.6

lanoicutitsnIoãN 213 4.03 37.4 866.6 00. lsed>lsedoãN

miS 086 1.82 69.5




LPIodsalocseaodnuges

salacsE salacsebuS salocsE n aidéM PD F p cohtsoP

6QSS

NQSS

GTSE 253 8.2 11.1

314.2 40. 50.<p;gtsE>fnesE

LESE 432 8.2 69.0

MTSE 141 7.2 41.1

fnESE 601 1.3 01.1

DASE 901 8.2 01.1

SQSS

GTSE 163 1.5 57.0

054.1 22. -

LESE 632 2.5 76.0

MTSE 541 2.5 56.0

fnESE 301 3.5 36.0

DASE 801 1.5 68.0

r-AVQ

laossepretnI

GTSE 083 1.64 81.7

592.1 72. -

LESE 042 6.64 14.7

MTSE 151 8.64 24.7

fnESE 401 7.74 16.7

DASE 801 1.74 86.7

arierraC

GTSE 973 0.74 60.9

601.61 00.

50.<p;gtsE>lesE50.<p;mtsE>lesE

,mtsE,lesE,gtsE>fnesE100.<p;dasE

LESE 242 9.84 44.8

MTSE 151 0.74 82.8

fnESE 601 1.45 97.6

DASE 801 1.74 76.9

laosseP

GTSE 773 6.44 88.7

795.3 10. 50.<p;lesE>mtsE

LESE 342 0.34 86.8

MTSE 151 7.54 31.8

fnESE 401 1.54 42.8

DASE 011 7.54 49.8

odutsE

GTSE 873 9.14 38.5

690.1 63. -

LESE 142 4.24 03.6

MTSE 051 5.14 06.6

fnESE 601 9.24 88.6

DASE 011 9.14 28.6

lanoicutitsnI

GTSE 083 2.23 80.4

733.811 00.

,dasE,mtsE,lesE>gtsE100.<p;fnesE

;mtsE>dasE,fnesE,lesE100.<p

LESE 442 4.82 36.4

MTSE 251 8.22 75.5

fnESE 701 2.72 22.5

DASE 011 6.72 20.5

DASE–LPIodalocsE ;)ngiseDesetrAedroirepuSalocsE( LESE ;)airieLedoãçacudEedroirepuSalocsE( fnESE alocsE–;megamrefnEedroirepuS GTSE ;oãtseGeaigolonceTedroirepuSalocsE( MTSE )raModaigolonceTedroirepuSalocsE(



tempo que também os alunos da ESEL pon-tuam de modo significativamente mais eleva-do que os seus colegas da ESTG e da ESTM.Na dimensão institucional, os estudantes daESTG obtêm valores médios significativamentesuperiores aos colegas das outras quatro es-colas, enquanto que os da ESTM, em Peniche,registam os valores de adaptação mais baixos.No que se refere à dimensão pessoal, apenasse identificam diferenças significativas entre osalunos da ESTM e da ESEL, sendo que osprimeiros obtêm valores médios significativa-mente superiores.A variável “escola” parece estar associada,ainda, a diferenças na percepção do suportesocial, no que se refere à dimensão Número(SSQ6N). Os estudantes da ESEnf obtêmvalores significativamente superiores aoscolegas da ESTG, sugerindo que os futurosenfermeiros se sentem mais satisfeitosrelativamente à percepção do número deentidades de suporte social disponíveis nainstituição que frequentam.Quanto à influência das variáveis relativasà participação em actividades associativas(dentro e fora da escola) na percepção dosuporte social e na adaptação dos alunos doprimeiro ano, os resultados obtidos permi-tiram constatar um efeito significativo de talparticipação na dimensão relacional do QVA-r (t=2.502; p<.05), favorável aos alunosenvolvidos nas referidas actividades (alunoscom envolvimento: M=48.7; DP=6.92; alu-nos sem envolvimento: M=46.4; DP=7.39).Finalmente procedemos à análise das cor-relações entre a percepção do suporte sociale as cinco subescalas do QVA-r. No Quadro6 apresentamos os coeficientes obtidos.

Os coeficientes de correlação, ainda queestatisticamente significativos, são demagnitude moderada ou baixa. À excep-ção da dimensão institucional, em todasas outras dimensões se obtêm correlaçõesacima de .3, sendo o valor mais elevadoaquele que se regista entre a dimensãopessoal do QVA-r e a SWLS. Estes va-lores corroboram a importância das redesde apoio afectivo e social do jovem es-tudante na forma como este experienciaa sua transição para o Ensino Superior,aspectos que, no seu conjunto, se reflec-tem na satisfação com a vida em geral.

Discussão

À semelhança de outras investigações,também neste estudo se registaram dife-renças entre os géneros na apreciação desuporte social e nas vivências académicas(Almeida et al., 1999; Diniz, 2001; Pinhei-ro, 2003; Silva, 2003). Os dados obtidospermitem-nos concluir que os rapazesapresentam um melhor conhecimento epercepção da instituição que se encontrama frequentar, da qualidade dos seus ser-viços e das estruturas existentes, manifes-tando um maior interesse em aí prosse-guirem os seus estudos. Por outro lado,parecem sentir-se melhor adaptados no quese refere à percepção das suas competên-cias cognitivas e emocionais, à gestão daansiedade nas avaliações, revelando umamaior autoconfiança, autonomia, optimis-mo e bem-estar psicológico, em geral,aspectos que, no seu conjunto, integram

6ordauQSLWSe6QSS,r-AVQodsalacsebussansodatlusersodseõçalerroC

salacsebuS/salacsEr-AVQ SLWS

laossepretnI arierraC laosseP odutsE lanoicutitsnI

6QSSNQSS **32. **71. **62. **21. *80. **23.

SQSS **61. **21. **72. **71. *01. **82.

SLWS **03. **63. **64. **43. **32. -

10.<p**50.<p*



a dimensão pessoal do QVA-r. Relativa-mente à dimensão estudo, as pontuaçõesmais elevadas por parte das raparigasparecem traduzir um maior acompanha-mento das aulas, uma melhor organizaçãodos apontamentos e bibliografia, e umagestão mais eficaz do tempo.Considerando os resultados obtidos namedida de adaptação ao Ensino Superiorem função da escola do IPL que o alunose encontrava a frequentar, constata-se que,na dimensão institucional do QVA-r, osalunos da ESTG apresentam pontuaçõessuperiores relativamente a todos os cole-gas que frequentam as outras instituiçõesdo IPL, enquanto que os estudantes daESTM em Peniche, apresentam os valoresmédios mais baixos. Tais resultados reflec-tirão, de alguma forma, percepções dosestudantes no que concerne à qualidade dasinstalações, condições de trabalho, equi-pamentos, estruturas e serviços disponíveisnas instituições que ministram estes cur-sos. De acrescentar que a ESTM, situadaem Peniche, é a escola que se encontrageograficamente mais longe da sede doIPL, sendo a sua instituição mais recente.Estas diferenças parecem legitimar aconclusão de que a qualidade de adapta-ção ao Ensino Superior passa, também,pelo grau de correspondência percebidoentre as necessidades, interesses e valoresdos alunos e os recursos, funcionamento,clima organizacional e tipo de propostasformativas ou oportunidades oferecidaspela instituição.No que se refere, ainda, ao efeito davariável “escola” constata-se que, na di-mensão carreira do QVA-r, os alunos daESEnf apresentam pontuações superioresa todos os colegas das outras escolas, eos da ESEL pontuam de forma superioraos colegas da ESTG e da ESTM. Tra-tando-se de uma dimensão directamenterelacionada com aspectos vocacionais e de

orientação de carreira, os resultados pa-recem sugerir que os alunos de enferma-gem demonstram, claramente, uma percep-ção mais positiva e definida do seu pro-jecto de carreira e decisão vocacional.Também os estudantes da ESEL parecemsentir-se mais ajustados ao domínio deformação escolhido, quando comparadoscom os seus colegas da ESTG e da ESTM,cujos resultados reflectem, provavelmen-te, uma maior indecisão na opçãovocacional e/ou baixas perspectivas derealização profissional ou, ainda, algumainsatisfação em relação ao curso que seencontram a frequentar.O efeito da variável “escola” explica,também, algumas das diferenças encontra-das na medida de suporte social e, maisespecificamente, na sua dimensão Número(SSQ6N), registando-se diferenças estatis-ticamente significativas entre os alunos daESEnf e da ESTG, a favor dos primeiros.Os alunos de enfermagem parecem sentir-se mais satisfeitos com o número deentidades de suporte social disponíveis nasua instituição, quando comparados comos seus colegas da ESTG. Uma possívelexplicação para este resultado pode decor-rer da dimensão das duas instituições: aESEnf é uma escola relativamente peque-na, em termos de espaço físico e de númerode alunos (cerca de 600 inscritos nos quatroanos do Curso de Licenciatura em Enfer-magem); enquanto que a ESTG é a maiorescola do IPL, com 5300 alunos inscritosem 14 licenciaturas bietápicas. Assimsendo, é de admitir que na ESEnf os alunospossam experienciar um clima organiza-cional mais personalizado, com reflexospositivos na quantidade e qualidade dasinteracções que podem estabelecer com oscolegas, professores e funcionários e,consequentemente, na percepção da redede suporte social disponível.



Quando analisamos os resultados relativosao efeito do “grau de opção da escola”e do “grau de opção do curso” no QVA-r, verificamos que a prioridade de escolhado curso e da escola contribuem, de formaexpressiva, para a explicação dos padrõesde adaptação ao Ensino Superior. Os jovensestudantes que viram concretizados os seusdesejos e expectativas no que concerne àprioridade de escolha da escola e do cursodemonstram vivências mais adaptativas emrelação aos projectos e decisõesvocacionais, às perspectivas de realizaçãoe saídas profissionais, o que pode potenciaro seu investimento numa carreira relaci-onada com o curso. Por outro lado, pa-recem avaliar de modo mais positivo ainstituição que frequentam, apresentamuma melhor percepção da sua qualidadee funcionamento, mostrando ainda umamaior disponibilidade para nela se envol-verem. Todos estes aspectos parecemreflectir-se positivamente na dimensãopessoal da adaptação, sendo que os alunosque entraram na sua primeira opção deescola e de curso demonstram uma maiorcapacidade para gerir projectos de vida etomar iniciativas, uma melhor percepçãodas suas competências e, ainda, uma maiorauto-confiança e bem-estar psicológico.Assim sendo, níveis mais elevados deenvolvimento e compromisso do jovemestudante com a escolha do curso e dainstituição a frequentar, parecem constituircondições a considerar na análise doprocesso de adaptação ao Ensino Superior,uma vez que se tratam de variáveis for-temente associadas à construção de umestilo de vida e ao desenvolvimento de umaidentidade vocacional e profissional.Nos estudantes da nossa amostra, a par-ticipação em actividades associativas (den-tro e fora da escola) aparece associada, deforma estatisticamente significativa, aosresultados na dimensão interpessoal da

adaptação, sendo a diferença favorável aosalunos envolvidos em tais actividades. Aliteratura refere a participação em activi-dades de natureza associativa comofacilitadora do processo de integraçãosocial, conferindo maiores oportunidadespara o desenvolvimento de sentimentos deidentidade e de competências relacionais,e funcionando também como fonte desuporte emocional, de orientação e deaceitação de grande importância (Almeidaet al., 2000; Pinheiro, 2003; Silva, 2003;Upcraft, 2002). Tal envolvimento permiteao sujeito aumentar e diversificar os seusrecursos sociais, de uma forma geral, e apercepção do suporte social, de uma for-ma específica, constituindo uma estratégiapara lidar melhor com os novos desafiose situações de tensão, de ansiedade e, até,de alguma solidão, associados ao novocontecto de aprendizagem e desenvolvi-mento.A mudança do local de residência doestudante, por virtude do ingresso no IPL,tem um impacto significativo nas suasvivências académicas adaptativas. Os alu-nos deslocados pontuam de forma supe-rior no factor interpessoal do QVA-r,enquanto que aqueles que permanecem nafamília apresentam valores superiores nasdimensões pessoal, estudo e institucional.Estes valores destacam que a entrada noEnsino Superior constitui um importantedesafio ao nível do desenvolvimentoafectivo e interpessoal do jovem. Paramuitos estudantes representa a primeirasaída de casa, separação vivida por unsde forma bastante dolorosa e acompanha-da de sentimentos de solidão, isolamentoe abandono, enquanto outros a tomamcomo experiência inebriante de uma apa-rente liberdade total. De facto, a entradano Ensino Superior traduz-se na conquistade um novo espaço social e de uma maiorindependência, que poderá conduzir ao



desenvolvimento de novos relacionamen-tos, sobretudo com os pares, no sentidode ser mais fácil ultrapassar alguma sen-sação de desenraizamento oudespersonalização. Assim sendo, é deadmitir que os estudantes deslocados dasua residência habitual apresentem umamaior necessidade e disponibilidade parainiciarem e estabelecerem novasinteracções e até para se envolverem maisem actividades de carácter associativo,sobretudo na instituição, aspectos que sereflectem em ganhos acrescidos na dimen-são interpessoal do QVA-r.Os estudantes que permanecem na “resi-dência-mãe” demonstram níveis mais ele-vados de bem-estar psicológico, de equi-líbrio emocional e estabilidade afectiva,apresentando também uma melhor percep-ção das suas competências e uma maiorauto-confiança. Assim sendo, este grupo dosalunos percepciona-se como mais capaz degerir adequadamente o seu tempo, de seorganizar melhor em termos de métodos deestudo e de estratégias de aprendizagem.Estes dados levam-nos a admitir que osestudantes que permanecem na sua resi-dência familiar poderão sentir maior apoioe suporte emocional, psicológico e, até,material por parte das figuras parentais,mais oportunidades de diálogo, condiçõesestas que se reflectem num maior bem-estar em geral e com implicações positi-vas no processo de adaptação ao EnsinoSuperior. Ao mesmo tempo, a proximida-de e presença dos pais ou figuras signi-ficativas poderá levar a que o jovemestudante percepcione um maior controlono que se refere à concretização das tarefasacadémicas e ao seu desempenho escolar.Quando analisadas as correlações encon-tradas entre as subescalas do SSQ6, osfactores do QVA-r e a SWLS, verificamosque todas elas são significativas, emborade baixa magnitude. Estes valores permi-

tem-nos concluir que os jovens estudantesque demonstram uma melhor percepção dasua rede de suporte social, tendem aapresentar um maior bem-estar psicológi-co, auto-confiança e autonomia, umapercepção pessoal mais elevada das suascapacidades cognitivas e competências deresolução de problemas e uma melhoradaptação ao nível das relaçõesinterpessoais. De qualquer modo, a per-cepção do suporte social parece constituir-se como uma condição importante para obem-estar físico, psicológico e social, noprocesso de integração dos estudantes nonovo contexto académico.Não nos pareceria justo terminar estareflexão sobre os resultados obtidos, semuma referência à validação das medidasde avaliação psicológica da adaptação aoEnsino Superior (QVA-r), da percepção dosuporte social (SSQ6) e da satisfação coma vida em geral (SWLS) utilizadas. Ageneralidade dos estudos e do uso destesinstrumentos ocorrem junto de alunosuniversitários, sendo a nossa amostraconstituídas por estudantes do 1º ano doEnsino Superior politécnico. A presenteinvestigação proporciona apoios evidentespara a validade dos três instrumentosutilizados, os quais registaram valores deconsistência interna muito satisfatórios eestruturas factoriais congruentes com ospostulados teóricos dos seus autores. Assimsendo, as medidas utilizadas no presenteestudo, revelaram boas propriedadespsicométricas, legitimando o seu uso comestudantes deste subsector do EnsinoSuperior em Portugal.

Implicações para a intervenção

Considerando que a transição para o EnsinoSuperior confronta o jovem estudante commúltiplas exigências e inúmeros desafios



na esfera pessoal, interpessoal e académica,é de admitir, então, que os recursos so-ciais, em especial os de suporte social, seconstituam como um elemento importanteem tal processo de adaptação. Se por umlado, a capacidade do aluno para lidar comas tarefas académicas constitui, desde logo,a base fundamental de uma inserçãoconstrutiva no novo ambiente, por outro,a qualidade das relações parece ser tam-bém um factor fundamental, envolvendonão só a capacidade para efectuarreestruturações nas relações existentes(família, amigos e companheiros), comotambém a capacidade para iniciar novasinteracções (com professores, colegas efuncionários da instituição e comunidadeenvolvente).Neste sentido, importa procurar o equilí-brio possível entre os desafios que o novocontexto de vida coloca ao estudante e asrespostas por parte das instituições que orecebem. Com efeito, um número crescen-te de investigações tem vindo a sublinharo pressuposto de que a qualidade deadaptação ao Ensino Superior passa pelograu de ajustamento e correspondênciaentre as necessidades, interesses e valoresdos alunos e os recursos, clima organiza-cional e oportunidades de formação ofe-recidas pela instituição. Neste sentido, asinstituições de Ensino Superior devemincluir e contemplar nas suas estratégiasde intervenção, objectivos claros e consis-tentes das metas desenvolvimentais e desucesso que pretendem atingir,implementando serviços de apoio aos seusestudantes, que permitam cobrir um vastocampo de actuação, quer relativamente àdiversidade de alunos, quer às problemá-ticas que vão desde as mais especificamen-te académicas às socialmente maisabrangentes.Assim sendo, e “tal como a literatura acercado impacto do ambiente académico enun-

cia, é necessário compreender a organiza-ção educativa do ponto de vista formal einformal, nos seus aspectos académicos esociais” (Pinheiro, 2003, p.416), para sepoder avaliar e compreender, de forma maisglobal e objectiva, os padrões de ajusta-mento do jovem estudante ao EnsinoSuperior. Sublinhando-se a importância dosuporte social da família e/ou figurassignificativas no processo de integraçãoe bem-estar do estudante no novo contex-to académico, sugere-se a necessidade dasinstituições reforçarem mecanismos eestruturas de apoio para os alunos deslo-cados, os quais, provavelmente, pelodesenraizamento que sentem, apresentamuma maior necessidade e disponibilidadepara diversificarem e ampliarem a sua redede interacções sociais, percepcionandonovas fontes de suporte social.Neste sentido, para os alunos recém-che-gados e, sobretudo, para os que deixarama “residência-mãe”, parecem ser importan-tes algumas iniciativas de acolhimento, quepassam pelo conhecimento da cidade ecomunidade onde se situa a instituição, pela“visita-guiada” à própria instituição, àestrutura curricular e ao regulamento deavaliação do curso em que se matricula-ram. Mesmo que toda esta informação seencontre disponível na internet, é impor-tante dar um rosto, ou melhor vários rostos,a todo este processo que permitirá ao aluno,a pouco e pouco, “sentir-se em casa”.Importa, também, planificar e implemen-tar um conjunto de actividades de inter-venção ao nível dos diferentes tipos de“vulnerabilidades” social, emocional oucognitiva que os alunos possam demons-trar. Parece ser relevante desenvolver redesde suporte entre professores e alunos, edos estudantes entre si, assim como aorganização de actividades formais e in-formais que criem sentimentos de identi-dade de grupo. Programas de peer



counseling (apoio entre pares, sobretudonas residências), mentorado (apoio asse-gurado pelos alunos mais velhos aoscolegas do 1º ano) e de tutorado (apoioprestado por um professor a um grupo dealunos) a nível académico, pessoal e socialpodem ser actividades a contemplar e quepodem ser implementadas por profissio-nais (psicólogos, professores) e por alunoscom formação específica para o efeito.No domínio especificamente académico,parece ser útil a realização de acções oucursos que visem promover o sucesso (porexemplo estratégias de estudo, gestão dotempo, motivação, preparação para asavaliações, realização de exames e, ainda,elaboração de trabalhos científicos) e ajudara reduzir “handicaps” (por exemplo aonível da língua materna ou estrangeira, doraciocínio matemático e científico, dautilização das tecnologias da comunicaçãoe informação).Os serviços de apoio vocacionados parao aconselhamento psicológico, de desen-volvimento e orientação de carreira e,ainda, os serviços de apoiopsicopedagógico para os estudantes, emgeral, e para os alunos do 1º ano emparticular, podem assumir um papel rele-vante durante o percurso do estudante noEnsino Superior. De facto, actuar numaóptica mais preventiva do que remediativa,ajudando o jovem estudante a optimizarrecursos de diferentes fontes de suportesocial, a controlar e ajustar expectativas,a evitar situações de crise e de ruptura,a desenvolver estilos de coping, são al-gumas possibilidades a utilizar pelos ser-viços de aconselhamento psicológico, nosentido de se promover a maximização dospontos fortes do indivíduo e a minimizaçãodos seus factores de risco.Em síntese, importa implementar medidasde apoio aos estudantes no sentido de esteslidarem eficazmente com as pressões e

desafios colocados pelo novo contexto,quer a nível académico, quer a nível dasdecisões vocacionais, quer, ainda, a nívelafectivo e social, de forma a promover oseu desenvolvimento global e harmonioso.As instituições de Ensino Superior devem,pois, assumir plenamente o seu papel eresponsabilidade na integração dos estu-dantes que acolhem, disponibilizando al-gumas “pontes” que lhes permitam ultra-passar, com segurança e sucesso, os muitos“alçapões” que se lhes afiguram na tran-sição do Ensino Secundário para o EnsinoSuperior, o que, no limite, pode questionaraquilo que são hoje as instituições destenível de ensino, a forma como são vividaspelos seus actores e a qualidade doambiente que nelas existe.

Nota

1 - Este artigo integra-se numa investiga-ção no âmbito do Concurso de Bolsas deInvestigação lançado, em 2003, pelaPOLITÉCNICA – Associação dePolitécnicos do Centro (Castelo Branco,Coimbra, Guarda, Leiria, Portalegre, To-mar e Viseu) e integrado no plano deactividades do Centro de Estudos e Inves-tigação da Escola Superior de Educaçãode Leiria (CEIESEL).

ReferênciasbibliográficasAlmeida, L. S., Ferreira, J. G., & Soares,

A. P. (1999). Questionário de VivênciasAcadémicas: Construção de e Valida-ção de uma Versão Reduzida (QVA-r). Revista Portuguesa de Pedagogia,XXXIII, 181-207.

Almeida, L. S., Vasconcelos, A. P., Cape-la, R. M., Vasconcelos, J. V., Vascon-celos, J. B., Corais, J. M., & Fernandes,



A. (2000). Envolvimento extra-curricular e ajustamento académico:Um estudo sobre as vivências dosestudantes universitários com e semfunções associativas. In A. P. Soares,A. Osório, J. V. Capela, L. S. Almeida,R. M. Vasconcelos, & S. M. Caires(Eds.), Transição para o Ensino Supe-rior (pp. 167-187). Braga: Universida-de do Minho, Conselho Académico.

Baker, R., & Siryk, B. (1984). Measuringadjustment to college. Journal ofCounselling Psychology, 32, 94-103.

Chickering, A. W., & Reisser, L. (1993).Education and Identity. San Francisco:Jossey-Bass.

Diener, E., Emmons, R., Larsen, R., &Griffins, S. (1985). The Satisfactionwith Life Scale. Journal of PersonalityAssessment, 49, 71-75.

Diniz, A. M. (2001). Crenças, escolhas decarreira e integração universitária.Dissertação de Doutoramento nãopublicada. Braga: Universidade doMinho, Instituto de Educação e Psi-cologia.

Machado, C., & Almeida, L. S. (2000).Vivências académicas. Análise diferen-cial em estudantes dos 1º e 4º anos doensino superior. In J. Tavares & R.Santiago (Orgs.), Ensino Superior.(In)Sucesso Académico (pp. 133-145).Porto: Porto Editora, Colecção CIDInE.

Pascarella, E. T., & Terenzini, P. T. (1991).How college affects students: Findingsand insights from twenty years ofresearch. San Francisco: Jossey-Bass.

Pinheiro, M. R. (2003). Uma época es-pecial: Suporte social e vivênciasacadémicas na transição e adaptaçãoao ensino superior . Tese deDoutoramento não publicada.Coimbra: Universidade de Coimbra,Faculdade de Psicologia e de Ciênciasda Educação.

Pinheiro, M. R., & Ferreira, J. A. (2002).O questionário de suporte social:Adaptação e validação da versão por-tuguesa do Social SupportQuestionnaire (SSQ6). Psychologica,30, 315-333.

Sarason, B. R., Sarason, I. G., & Pierce,G. R. (1990). Traditional views ofsocial support and their impact ofassessment. In B. R. Sarason, I. GSarason, & G. R. Pierce (Eds.), Socialsupport: An international view (pp. 5-25). New York, NY: John Wiley.

Saranson, I. G., Saranson, B. R., Shearing,E. N., & Pierce, A. R. (1987). A briefmeasure of social support: Practical andtheoretical implications. Journal ofSocial and Personality Relationships,4, 497-510.

Schlossberg, N. K., Watters, E. B., &Goodman, J. (1995). Counsellingadults in transition. New York, NY:Springer.

Silva, S. L. R. (2003). Adaptaçãoacadémica, pessoal e social do jovemadulto ao Ensino Superior. Contributosdo ambiente familiar e do auto-con-ceito. Tese de Mestrado não publicada.Coimbra: Universidade de Coimbra,Faculdade de Psicologia e de Ciênciasda Educação.

Simões, A. (1992). Ulterior validação deuma escala de satisfação com a vida(SWLS). Revista Portuguesa de Peda-gogia, XXVI, 503-515.

Upcraft, M. L. (2002). Insights from theory:Understanding first year studentdevelopment. First year academicadvising. Monographic nº 3 Columbia,SC: National Resource Centre for theFreshman Year Experience and Studentsin Transition.

Valerio, P. (1997). A informação e aorientação escolar e profissional noensino superior: Um desafio da Euro-



pa. In, Actas da Conferência Interna-cional Psychodinamic Counselling in aUniversity Setting (pp.33-35). Coimbra:Universidade de Coimbra.

Will, T. A., & Shinar, O. (2000). Measuringperceived and received social support.

In S. Cohen, L. Underwood, B. H.Gottlieb, & Fetzer Institute (Eds.),Social support measurement andintervention: A guide for health andsocial scientist (pp. 3-25). New York,NY: Oxford University Press.

Para uma abordagem psicológica da transição do Ensino ... IPL... · Para uma abordagem...

Documents

Transcript of Para uma abordagem psicológica da transição do Ensino ... IPL... · Para uma abordagem...