SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

PARÂMETROS CURRICULARES EDUCACIONAIS

EDUCAÇÃO INFANTIL

ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

(PCE-EI-ESEBA-UFU)

UBERLÂNDIA – MG

2014/2015/2016

Reitor Prof. Dr. Elmiro Santos Resende

Vice-reitor

Prof. Dr. Eduardo Nunes Guimarães

Diretora de Escola Prof

a Drº André Sabino

Assessora Pedagógica do 2º, 3º e 4º Ciclo:

Profa. Drª Selma Sueli S. Guimarães

Assessora Pedagógica do 1º Ciclo Profa. PhD Drª Analúcia de Morais Vieira

Coordenação Educação Infantil/ Alfabetização Inicial Profa Dra Luciana Sores Muniz

Professoras da Área de Educação Infantil

Prof.ª Esp. Celine Cristina Silva Borges

Prof.ª Esp. Bruna Lorena Barbosa Moraes (subst.)

Prof.ª Me. Flávia Pimenta de Souza Carcanholo

Prof.ª Esp. Ivanete Aparecida Silva Rocha (subst.)

Prof.ª Me. Kellen Cristina C. A. Bernardelli

Prof.ª Me. Núbia Sílvia G. Paiva (Afast. Doutorado)

Prof.ª Me. Pâmela Faria Oliveira

Prof. Me. Paula Amaral Faria

Prof.ª Esp. Priscila Gervásio Teixeira

Prof.ª Esp. Rochele Karine Marques Garibaldi (Afast. Mestrado)

Prof.ª Me. Vanessa de Souza Ferreira Dangelo

A INSTITUIÇÃO – O COLÉGIO DE APLICAÇÃO

A Escola de Educação Básica (Eseba) caracteriza-se por Unidade Especial de Ensino

dentro de uma Instituição de Ensino Superior a Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

Sua finalidade é oferecer campo privilegiado de estágio para os/as alunos/as dos cursos de

licenciatura da Universidade ao mesmo tempo em que presta atendimento educacional ao

público do Ensino Básico. A Eseba é concebida como um Colégio de Aplicação e, ao alcance

de suas possibilidades, propicia o desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas

inovadoras e auxilia demais Unidade Acadêmicas no processo de formação de novos

professores.

Neste Colégio de Aplicação a Educação Infantil (EI) faz parte do sistema de Ensino, do

1º Ciclo, sendo atualmente o ponto inicial de acesso a escola. Na Educação Infantil as

crianças iniciarão suas vidas escolares na Eseba, construindo gradativamente e por meio de

um ambiente lúdico, o sentido de um mundo letrado e do pensamento científico. O currículo

da Educação Infantil contempla todas as orientações contidas no Plano Nacional para

Educação, priorizando contudo três elementos: Abordagem teórica que sustente um trabalho

voltado para o desenvolvimento global das crianças; com Metodologias que têm como eixo o

lúdico, a cultura, a formação humana e a construção de conhecimentos, que garantam a

participação ativa das crianças, tornando-as co-construtoras de cultura no ambiente escolar;

e, estratégias pedagógicas que propiciem a construção de conhecimento por meio de

processos colaborativos e não competitivos.

Neste sentido, vários olhares sobre a infância compõem este documento,

particularmente aqueles que reconhecem nela um período rico de possibilidades de

aprendizagem, modos peculiares de abordar e transformar objetos e fatos. E que, por

conseguinte, concebe a escola infantil como um espaço plural, inventivo, palco de encontros

permanentes entre as crianças e seus pares e parceiros mais experientes. Um local de

construção de conhecimentos, de trocas, de brincadeiras e vivências afetivas.

Parte das atividades que são realizadas no Colégio de Aplicação – Cap Eseba/UFU

estão voltadas para a formação de novos professores. São realizadas pesquisas e práticas

supervisionadas (estágios e programas de treinamento) cotidianamente em nossas salas de

aula. Dessa forma, calcado no tripé, ensino/pesquisa/extensão, nossos professores estão

envolvidos em atividades que vão além da sala de aula junto as crianças e,

consequentemente, os alunos do 1º ciclo (3 a 8 anos) fazem parte de todo esse processo.

Essas pesquisas e projetos de ensino ligados a diferentes áreas de conhecimento são

considerados fundamentais, uma vez que é esse o principal propósito dessa Unidade e que é

por meio desses processos que a inovação pedagógica acontece.

No Colégio de Aplicação todos os professores são responsáveis pelas atividades

desenvolvidas em sua sala de aula. Nosso currículo, documento este explicitado aqui,

fundamenta e orienta as práticas pedagógicas desenvolvidas. A leitura cuidadosa deste

documento propicia o entendimento das linhas gerais do nosso trabalho e se, todavia,

maiores esclarecimentos sobre as práticas cotidianas forem necessárias nossa equipe está

disponível para um diálogo.

BASE TEÓRICA PARA A PRÁXIS PEDAGÓGICA- SÓCIO INTERACIONISMO

Em relação a abordagem teórica, a partir das reflexões dos professores do grupo da

Educação Infantil Eseba/UFU, definimos adotar como base teórica o sócio interacionismo.

O paradigma considera que os dois elementos: o biológico e o social; não

podem ser dissociados e desempenham influência recíproca. “As características

biológicas preparam a criança para agir sobre o social e modificá-lo, mas esta

ação termina por influenciar na construção das próprias características

biológicas da criança (OLIVEIRA, 1992, p.29).

Essa escolha se justifica, primeiro porque acreditamos que não devemos

desconsiderar o contexto econômico, cultural e social dos estudantes, que é tão diversificado

em nossa escola, principalmente devido ao ingresso na instituição ocorrer por concurso

público. E segundo, por considerarmos o contexto escolar da Educação Infantil Eseba/UFU, e

dos Anos Iniciais da Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) um espaço onde temos o objetivo de

compreender o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança, considerando que

cada uma apresenta um determinado nível de desenvolvimento, permeado por aspectos

individuais e influenciado por sua história que é sócio e cultural, as nossas observações junto

às crianças precisam ser consideradas no individual e também no coletivo. Isto é, a criança é

única, com aspectos que pertencem a ela e, também, está localizada em grupos de interação.

Aqui não queremos entender a criança em comparação com a outra. Mas sim, de localizá-la e

compreende-la, sócio - culturalmente em um grupo. É preciso considerar as contribuições

mútuas entre as crianças, nos mais diversos aspectos, bem como, compreender as suas

singularidades.

CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Considerando a criança como única, também é importante destacar os pressupostos

da Educação Inclusiva que busca atender as diferentes necessidades de cada criança,

independente de sua classe, raça, gênero ou deficiência, a partir de “[...] práticas que

permitam ao aluno aprender e ter reconhecido e valorizado os conhecimentos que é capaz de

produzir segundo suas possibilidades” (BATISTA; MANTOAN, 2005, p.23).

Um currículo escolar que reflita o meio social e cultural das crianças, em que as áreas

do conhecimento sejam transversalizadas e considerem a realidade e as experiências

cotidianas da criança, para chegar à sistematização do saber. Nessa perspectiva, as

atividades propostas são selecionadas e planejadas com base na aprendizagem das crianças

e não no desempenho que elas têm. E quando necessárias, realizamos as adaptações

curriculares, contendo modificações sugeridas na própria construção do Projeto Pedagógico

da Escola, e não somente alterações realizadas pelo/a professor/a em sala de aula sem a

participação dos demais profissionais atuantes no processo de aprendizagem dessas

crianças.

CRIANÇA NA ESCOLA: NOSSOS CONCEITOS

Para as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2009), a criança é entendida

como sujeito histórico e de direitos, que nas interações, relações e práticas cotidianas que

vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,

aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a

sociedade, produzindo cultura. Manifestam a importância das crianças na centralidade do

planejamento curricular e é explicitado o enfoque da criança na centralidade do processo

educativo. A criança é entendida como possuidora de direitos, um sujeito histórico-social,

produtor de cultura, capaz de inferir sobre o mundo ativamente desde a tenra idade, podendo

assim contribuir para o planejamento curricular institucional (TUSSI, 2010).

Sendo assim, entendemos que as crianças chegam à escola com diversos saberes,

construídos ao longo de suas experiências anteriores fora da instituição escolar ou mesmo

em outros espaços sociais. Cabe a esta Instituição acolher esse conhecimento, respeitando a

diversidade nas distintas realidades e inseri-las no processo de construção de novos

conhecimentos. Dentro da perspectiva da valorização da cultura infantil, cabe ainda a Escola

promover a interação de pares, para que por meio da descentralização na condução da

construções acadêmicas, o processo de escolarização não seja uma decisão exclusiva do

adulto, mas sim um entendimento compartilhado entre crianças e adultos. Entende-se assim,

que quando a criança é considerada sujeito histórico, ela passa a ser ator na construção de

conhecimento, na construção da sua infância, e na vivência de seus espaços.

Como parte da valorização da infância, o brincar, o jogo simbólico, de regras, a

representação, e a encenação, são atividades reconhecidas como meios para que as

crianças exerçam sua autonomia. Considera-la enquanto produtora de cultura requer que

seja considerada também suas ferramentas e o seu processo de construção.

A verdade da infância não esta no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós, como algo novo. E, além disso, tendo-se em conta que, ainda que a infância nos mostre uma faze visível, conserva também um tesouro oculto de sentido, o que faz com que jamais possamos esgotá-la. (LARROSA, 1999, p. 195)

Partindo desse pressuposto, o/a professor/a atua para que a voz da criança seja

expressada. Ele/a suscita, desperta e caminha ao lado da criança no seu processo de

investigação no mundo acadêmico. O/A professor/a medeia não somente com o contato

direto com a criança, mas também através de seu planejamento e seu olhar aguçado diante

das ações da criança no espaço escolar. Sendo assim, o planejamento é flexível e reflexivo,

considera a produção diária das crianças e mesmo com objetivos gerais previamente

traçados, abre espaço para ajustes de acordo com a demanda de cada turma, respeitando as

diversidades de cada criança.

A AÇÃO DO PROFESSOR NA RELAÇÃO COM O ALUNO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Ao concebermos a vertente interacionista como aporte que sustenta nosso trabalho,

concebemos também que as interações vividas pela criança são fundamentais em seu

processo de desenvolvimento. Os elementos dessa interação se apresentam na figura dos

seus pares, criança/criança, adulto/criança, criança/conhecimento. Entendemos, assim como

Vygotsky (1989), que a criança só consegue chegar na produção de algo novo por meio da

relação que estabelece com o outro.

Sendo assim, a escola se apresenta como espaço de saberes que deve ser

organizado de forma intencional a fim de promover o desenvolvimento integral das crianças

que atende. Acreditamos que o processo de aprendizagem da criança acontece antes de seu

ingresso na escola, mas é na escola que o desenvolvimento dela pode ser potencializado.

As experiências culturais selecionadas para o currículo de uma Educação Infantil devem mobilizar a atenção e a percepção em suas variadas dimensões para que possam produzir memórias de longa duração, ou seja, aprendizagens. Devem também favorecer o desenvolvimento da imaginação, pois é por meio dessa capacidade que nos é possível resolver situações problema, superar perdas, criar novas possibilidades de atuação no mundo, exercitar o poder inventivo da espécie humana. A imaginação se constitui como mola propulsora do desenvolvimento da cultura e do conhecimento humano em todas as esferas (SALLES, 2012, p. 27).

Algumas autoras discutem que com base na invenção de sistemas simbólicos de

registro, decorrente da evolução cultural da humanidade, os saberes criados nas ciências e

nas artes foram sendo sistematizados, e percebeu-se a necessidade de se criar um espaço e

um tempo, separados da vida cotidiana, que possibilitasse a socialização desses saberes

para as novas gerações, garantindo a continuidade da espécie e a ampliação da experiência

humana. Assim foi concebida a escola, como espaço de acesso aos conhecimentos formais,

que permitem novas formas de pensamento e comportamento, dando continuidade ao

processo de humanização. Nesse espaço, foi delegado ao adulto – professor/a - o papel

social de utilizar o tempo de interação com as crianças para promover intencionalmente

aprendizagens, não se limitando às experiências cotidianas, mas possibilitando o acesso aos

bens culturais historicamente acumulados.

Diferentemente das interações que as crianças estabelecem no seu cotidiano fora da

Instituição de Educação Infantil, ou seja, no ambiente institucional, os profissionais

necessitam organizar intencionalmente as experiências que serão vivenciadas pelas crianças.

Assim, conscientes de seu papel de cuidar e educar as crianças, as atividades, os tempos, os

espaços, os materiais, as próprias crianças e as metodologias de trabalho devem ser

organizados de modo que essas interações possam ocorrer de forma mais rica possível.

Entende-se, assim, que, de traduzir, interpretar e organizar as falas das crianças

possibilita ao/a professor/a constituir-se em referência de linguagem para elas. Trazer

diversas linguagens, dentre elas, a linguagem escrita para o cotidiano do trabalho, em todas

as situações oportunas, cumprindo o papel de leitor e escriba das crianças, promove a

vivência dessa linguagem e a compreensão de sua função social. Dentro dessa perspectiva é

importante pensar na proposta de mediação.

Partindo desse pressuposto, é necessário um mediador que não espere respostas

certas, mas também não se contente em ficar somente com a resposta dada pela criança

como verdade absoluta, mas aquele que produz junto com ela o conhecimento e a

construção de novos questionamentos. A mediação do/a professor/a se consolida na própria

organização do currículo traduzido nas práticas cotidianas da sala de aula. Esse profissional

precisa estar ciente dos interesses, das necessidades e das possibilidades de

desenvolvimento e aprendizagem das crianças, em cada contexto natural e sociocultural. A

partir disso, temos que definir com clareza os objetivos do trabalho que iremos desenvolver

junto a elas e abrir um amplo leque de experiências que lhes possibilitem produzir,

transformar e se apropriar de saberes e conhecimentos da natureza e da cultura. Esse leque

de possibilidades se constituirá numa referência constante para a organização da prática

pedagógica de cuidar das crianças e de educá-las.

O/A professor/a, nessa perspectiva se apresenta como um sujeito investigador. Para

compor esse leque, precisamos aprofundar os nossos próprios conhecimentos sobre os

conteúdos inerentes às experiências que julgamos importante trazer para o cenário da

Educação Infantil. Ao considerarmos qualquer conceito importante a ser trabalhado com as

crianças é necessário que busquemos compreender a natureza desse conhecimento, os

elementos que compõem esses sistemas simbólicos, como eles se constituíram

historicamente e como são apropriados e produzidos pelos sujeitos da cultura. Salientamos

que, mesmo que o currículo seja amplo e rico, temos que estar abertos ao imprevisível, pois

nas interações com qualquer grupo de crianças podem surgir interesses e curiosidades a

respeito de si mesma ou relativos à natureza e à cultura sobre os quais não havíamos nos

organizado previamente. Para tanto, é necessário desenvolvermos a nossa capacidade de

escuta do grupo, isto é, ouvir as demandas nas suas conversas, nas perguntas que fazem,

nos gestos e movimentos que empreendem, no conteúdo das suas brincadeiras. É preciso

estar atentos aos conteúdos que emergem da sua fala e das suas ações, dando-lhes forma e

significado, potencializando as situações e dinamizando o trabalho.

Dessa forma, o papel que queremos ter nesta Instituição, ao organizar nosso currículo,

é o de possibilitar que as crianças vivenciem o máximo de experiências, partindo daquelas

que suas condições concretas de vida lhes permitem acessar e ampliando seus

conhecimentos sobre o mundo. Evidencia-se, ainda, como seria inadequado limitar as

possibilidades de exploração desse mundo a conteúdos e formas fechadas, restritas,

inflexíveis, que não consideram as múltiplas dimensões do seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento e que não se abrem para os interesses das crianças.

Nosso currículo tem objetivos/noções/conceitos a serem desenvolvidos - temos

algumas estratégias já experimentadas/vivenciadas - que podem ser valorizadas - porém

estamos abertos ao novo, produzimos nossos próprios materiais, não temos apostilas

prontas, propomos ações de antemão, mas também exercitamos a escuta das crianças e

desenvolvemos nossos projetos e intervenções a partir dessa escuta. Ressalta-se que nosso

papel se apresenta na organização dos espaços, nas interações e mediações das situações

de aprendizagens, propondo, provocando, desafiando. De que forma? Lançando

questionamentos, trazendo novidades, provocando discussões, ouvindo as crianças,

observando, registrando, retomando sempre que necessário as questões que ainda não

foram vencidas.

OS DIREITOS E DEVERES DAS CRIANÇAS NA NOSSA ESCOLA

Como podemos perceber, partimos do pressuposto que é necessário conhecermos as

crianças com as quais fazem parte de nosso contexto educativo, para que possamos

desenvolver junto com elas novos conhecimentos e questionamentos. Ao conhecer a criança,

suas limitações e seus anseios, é seu direito que a escola promova ações que possibilitem o

seu desenvolvimento, não negligenciando seu direito em se envolver, em interagir, em

construir um bom convívio social. Para tanto, definimos alguns direitos/deveres que precisam

ser assegurados às crianças para que promova seu desenvolvimento global:

É direito da criança ser ouvida, e ao mesmo tempo a criança tem o dever de escutar;

É direito da criança ter seu espaço respeitado, e também exigido que a criança

respeite o espaço escolar, não deprede o prédio público e não use abusivamente de

suas instalações;

É direito da criança participar das atividades escolares, sendo assim a criança tem o

dever de frequentar as aulas, de engajar nas atividades propostas e enviadas para

casa;

É direito da criança ser observada e avaliada em seu desenvolvimento global, e

sempre que necessário essas observações, bem como encaminhamentos relativos a

essas questões observadas para melhorar e contribuir para o seu desenvolvimento,

serão discutidas na equipe pedagógica, bem como repassada às famílias e/ou

responsáveis;

É direito da criança ter seu espaço para brincar e se relacionar com os seus pares;

bem como tem o dever de respeitar o próximo;

É direito da criança o acesso a cultural e suas múltiplas linguagens;

É direito da criança ter atividades adaptadas sempre que a equipe pedagógica da

escola julgar necessário, bem como Atendimento Educacional Especializado para as

crianças com deficiência comprovada por laudo médico;

É direito da criança ser FELIZ nesta escola.

Diante desses direitos e deveres das crianças na escola, consideramos condição

imprescindível para efetivação do processo a parceria com as famílias. Nesta discussão

sobre os direitos e os deveres, também destacamos a importância de se refletir sobre as

ações de Cuidar e Educar.

CUIDAR E EDUCAR

Partimos do pressuposto que as ações reflexões de cuidar e educar estão

indissociadas do cenário da Educação Infantil. Ao tomarmos como base as DCNEI (2010),

pontua sobre esse nível da escolarização:

Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social. É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção (DCNEI, 2010, p. 12).

Nesse item do documento percebemos que os aspectos de cuidar e educar estão

adjacentes, não há a separação desses elementos correlacionados às condições sócio

econômicas das famílias e das crianças. Apontam a escola de Educação Infantil como um

espaço fundamental para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Não mais, é

considerado como “depósito de crianças” ou lugar do brincar sem valor.

Com base em Oliveira (2010) os frutos que colhemos hoje de uma Educação Infantil

fragilizada sob o ponto de vista pedagógico e político é resultado de uma Educação Infantil

assistencialista que vivemos durante muitos anos. Assim como, é resultado da falta de

políticas públicas voltadas especialmente para esse nível de ensino, tanto para a formação

dos professores, como para investimentos políticos nas instituições educativas. Atualmente,

as propostas de reforma pedagógica, tal como propõem as DCNEI (2010) e as políticas

públicas, vislumbram-se uma Educação Infantil diferente, fortalecida.

Na Educação Infantil as ações não deveriam voltar-se ao espontaneismo, tal como

muitos acreditam que assim o seja, em que a criança fica livre, solta, sem qualquer

intervenção e mediação do adulto. Tanto no ambiente familiar como no escolar, as crianças

possuem ricas experiências educativas e de acesso à cultura. No instante que a escola tem

clareza dessas diferenças, assim como a família, a visão para a Educação Infantil se elabora

de maneira fundamentada em princípios científicos e educativos. Assim, temos condições de

romper com a visão apenas assistencialista ou apenas educativa, com intenções

preparatórias (OLIVEIRA, 2011).

Essa dualidade de pensamentos a respeito da Educação Infantil se constitui de

maneira equivocada. Cuidar e educar são ações complementares e não distintas, onde temos

que destacar a importância das escolas de Educação Infantil serem consideradas como

espaços de ricas experiências educativas, científicas e culturais, e não somente como um

espaço para cuidar das crianças, assim temos condições de romper com a visão apenas

assistencialista ou somente educativa com intenções preparatória para os anos iniciais.

TRANSIÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO INFANTIL E OS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL (NA BUSCA DE SERMOS O 1º CICLO)

Tomamos como documento balizador as DCNEI (2010), que em um de seus pontos

de orientação refere-se sobre a articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental.

O texto do documento assinala:

Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (DCNEI, 2010, p.30).

Essa é uma preocupação nossa e que também vem afligindo os estudiosos de

Educação Infantil: Arce (2007), Fonseca (1998), Faria e Mello (2005; 2009) e Oliveira (2009;

2010; 2011). No processo brasileiro de escolarização o papel da Educação Infantil foi

considerado como uma espécie de “passaporte”, uma garantia de que as crianças iriam

aprender, sem grandes dificuldades, quando estivessem matriculadas na escola propriamente

dita, ou seja, quando ingressassem no curso primário - como era chamado as Séries Iniciais

do Ensino Fundamental. Essa expectativa foi historicamente construída com a única

finalidade de “preparar” as crianças para o Ensino Fundamental. “Essa é a história da nossa

história da Educação Infantil. E não é por outra razão que as classes eram quase sempre

chamadas de - e ainda o são ‘classes de alfabetização’, ‘pré-alfabetização’ ou ‘preparatórias

para a alfabetização’” (FARIA; MELLO, 2005, p. 25).

Questionamos a antecipação de conteúdos para as crianças que estão na etapa da

Educação Infantil, especialmente ao que se alude ao ensino da escrita, em vez de trazer o

debate da cultura/social da escrita no cotidiano junto às crianças. A antecipação de propostas

didáticos - pedagógicas inverte o processo e aumenta a diferença. No caso da escrita, é

necessário utilizá-la considerando sua função social para o qual foi criada - para escrever,

registrar vivências, expressar sentimentos e emoções, comunicar-se. O problema é que, ao

tornar o processo mais simples buscando ensinar primeiro as letras para então chegar aos

processos de comunicação e expressão, perde-se de vista a função social da escrita, ou seja,

o fim mesmo para o qual a escrita foi criada. A apropriação do conhecimento pela criança é

um processo de diálogo que se estabelece entre a criança e a cultura, processo que na

escola é mediado pela professora, pelas outras crianças e pelos objetos da cultura presentes

no espaço escolar. Isso implica, essencialmente, dar voz a criança e permitir sua participação

na vida escolar, num projeto que é feito com elas e não para elas ou por elas (FARIA;

MELLO, 2005).

Concordamos com Seber (1997) ao apontar que esse tipo de prática educativa

contempla uma exigência social de aceleramento do processo de alfabetização, na Educação

Infantil. Fato que acarreta à criança um desprazer junto à escola e consequentemente para

aprender. Em outra direção, o trabalho realizado no âmbito da Educação Infantil vincula-se ao

letramento, tendo em vista as experiências da criança nos diferentes contextos sociais, assim

como as oportunidades criadas na escola para que a criança possa se expressar por

diferentes linguagens, dentre elas a linguagem escrita. Para isso, nossas ações com as

crianças envolvem a ludicidade, a música, as artes visuais, a dança, os esportes, a literatura,

a poesia e tantas outras formas que nós adultos utilizamos para expressar quem nós somos,

o que pensamos e sentimos.

Nesta direção, corroboramos com Mello (2009) ao ressaltar que a Educação Infantil

tem sua especificidade no trabalho com as crianças, ao colocar em primeiro plano

possibilidades para a criança experienciar o faz de conta e momentos livres de expressam

por meio de desenhos livres e outras atividades. A autora ainda ressalta que o próprio Ensino

Fundamental deve se banhar das práticas realizadas com as crianças na Educação Infantil e

não o contrário, ou seja, a Educação Infantil se aproxima cada vez mais, em termos

pedagógicos, da etapa de ensino posterior. Desta forma, entendemos que o trabalho de

exploração do movimento, da expressão e comunicação que é realizado na Educação Infantil,

segue nos 1º , 2º e 3º Anos constituindo-se a base para todo o desenvolvimento humano da

criança e contribui para a compreensão da mesma dos elementos simbólicos que compõem a

escrita como representação de algo.

Ayres (2012) diz que a etapa escolar da Educação Infantil deve ter a função de

propiciar as crianças construir recursos cognitivos, linguísticos, afetivos, emocionais, sociais e

físicos. Somado a isso, afirma que a escola infantil tem o papel socializador da criança, da

família e da comunidade. A escola tem o dever de oferecer a cada um desses grupos

aprendizagens diversificadas de interação social, em atitudes de entendimento das diferenças

de ser e estar com outros. As crianças da Educação Infantil podem ser inundadas de

experiências diversas, nas mais diversas linguagens para expressarem suas aprendizagens.

Entendemos a etapa da escola como relevante a etapa da Educação Infantil para a formação

de saberes, de culturas e de relações, os quais serão importantes para toda a sua vida e

formam o alicerce para os processos de sistematização da alfabetização, que ocorrem nos

anos iniciais do Ensino Fundamental:

Se a escola para crianças pequenas precisa ser preparatória e oferecer continuidade com a escola elementar, então nós, como educadores, já somos prisioneiros de um modelo que termina como um funil. Eu acho, além disso, que o funil é um objeto detestável, e também não é muito apreciado pelas crianças. Sua finalidade é estreitar o que é grande e torná-lo pequeno. Esse mecanismo de estrangulamento é contra a natureza. Se você colocar de cabeça para baixo, ele não tem qualquer finalidade (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999, p. 101).

A aproximação entre a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

na Eseba reforça a compreensão de que desenvolvimento e aprendizagem são processos

que caminham juntos, fundamentados no paradigma interacionista. Neste aspecto,

consideramos importante caracterizar o que está se considerando enquanto

desenvolvimento.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO COMO ELEMENTO CENTRAL

É importante destacar que falar sobre desenvolvimento humano não é uma tarefa

simplória, a Psicologia enquanto Ciência ocupa-se dessa tarefa desde sua origem e inúmeros

são os trabalhos e os processos para o estudo sobre esse fenômeno. Contudo, cabe nas

linhas que seguem apresentar a definição do que se entende por desenvolvimento humano,

considerando o entrelace entre o campo da Educação (em especial a Educação Infantil) e da

Psicologia do Desenvolvimento Humano e da Psicologia Escolar/Educacional. Seguindo este

raciocínio, em linhas gerais desenvolvimento é o resultado de transformações ocorridas no

indivíduo ao longo do tempo (MILLER, 1983).

Essas transformações estão relacionadas a diferentes elementos que constituem o Ser

Humano, tais como; seu corpo físico, seus comportamentos, sua forma de pensar e se

expressar, a habilidades específicas, a forma como lida com seus sentimentos, a papéis que

representa socialmente e etc. O como essas transformações ocorrem, é em geral o que

define e constitui as teorias do desenvolvimento humano. A depender do aspecto a ser

focalizado temos diferentes teorias, que por sua vez organizam e dão sentido a fatos do

desenvolvimento (MILLER, 1983).

A definição de desenvolvimento humano apresentada por Rossetti-Ferreira, Amorim e

Silva (2000, p. 283) sintetiza o fenômeno como “[...] um processo que se dá do nascimento à

morte, dentro de ambientes culturalmente organizados e socialmente regulados, através de

interações estabelecidas com parceiros, nas quais cada pessoa desempenha um papel

ativo”. A partir dessa definição, pode-se destacar alguns dos elementos que subsidiam o

recorte teórico que embasa e justifica a pensar no desenvolvimento enquanto um constante e

contínuo processo de transformação. Processo esse que está alicerçado na relação com o

outro e na construção de significados do mundo social.

Em geral, é usual que em escolas sejam utilizadas teorias do desenvolvimento que se

concentrem em compreender unicamente os processos de transformações associados a

cognição e ao intelecto, uma vez que enquanto espaços sociais responsáveis pelo processo

de educação formal, seja esperado que transformações na forma como as crianças

organizam seus pensamentos seja priorizado. Entretanto, quando se explicita que o trabalho

realizado na Educação Infantil visa o desenvolvimento global das crianças significa que para

nós, todos os aspectos do desenvolvimento serão igualmente considerados. Significa que o

trabalho não vai priorizar apenas os aspectos cognitivos, mas vai valorizar e almejar

transformações em todos os elementos que constituem o ser humano.

Entende-se a partir dessa referência e embasando-se nos pressupostos sócio-

interacionistas já explicitados que é função primordial da Escola, enquanto espaço e

processo, a promoção desse desenvolvimento. O raciocínio científico, a compreensão do

mundo letrado e o sentido da educação formal são tão importantes quantos outros elementos

- o desenvolvimento afetivo emocional, a auto percepção, a criatividade, as habilidades

sociais, a consciência corporal e demais áreas.

Diante dessas reflexões, temos como objetivo propiciar uma educação criativa,

participativa, libertadora, inclusiva, democrática e que busque uma escuta ativa de seus

sujeitos, para que possamos contribuir para o seu desenvolvimento global e não somente

focar nos processos cognitivos intelectuais, compreendendo e potencializando nossas

crianças nas suas múltiplas linguagens.

Nosso desafio é construir um ambiente escolar no 1º ciclo (Educação Infantil e 1º, 2º e

3º Anos) que favoreça o respeito, a cooperação, a solidariedade, a autonomia, a inclusão, o

direito de brincar, a manifestação e a valorização da pluralidade cultural, social e étnica e

promover o desenvolvimento integral da criança, tendo como princípio o resgate dos valores

humanos, para que ela construa sua autonomia intelectual, afetiva, moral e social.

Por isso, defendemos e apoiamos a construção de espaços de aprendizagens que

organizam e dão visibilidade ao trabalho no 1º ciclo, para além da sala de aula, pois

acreditamos que todos os espaços são educativos, envolve o currículo e revela o projeto

pedagógico da escola, por estarem inundados de elementos que constituem em si mesmos

conteúdos de aprendizagens.

ESPAÇOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL - CENÁRIOS E AMBIENTES

Ao discutirmos sobre a importância da organização dos espaços na Educação Infantil,

elencamos que pensar em nossos espaços é uma questão educativa, porque envolve

currículo e revela o projeto pedagógico da escola. Dessa forma, buscamos alguns subsídios

para basear nossas discussões a respeito.

Segundo Forneiro (1998), há quatro questões básicas que devem ser consideradas

quando nos referimos ao espaço escolar e suas possibilidades: O que é o espaço? Como

deve ser organizado? Como o professor e as crianças o utilizam? Como e quem o avalia?

Para ela, o espaço escolar deve ser concebido como ambiente de aprendizagem e como

elemento curricular. E trazendo essas mesmas reflexões para nosso cotidiano na educação

infantil, como podemos pensar o nosso espaço?

Zabalza (1998, 50) nos aponta que um dos pontos- chaves para uma educação infantil

de qualidade é a organização dos espaços, que possui características muito particulares:

precisa de espaços amplos, bem diferenciados, de fácil acesso e especializados - facilmente

identificados pelas crianças tanto do ponto de vista da sua função como das atividades que

se realizam nas mesmas).

As concepções de infância que defendemos no cotidiano escolar aparecem nos

espaços que oferecemos, por isso, através da arrumação das carteiras, do uso que é feito

das paredes, da construção dos murais é possível perceber a relação que se estabelece com

o conhecimento. Daí a importância da escolha dos objetos para compor um cenário que

sinalize práticas e metodologias que evidenciem o trabalho coletivo, e onde “ a criança [...]

possa dar vazão à sua criatividade” ( ALBANO,1984,p.80).

E ao falarmos de espaço, o estamos relacionando ao ambiente de aprendizagem, ou

seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos, materiais didáticos, mobiliário e

decoração; visto que o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações

que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e

adultos, entre crianças e sociedade, etc.).

Baseando em Forneiro (1998, p. 234), do ponto de vista escolar entendemos o

ambiente como uma estrutura com quatro dimensões que se interrelacionam: dimensão física

- aspecto material; dimensão funcional - forma de utilização dos espaços, a polivalência

(diferentes funções de um mesmo espaço) e o tipo de atividade a qual se destina; dimensão

temporal - refere-se à organização do tempo e, portanto aos momentos em que serão

utilizados os diferentes espaços; relacional - refere-se às diferentes relações que se

estabelecem dentro do ambiente.

Forneiro (1998, p. 235) concebe ainda o ambiente escolar como elemento curricular,

ao passo que se nos concentrarmos na dimensão física do espaço (infra estrutura, mobiliário,

materiais, etc) ou se nos detivermos no ambiente de aprendizagem na sua totalidade

(dimensão relacional, temporal, didática, etc) verificamos que existem muitos elementos que

fazem parte do ambiente e que constituem em si mesmos conteúdos de aprendizagem. Na

Educação Infantil, a forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da relação

entre os diversos componentes desse espaço irão definir os conteúdos de aprendizagem. Por

isso podemos dizer mais uma vez que “[...] o ambiente é um educador à disposição tanto da

criança como do adulto. Mas só será isso se estiver organizado de certo modo. Só será isso

se estiver equipado de uma certa maneira. ” (VECHI, 1982, p. 24).

E é dentro dessa perspectiva que propomos o cenário educativo do espaço da

educação infantil, com sendo adequado às necessidades de nossas crianças e assumindo

seu lugar como 3º educador no espaço pedagógico, como dinamizador de aprendizagens e

difusor do conhecimento.

Diante da educação que principiamos que é entendida em sua dimensão libertadora,

criativa, participativa, com escuta ativa de seus sujeitos, inclusiva e democrática. Houve a

criação de dois espaços de aprendizagem na Educação Infantil: a Brinquedoteca.

O lúdico é parte constitutiva do processo de aprendizagem das crianças. Desse modo,

os jogos, e as brincadeiras são processos de construção da identidade individual e de grupos,

de apropriação e recriação de culturas. O projeto Brinquedoteca cria e alimenta um espaço

do brincar com brinquedos e com jogos de faz de conta na Educação Infantil da Eseba. Neste

espaço professores/as e estagiários/as têm a oportunidade de observarem e registrarem

como as crianças brincam e constroem suas relações com as diferentes brincadeiras.

Para o trabalho na Brinquedoteca da Eseba, propomos os seguintes objetivos:

Proporcionar um espaço onde a criança possa brincar sossegada, sem cobranças e

sem sentir que está perdendo tempo;

Ser um espaço onde a pessoa (professora) responsável por este local possa observar

a criança interagindo com os brinquedos;

Valorizar os sentimentos afetivos e cultivar a sensibilidade;

Desenvolver a criatividade, a inteligência e a sociabilidade desprovidas de preconceito

de gênero;

Dar oportunidade de expansão das potencialidades das crianças;

Dar oportunidade para que a criança aprenda a se expressar, jogar, perder, ganhar,

tentar novamente e a participar;

Proporcionar o acesso a um número maior de brinquedos, de experiências e de

descobertas;

Incentivar a valorização do brinquedo como atividade geradora de desenvolvimento

intelectual, social e emocional;

Enriquecer o relacionamento entre as crianças e suas famílias;

Contribuir para a construção da personalidade da criança.

Ser uma espaço de pesquisa, extensão e novas práticas para o brincar.

No que diz respeito às formas de brincar neste espaço. Estas poderão ser ilimitadas.

Contudo deixo aqui algumas dicas para a observação das crianças. Elas podem brincar de:

explorar, descobrir, manipular; brincar sozinha, nem toda criança gosta de brincar em grupo;

brincar de faz-de-conta; brincar com outras pessoas, em grupo; brincar: saltando, pulando;

brincar inventando, aprendendo; brincar jogando e competindo. O importante é deixar as

crianças manipularem os diferentes espaços e seus objetos.

E o outro Espaço Cultural. Entende-se por cultura o conjunto de experiências

humanas (crenças, valores e comportamentos) acumuladas pelos povos através dos tempos

e adquiridas pelo contato social. Nesse sentido, a proposta do “Espaço Cultural” da Educação

Infantil da Eseba se constitui a partir das manifestações e das experiências culturais

originárias da sala de aula regular, junto aos professores (as) e crianças. Assim como, se

organiza a partir das construções culturais elaboradas ao longo dos tempos, as quais as

crianças, ainda, não tiveram contato.

O “Espaço Cultural” possui a intenção de contribuir para o desenvolvimento cultural

das crianças através do contato e valorização das diversidades das manifestações culturais:

visual, teatral, poéticas, literária, musical, danças e outras.

A proposta se concretiza no cotidiano da escola por meio das múltiplas linguagens das

crianças e professores (as). Acordamos com Faria e Mello (2005) ao afirmarem que as

múltiplas manifestações das crianças como movimento de corpo, a música, a pintura, as

produções bi e tridimensionais compõem o universo simbólico e concreto delas e de seus

professores. Relata que as crianças manuseiam objetos, experimentam e realizam atuações

para conhecer e interpretar o mundo.

Para Friedmann (2005) explorar e a instigar as expressões das mais diversas

linguagens das crianças, exercitar desde a mais tenra idade as linguagens permite a criança

ser ela mesma.

O ambiente deve constituir uma força geradora de situações emocionais e cognitivas de bem-estar e confiança; deve deixar a criança desenvolver sensações físicas, psicológicas, olfativas, imaginativas, auditivas, táteis. A criatividade, enquanto sabedoria, tem suas raízes naquilo que é próprio da criança no seu patrimônio cultural, seus gostos e sua intuição (FRIEDMANN, 2005, p. 26).

Ao consideramos os apontamentos teóricos a respeito das múltiplas manifestações

que temos e utilizamos para comunicar saberes e ideias, entendemos que somos sujeitos

produtos e produtores de culturas. Essas diversas expressões quando “escutadas”,

exploradas e dialogadas, num contexto como a escola, as vivências e convivências em uma

pluralidade cultural são passíveis de serem compreendidas, caminho possível para a

compreensão das diferentes manifestações culturais e potencialização das crianças em

direção à apreciação e produção artística.

Para o trabalho do Espaço Cultural da Eseba, propomos os seguintes objetivos:

Favorecer o desenvolvimento das múltiplas capacidades do ser humano, suas

expressões culturais, artísticas, corporais e a musicais;

Conhecer as produções culturais (artes visuais; música; poesia; literatura; teatro)

elaboradas ao longo da história humana;

Valorizar e compreender as diversas manifestações culturais das crianças;

Promover o respeito para com a diversidade cultural;

Tomar consciência de seu poder de criação;

Promover um ambiente propício para a vivência e a manifestação de várias culturas;

Resgatar a inter-relação entre o pensar, o sentir, o fazer, o criar e o transformar;

Compreender e diferenciar sensações, conhecendo mais seu corpo.

EDUCAÇÃO FÍSICA

AEE

PSICOLOGIA ESCOLAR

Artes

COMPONENTES CURRICULARES

Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento global das crianças da Educação

Infantil Eseba/UFU sendo todos os aspetos igualmente considerados, organizamos os

componentes curriculares em linguagens, a saber: movimento; artes visuais; oral e

escrita; raciocínio lógico matemático; natureza e sociedade; desenvolvimento

emocional. O trabalho com essas linguagens é organizado por categorias: proposta de

trabalho (detalhamento dos objetivos do trabalho); noções e conceitos (detalhamento do que

está sendo desenvolvido com a criança em cada proposta de trabalho); habilidades (quais

elementos estão sendo suscitados); estratégias (de que maneira e com quais recursos

pedagógicos esta se propondo). Os componentes curriculares para o primeiro período e

segundo período da Educação Infantil estão detalhados em quadros em anexo.

Destacamos que as linguagens bem como os quadros são apresentados

pontualmente, no sentido de facilitar o entendimento do desenvolvimento das atividades

propostas, é uma opção didática, porém, é importante ressaltar que o trabalho com

linguagens não acontece de forma desarticulada, elas se entrelaçam em um trabalho que

envolve momentos de reflexão, diálogo e muita troca de ideias com as crianças.

METODOLOGIA DE TRABALHO – PEDAGOGIA DE PROJETOS

Diante da organização dos componentes curriculares por linguagens, optamos pela

execução metodológica desse currículo da Educação Infantil Eseba/UFU por projetos de

trabalho. Esta temática tem sido discutida por vários teóricos da área como Barbosa (2008),

Hernandes e Ventura (1998) e Edwards, Gandini e Forman (1999), bem como encontrada

nas orientações dos documentos oficiais do MEC, que orienta o trabalho pedagógico com

crianças nessa etapa como, por exemplo, no Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (Brasil,1998), que nos diz:

Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas (BRASIL, 1998, p. 57).

Percebemos que para repensarmos a concepção de currículo, com conteúdos

fragmentados a serem memorizados, é necessário construir um currículo através de um

percurso educativo orientado, a partir das pistas do cotidiano, da valorização das diferenças

no modo como são selecionados os conhecimentos, considerando as riquezas das

experiências sócio culturais dos alunos, das diferenças subjetivas das crianças e suas

histórias de vida e também da apropriação pelas crianças das diferentes linguagens. Para dar

conta dessa reflexão, na busca de um currículo que se apropria do conhecimento significativo

pelas crianças, acreditamos que o trabalho através da pedagogia de projetos é um dos

caminhos possíveis, pois:

Os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas. Eles indicam uma ação intencional, planejada coletivamente, que tenha alto valor educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando à obtenção de determinado alvo. Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes de seu ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças (BARBOSA, 2008, p. 34).

O trabalho metodológico por meio da pedagogia de projetos indicados por Barbosa

(2008), Hernandes e Ventura (1998) e Edwards, Gandini e Forman (1999) a aprendizagem na

escola pode ser um processo de diálogo que estabelece entre a criança, professores e a

cultura. Processo este que na escola é mediado pela professora, pelas outras crianças e

pelos objetos da cultura presentes no espaço da escola. Isso implica essencialmente, a

criança participar das escolhas no cotidiano escolar, num projeto que é feito com elas e não

para elas ou por elas

Na tentativa de alcançar esses anseios Barbosa (2008), nos dá pistas à esses

questionamentos, quando defende que:

Não há uma única forma de trabalharmos com projetos, mas várias, e ainda podem ser criadas nas instituições educativas muitas outras, na medida em que trabalhar com projetos na universidade, ou na escola de 0 a 3 anos, ou no ensino médio, exige adaptações e transformações que, não ferindo os princípios básicos, podem contemplar essa diversidade (BARBOSA, 2008, p. 29).

De acordo com a autora o trabalho com projetos, pode ser realizado em diferentes

dimensões: os projetos organizados pela escola para serem realizados com as famílias, as

crianças e os professores; o projeto político-pedagógico da escola; os projetos organizados

pelos professores para serem trabalhados com as crianças e as famílias; e também os

projetos propostos pelas próprias crianças. Mas privilegiando aqui os projetos de trabalho que

são organizados tendo-se em vista a aprendizagem dos alunos dentro da sala de aula, a

autora traça em linhas gerais a pedagogia de projetos como sendo: “A definição do problema;

O planejamento do trabalho; A coleta, organização e registro das informações; A avaliação e

a comunicação” (BARBOSA, 2008, p. 33).

O projeto deve ter uma estrutura, um fio condutor, “[...] buscar uma estrutura

cognoscitiva, um problema eixo, que vincula as diferentes informações as quais confluem

num tema para facilitar seu estudo e compreensão por parte dos alunos” (HERNANDES;

VENTURA, 1998, p. 62).

AVALIAÇÃO

E por fim destacamos que a Avaliação na Educação Infantil da Eseba/UFU tem sido um

recurso importante para o/a professor/a, um instrumento de reflexão sobre a prática

pedagógica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens e garantir o

desenvolvimento integral das crianças. Pois ao avaliar o seu grupo de crianças poderá

diagnosticar e reorganizar sua ação, realizando assim uma reflexão-ação-reflexão de seu

trabalho junto às crianças. Para Bassedas, Huguet e Solé (1999), a finalidade básica da

avaliação na Educação Infantil é que “[...] sirva para intervir, para tomar decisões educativas,

para observar a evolução e o progresso da criança e para planejar se é preciso intervir ou

modificar determinadas situações, relações ou atividades na aula”.

Procedimentos que visam garantir a avaliação:

• Acompanhamento da participação das crianças nas atividades propostas, a partir de

avaliação diária e processual, em diferentes momentos;

• A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das

crianças no cotidiano, a análise e a síntese dos aspectos afetivos, cognitivo, motor e

sócio-cultural das crianças;

• Elaboração de relatório do grupo e individual feito semestralmente, contemplando

todos os aspectos do desenvolvimento da criança. O referido documento é e

compartilhado com todas as famílias em atendimentos individuais;

• Utilização de múltiplos registros realizados pelo professor regente e especialistas

(relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), organizados pelo professor

em forma de registros fotográficos, filmados e textos descritivos dos momentos

realizados pelas crianças nos diversos ambientes da escola, ou seja a Educação

Infantil Eseba/UFU produz todos os anos um material único referente ao grupo de

alunos deste determinado ano, não utilizando de apostilas, nem mesmo materiais

previamente prontos; tudo é construído pelas crianças e pelos professores;

• Possibilidade de conhecer o nível de desenvolvimento diagnosticar das crianças,

orientando e redimensionando o fazer docente;

A participação dos pais sempre que necessário ao longo de todas as semanas do ano

letivo e sistematicamente ao fim de cada semestre em reuniões individuais. Pois,

acreditamos que os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de

aprendizagem de suas crianças, se inteirando dos avanços e conquistas,

compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição;

Também proporcionamos aos professores, aos pais e/ou outros responsáveis

momentos formativos ao longo do ano referente a temas observados pelos professores

nas avaliações feitas no cotidiano junto às crianças.

Avaliação pelas crianças

• Uso da caixa “individual” na qual as crianças organizarão seus trabalhos. Com eles é

feito um portfólio com todos os registros do processo vivido pela criança na escola.

• Em roda, sempre é realizada uma conversa avaliando, revendo, repensando algum

estudo, construindo novas atividades com o grupo.

Avaliação pelos pais e/ou responsáveis

Através de questionários, bem como por meio de conversas em reuniões individuais

com os pais e/ou responsáveis.

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