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9 /

El síndrome

e

quemarse por l trabajo {burnout

3.3.

ersuasión

La persuasión verbal, el reforzamiento, el feed-

back o las amonestaciones recibidas de otros com-

pañeros, jefes, familiares, profesores o amigos sig-

nificativos para la persona constituyen otra de las

fuentes generadoras de autoeficacia más tradicio-

nalmente utilizadas por la psicología en el ámbito

organizacional. Volviendo al programa de formación

presentado por Eden y Aviram 1993), todo progra-

ma de intervención que intente generar juicios de

autoeficacia en las personas debe venir acompaña-

do por un refuerzo para cada

un

de las conductas

realizadas; concretamente, estos autores manifiestan

que es de «vital importancia» para fomentar de for-

ma satisfactoria cada conducta o estrategia en el

programa de entrenamiento que ésta venga acom-

pañada de palabras de ánimo y confianza por el

monitor o instructor del curso. Mager 1992) ha

elaborado un cuestionario para monitorizar el pro-

ceso

de

formación de juicios de autoeficacia en un

curso de formación véase la tabla 4.3) .

TABLA 4.3

Cuestionario de autoevaluación para monitorizar un programa

e

formación de juicios

de autoeficacia Mager, 1992)

l se le permite al aprendiz practicar hasta que lleva a cabo la conducta según los

criterios establecidos en los objetivos?

2 . el entrenamiento incluye la práctica personal y el feedback?

3. ... las condiciones bajo las cuales se lleva a

c bo

el programa son tan cercanas al

mundo real como es posible?

4. . el feedback proporcionado a los aprendices sobre su desempeño se centra en su

propia habilidad antes que en otros factores?

5. . el feedback se focaliza en la mejoría del desempeño antes que en la aptitud del

aprendiz?

6 ... el feedback describe las metas progreso hacia el objetivo) antes que los déficit

carencias para ser experto)?

7

... se les proporciona a los aprendices metas próximas sobre las cuales trabajar?

8 ... después de que se consiga dominio en las habilidades entrenadas, la práctica se

lleva a cabo bajo el rango de condicione s descritas en los objetivos?

9

... las demostraciones son dirigidas por alguien similar a las características de los

aprendices edad, sexo, estatus)?

10. . el modelo demuestra el mismo trabajo o desempeño que los aprendices esperan

aprender?

11. ... el modelo realiza los comentarios relativos al diagnóstico de la tarea durante o

después de la demostración?

© Edi ciones Pirámide

•



9

I El síndrome de quemarse

por

l trabajo burnout)

Por último, pasamos a fundamentar los proce

sos psicológicos involucrados en las fuentes desde

las cuales podemos trabajar para generar autoefi

cacia.

3 1 Favorecer situaciones

en las que se desarrollen

experiencias de logro

La propia experiencia, la estructura, el contenido

y los patrones de conducta seguidos en situaciones

abordadas en el pasado tanto ante un resultado satis

factorio como ante un fracaso son una de las fuentes

más importantes para generar juicios de capacidad

individual, grupal o colectiva. Por ejemplo, las per

sonas, a medida que envejecen, tienden a juzgar los

cambios que se producen en la capacidad intelectual

como reflejo de su nivel de ejecución en tareas de

aprendizaje de nuevas tecnologías. Por lo tanto, el

feedback que nos ofrecen las pequeñas pruebas que

nos facilitan los cursos de formación tiene una lectura

de diagnóstico altamente significativo. Así, mientras

esos mismos lapsus de memoria a una edad inferior

son pasados por alto, a medida que se envejece cobran

una mayor atención al reflejar una disminución en

las capacidades intelectuales. Sin embargo, al mismo

tiempo se observa cómo a medida que se envejece

se utilizan menos estrategias cognitivas de memoria,

pasando a utilizar un mayor número de ayudas exter

nas. La utilización de una menor cantidad de estra

tegias cognitivas reduce el esfuerzo empleado para

el recuerdo al tiempo que afecta a más largo plazo

sobre la capacidad cognitiva real. A este efecto que

casi es una espiral en la predicción de la conducta

futura es a lo que Eden y Aviram ( 1993) denominan

«profecía autocumplida».

Siguiendo con el ejemplo, esta espiral constituye

un proceso de construcción activo en el cual la in

formación es elaborada semánticamente, transfor

mada y reorganizada dentro de un sistema de codi

ficación que nos ayude a recuperar la información

(véase figura 4.1 . Las personas mayores difieren en

la forma en la que perciben su capacidad de memo

ria y, consecuentemente, en cómo ésta se ve afecta

da por el envejecimiento. Las diferentes concepcio-

nes sobre la memoria pueden ejercer un efecto

significativo sobre la calidad del procesamiento cog

nitivo real.

Volviendo al contexto de la autoeficacia para

afrontar situaciones percibidas como amenazantes,

por ejemplo, en la búsqueda de empleo, el feedback

que nos aporta la experiencia diaria nos facilita in

formación para potenciar o mermar nuestros juicios

de capacidad. Para aquellos que piensan que la ca-

pacidad es algo fijo y han tenido una experiencia

negativa al afrontar la situación, será muy probable

que vean mermada su autoeficacia y que esto les

lleve a un sentimiento de frustración y al abandono

de cualquier esfuerzo o interés para continuar en el

empleo. Por el contrario, aquellos que sientan que

la capacidad es algo que se adquiere interpretarán '

un mal resultado como un proceso lógico en la bús

queda de empleo, como una oportunidad para apren

der cosas nuevas y como la oportunidad de recoger

información y experiencia que les facilite cómo de- :.

ben enfrentarse en el futuro a la búsqueda de empleo.

Los programas de intervención que se focalizan en

, •

·

esta estrategia para generar juicios de autoeficacia

,.

serían aquellos centrados exclusivamente

en

el en-

trenamiento en habilidades y competencias. ,,

En este proceso de aprendizaje sobre el signifi

cado del feedback, parece necesario analizar el tipo

de atribuciones causales que las personas realizan de '

los resultados tanto positivos como negativos. Así .

.

cuando nos enfrentamos a un resultado positivo, una

1

persona con un juicio elevado de autoeficacia tende-

fi

rá a atribuir ese buen resultado a su capacidad (atri

bución interna y estable), mientras que una persona

con baja autoeficacia hará una atribución centrada en

la suerte (atribución externa e inestable), es decir,

una atribución sobre la cual no puede ejercer ningún

control dejando su futuro en manos del azar. Por el

contrario, cuando nos enfrentamos a un resultado in

satisfactorio o negativo en la búsqueda de empleo,

una persona con un juicio elevado de su capacidad

tenderá a hacer atribuciones centradas en el esfuerzo

(atribución interna e inestable), algo que no va a mer

mar su juicio de capacidad y que le va a aportar una

oportunidad para ejercer un mayor esfuerzo y persis

tencia en el futuro y así lograr los objetivos deseados.

Sin embargo, aquellos que tienen una percepción de

© diciones Pirámide



92 / El síndrome

e

quemarse p r el trabajo {burnout

nazante puede ser reconstruida cuando la persona

identifica que unas estrategias de afrontamiento van

unidas al éxito en la tarea.

2

Desarrollo de experiencias previas en un si-

mulador y/o a través de role playing. Bandura 2000)

señala que otro método eficaz para superar la ansie

dad sería realizar las tareas percibidas como amena

zantes por un período de tiempo muy corto. Este

método podría utilizarse como un segundo paso del

programa, al igual que hicieran Latham y Saari

1979). A medida que las personas se perciben más

seguras y confiadas con la tarea, comienza a ampliar

se el tiempo de implicación en la tarea. La impor

tancia de este método reside en que la persona ex

perimenta por sí misma que es capaz de afrontar y

superar con éxito situaciones que antes percibía como

amenazantes, y esto desarrolla en el individuo una

fuerte percepción de autoeficacia.

3) Transferencia de habilidades al contexto

real. Por último, en la fase final del programa,

sería importante seleccionar aquellas actividades

o tareas del puesto de trabajo que puedan aportar

al individuo la oportunidad de poner en práctica

las estrategias de afrontamiento que ha desarro

llado previamente y así generalizar su percepción

de que es capaz de afrontar situaciones estresantes,

es decir, generalizar su

juicio

de autoeficacia a la

vida cotidiana. En esta última fase es cuando se

fortalece el juicio de autoeficacia y la persona eli

mina o reconstruye el significado del aumento de

excitación o arousal que le producen determinadas

situaciones.

Como hemos observado, sería recomendable

utilizar un programa de formación en tres fases, como

el que se presenta en la tabla 4.2, para reducir o

evitar que se desarrolle el estrés laboral crónico en

el trabajo. En este programa se emplean las cuatro

fuentes para generar autoeficacia en cada una de

sus fases. El programa de intervención se ha basa

do en un entrenamiento en habilidades de afronta

miento, una inoculación contra el estrés, el apoyo

de los monitores y el equipo.

TABLA 4.2

Temporalización de un programa de formación propuesto para prevenir el burnout en los docentes

Estrategias

A. Elaborar un listado de :

- Competencias técnicas

asociadas al puesto de

trabajo.

ituaciones

percibidas

como amenazantes.

B. Dividir las competencias téc

nicas en subtareas.

Ejemplos

Motivar a los alumnos o influir

en las decisiones de la direc

ción.

Conflicto con los padres o falta

de equidad en el reparto de ta

reas entre los compañeros.

Una subtarea para motivar a los

alumnos sería organizar el ma

terial didáctico atendiendo al

interés y al nivel del alumno.

Fuentes de autoeficacia

Interpretación de los estados

fisiológicos

desencadenados

ante situaciones estresantes .

El conocimiento de las expe

riencias vividas

como

estresan

tes en el pasado recodifica

ción).

Las experiencias propias y vi

carias en el desempeño

de

su

profesión.

© Ediciones Pirámide

:1

;e



9

I

El síndrome de quemarse por

l

trabajo burnout)

y a la elección de estrategias analíticas adecuadas.

Los profesores con bajo sentido de eficacia en la

instrucción tienden a estancarse en los problemas

de clase, están estresados y sienten ira por el mal

comportamiento de sus alumnos, son pesimistas so

bre su potencial mejora y se centran más en el con

tenido antes que en el desarrollo de los estudiantes

Melby, 1995).

Vemos cómo los modelos de front miento y

los esfuerzos afectan a los resultados del desempe

ño, los cuales pueden ser favorables o desfavorables.

Unos resultados desfavorables prolongados son una

importante fuente de información sobre la eficacia,

añadida a las fuentes primarias y quizá, creando

una secuencia cíclica de ocurrencias. Lo nuevo, la

información basada en la ejecución, es ahora inte

grado con las fuentes primarias, añadiéndose, mul

tiplicándose, figurativa o heurísticamente Bandura,

1997). Este autor señala que para prevenir el desa

rrollo de los síntomas del estrés laboral crónico es

necesario incorporar la autoeficacia en los progra

mas de formación utilizando las cuatro fuentes para

generarla.

3 PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN

PARA GENERAR JUICIOS DE

AUTOEFICACIA PERCIBIDA

Desde el primer momento en que se introduce

el concepto de autoeficacia, Bandura 1986) señala

las cuatro fuentes desde las que podemos generar

juicios de capacidad en los programas de formación.

Concretamente, Bandura señala que es necesario

combinar tres elementos en estos programas: en

primer lugar es preciso fomentar las habilidades

básicas necesarias para el puesto de trabajo esta

bleciendo una serie de reglas y estrategias de fun

cionamiento a través de un programa de formación

por

modelado instructivo;

segundo, para que cada

uno de los aprendices genere esos juicios de capa

cidad sería conveniente que se utilizaran

prácticas

de simulación

cercanas a la realidad laboral en las

que el trabajador fuera desarrollando mayor con

fianza en sus capacidades,

y

por último, presentar

situaciones del trabajo cotidiano en las que se pue-

dan poner en práctica y

transferir las habilidades

ya generadas que, por

lo

tanto, favorezcan la per

cepción de logro y dominio de competencias.

En 1979, Latham y Saari desarrollaron uno de los

programas de formación para generar juicios

e

auto

eficacia en

el

empleo que más veces ha sido citado en

la literatura y que puede servirnos de referencia. Se

trata de

un

programa de formación en tres fases ba

sado

en

prim r

lugar

en la utilización del modelado

para mostrar a los supervisores o jefes de unidad las

habilidades interpersonales necesarias para cumplir

con su trabajo eficazmente. Sería un entrenamiento

en liderazgo, puesto que se pretende influir en la

moral y la eficacia del equipo de trabajo para mejorar

la productividad de la organización. Para desarrollar

el programa, Latham y Saari seleccionaron aquellas

competencias técnicas asociadas al puesto de trabajo

en las que el supervisor pudiera influir a través de

sus habilidades interpersonales generando mayor

motivación. Una vez seleccionadas las competencias,

presentaron en un vídeo

un

modelo enfrentándo

se y resolviendo las situaciones más cotidianas del

puesto de trabajo del supervisor. Concretamente, el

modelo utilizaba diferentes estrategias para mejorar

la motivación de sus trabajadores, mostraba cómo

se debía utilizar el feedback, las recompensas, qué

metas se debían establecer y cómo manejar situa

ciones problemáticas de absentismo o resistencia al

cambio.

Posteriormente

se presentaban escenarios

de conducta reales en los que los supervisores pudie

ran discutir qué métodos de trabajo resultarían más

útiles, se llevaban a cabo role-playing en los que los

supervisores pudieran inferir y comprobar que eran

capaces de manejar situaciones de la vida cotidiana,

recibiendo un feedback específico que les permitiera

mejorar sus habilidades. Por último para facilitar

la transferencia de las habilidades aprendidas a su

ámbito de trabajo, los supervisores recibieron ins

trucciones para utilizar las habilidades que habían

aprendido durante una semana en su puesto de tra

bajo. Pasada una semana, se volvieron a reunir para

revisar las dificultades que habían tenido en la puesta

en práctica

y

los éxitos que habían cosechado. Para

solventar los posibles problemas, los supervisores

volvieron a recibir formación con un modelado ins

tructivo sobre esas situaciones complejas.

©

Ediciones Pirámide

··

2



I

El síndrome de quemarse por el trabajo burnout)

físico y emocional, la despersonalización de los

destinatarios de los servicios o sentimientos muy

negativos hacia ellos y la percepción de falta de

realización personal Maslach y Jackson, 1981 b;

Jackson, Schawb y Schuler, 1986).

En una categorización posterior, este autor

Friedman, 2003) mantiene que los estresores am

bientales comunes en estos profesionales pueden

ser clasificados como estresores de tarea, organiza

cionales y de relación, cada uno relacionado con

una diferente proporción de la variación en la per

cepción de burnout profesional, siendo los estreso

res organizacionales los que mejor predicen la dis

tinción entre alto y bajo bumout en los directores

de los colegios. En este sentido, Evers et al. 2002)

mostraron que cuanto más negativas fueran las ac

titudes de los profesores hacia la implementación

de un sistema educativo innovador, más probable

era que sufrieran despersonalización y agotamien

to emocional y obtuvieran una puntuación más baja

en la dimensión de realización personal.

La incidencia del burnout en los profesores pa

rece ser un fenómeno generalizado en todos los

países. Así, Tang y Lau 1996) mostraron que, al

igual que en Occidente, los profesores en Hong

Kong se enfrentan a unas condiciones de trabajo

que son cada vez más estresantes , debido a la can

tidad de clases, la carencia de recursos educativos

y el escaso refuerzo que perciben por su trabajo.

Además, estos autores encontraron que los profe

sores tenían un nivel de realización personal y sa

tisfacción con el trabajo inferior a las enfermeras y

los agentes de policía, dato que correlaciona con el

incremento del número de intentos de suicidio en

los profesores Hui y Chan, 1996).

2 1 Autoeficacia SQT en docentes

En los últimos años, cada vez más los investi

gadores sobre burnout han considerado la teoría

de

la autoeficacia en sus estudios Leiter, 1992b; Cher

niss, 1993; Friedman, 1999, 2003; Brouwers y To

mic, 2000). En el contexto español, Grau, Salano

va y Peiró 2000) encontraron que la autoeficacia

modula las relaciones entre el estrés y un ambien-

te estresante. Sin embargo, este efecto modulador

parece depender de la medida de autoeficacia uti

lizada general o específica), de la naturaleza de

los estresores relacionados con la tarea o sociales),

de las características del trabajo recursos y de

mandas) y del tipo de consecuencias del estrés

burnout, satisfacción laboral o compromiso orga

nizacional). En concreto, estos autores encontraron

que los trabajadores con un bajo nivel de autoefica-

cia generalizada manifestaban mayor agotamiento

emocional cuando la autonomía laboral era mayor;

j

mientras que los trabajadores con bajos niveles de

autoeficacia profesional manifestaban mayores ni-

.

veles de despersonalización cuando la rutina y el

*

conflicto de rol son altos, y menores niveles de i

compromiso organizacional cuando tienen niveles

elevados de conflicto de rol. Además, mostraron

que la autoeficacia, tanto general como específica,

es un fuerte modulador de la relación entre los es

tresores y la experiencia de burnout. Por lo tanto,

si trasladamos estos resultados al modelo propuesto

en la figura 4.1, la autoeficacia influye sobre cómo

se codifica la situación amenazante, qué estrategias

de autorregulación se despliegan y qué conducta se

desarrolla.

Volviendo al contexto escolar, Brouwers y

To-

mic 2000) examinaron la dirección y la clase de

relaciones entre la autoeficacia percibida en el ma

nejo de la clase y las tres dimensiones de burnout

para los profesores. Estos autores encontraron que

la autoeficacia para enseñar tuvo un efecto longitu

dinal sobre la despersonalización y un efecto sin

crónico sobre la realización personal. a dirección

fue inversa en el caso de la autoeficacia percibida

el agotamiento emocional al mismo tiempo que

sincrónica) . Evers et al. 2002) encontraron que las

creencias de autoeficacia estaban significativa y ne

gativamente relacionadas con la despersonalización

t

y el agotamiento emocional y significativa y positi

vamente relacionada con la realización personal.

En relación a los trabajos realizados con una

aproximación multifacética

al estudio de la relación

entre la autoeficacia y el burnout en profesores, nos

encontramos con que Friedman 2003) obtuvo di

ferencias entre los niveles de eficacia percibida en

clase frente a la obtenida en la organización. Así,




86 I

l

síndrome de quemarse

por el

trabajo burnout)

cacia, Jo cual tiene importantes implicaciones en su

relación con el proceso del SQT. Por ejemplo, Evers,

Brouwers y Tomic 2002) utilizaron tres tipos de

autoeficacia: autoeficacia para dirigir grupos, auto

eficacia para implicar a los alumnos en nuevas tareas

y autoeficacia para aplicar las innovaciones en las

prácticas educativas. En esa misma línea, Tschannen

Moran y Woolfolk-Hoy 2001) ofrecieron una me

dida semejante de autoeficacia del profesor que com

prende tres subescalas: la eficacia en las estrategias

pedagógicas, eficacia para la dirección de la clase

y eficacia para lograr la implicación del estudiante.

La mayoría de los estudios considera la medida de

la autoeficacia docente como un concepto unifacé

tico y con frecuencia se centran en las competencias

desempeñadas en la clase como las únicas del pro

fesor obviando otro tipo de competencias necesarias

para la interacción con los compañeros, los padres

o la relación con la organización.

Considerando otras competencias, destacamos

el trabajo de Cherniss

1993),

que plantea que la

eficacia de los profesores consiste en tres dominios:

tarea el nivel de habilidad del profesor para enseñar,

mantener la disciplina

y

motivar a los estudiantes),

interpersonal la capacidad del profesor para traba

jar en armonía con otros, en concreto con los recep

tores de los servicios, los colegas y los supervisores

directos)

y

organización la capacidad del profesor

para influir en el poder social y político de la orga

nización). Asimismo, Friedman

y

Kass

2002)

han

desarrollado un modelo conceptual de la autoefica

cia del profesor denominado «Clase y contexto es

colar». En este modelo, el funcionamiento del pro

fesor dentro del colegio consta de dos dominios

básicos: la clase, donde el profesor trabaja con los

estudiantes, y el colegio, donde el profesor funcio

na como un miembro de una organización. En esta

nueva conceptualización, la autoeficacia es multifa-

TABLA 4 .1

Medida de autoeficacia docente propuesta en el modelo de Friedman y Kass 2002 )

A) Creencias de eficacia en la clase B) Creencias de eficacia organizacional

l

Eficacia en la

instrucción.

l

Influencia

en la organización

o relaciones

La

creencia del profesor sobre su capacidad para

interpersonales en

la organización.

enseñar, impartir una clase interesante, ser espon- Percepción de la capacidad para ser aceptado so-

táneo, ser capaz de improvisar cuando

sea nece- cialmente, ser asertivo y tener influencia, particu-

sario y potenciar

la

motivación del estudiante. larmente cuando se relacionan con aquellos que

poseen posiciones de poder dentro de la organiza-

ción.

2.

Eficacia en el control disciplina.

2.

Inclusión

en

la organización.

Capacidad percibida para controlar la disciplina o Percepción de capacidad para estar activo en tareas

los problemas de comportamiento con calma y escolares. Inclusión se asocia con asumir respon-

efectividad. sabilidades, compartir información, participar en

los procesos de toma de decisiones en torno a po-

lítica y gozar de la confianza de la dirección

Schein, 1971 ).

3.

Eficacia

en

la consideración empatía.

Capacidad percibida del profesor para estar alerta,

atento y sensible a los problemas de los estudian-

tes , mostrar preocupación y cuidar de sus necesi-

dades emocionales y cognitivas dentro del aula.

©

Ediciones Pirámide



8 I El síndrome de quemarse p r el trabajo burnout)

Bandura ( 1986, 1997) presenta la autoeficacia

como la variable cognitivo-afectiva más importante

para comprender y explicar cómo

os

factores perso

nales y situacionales influyen en la conducta. Por lo

tanto, la autoeficacia es la creencia en la capacidad

personal para organizar y dirigir las fuentes de acción

necesarias para afrontar determinadas situaciones en

un futuro inmediato. Así, los juicios de autoeficacia

influyen en las metas que las personas se marcan a

sí mismas y en sus reacciones afectivas ante los ni-

veles de ejecución logrados. En la figura 4.1, adap

tada de los modelos de Mischel y Shoda (1995), pre

sentamos un marco teórico (véase Wood y Tabernero,

2000) para comprender cómo influyen en la conduc

ta los factores personales y situacionales que desen

cadenan la satisfacción laboral y el bumout.

MODELO

SOCIAL

COGNITIVO

Características

situacionales

- Demandas laborales

- Complejidad y novedad de

la tarea

- Características del puesto

- Apoyo social

- Equidad

Características

personales

- Edad, género

- Estilo de afrontamiento

- Habilidades sociales

- Autoeficacia

(exp. previas)

Sistema

de procesamiento

cognitivo-afectivo (CAPS)

Satisfacción

laboral

- Estado emocional positivo

- Realización personal

- Sentimientos de logro

- Compromiso e implicación

laboral

. .

Conductas

Metas

/ ' K c l o ~ r u u

Autoeficacia l

ercibida

(cuatro fuentes)

- Intensidad esfuerzo

- Persistencia

- Estrategias analíticas

- Conductas exploratorias

- Elección de tareas

- Elección del estándar

Estado

~ e m o c i o n l

Burnout

- Desgaste físico y emocional

- Despersonalización

- Falta de sentimientos de

logro

- Desvinculación del trabajo

• •

Figura

4.1. Modelo

social cognitivo propuesto para explicar el desarrollo del burnout vs. satisfacción laboral desde

el sistema de procesamiento cognitivo-afectivo (Mischel

y

Shoda, 1995).




82 El síndrome de quemarse por l trabajo burnout)

negociación, atención a clientes, etc.) suponen, ade

más de la activación de competencias emocionales

que no siempre se encuentran suficientemente desa

rrolladas, la necesidad de asumir que los resultados

no pueden ser garantizados por la persona en su to

talidad, sino que en alguna medida dependen de la

actuación de los otros. Tanto la intelectualización de

los contenidos del trabajo como el aumento de las

exigencias de relación para su ejecución constituyen

factores que, en muchas ocasiones, dificultan el logro

de objetivos que se consideran básicos en tanto que

exigencias de la empresa, como por ejemplo el cum

plimiento de plazos o el aseguramiento de estándares

de calidad, de los cuales las personas se responsabi

lizan sin disponer en muchas ocasiones de suficien

tes instrumentos de control.

La consideración de los factores de vulnerabi

lidad individual

al

estrés,

al

estrés crónico

y

con

secuentemente al SQT ha de permitir una compren

sión suficiente de la dinámica de la interacción del

individuo con la organización en sus diferentes ni

veles . Es aquí donde los distintos factores anterior

mente señalados generan impactos de manera dife

rencial en los individuos. Ha de tenerse en cuenta

que cualquier intervención,

por

muy amplia y glo

bal que pretenda ser, acaba teniendo que referirse

a individuos concretos en los que diferentes varia

bles determinan la probabilidad de un tipo de res

puestas u otro.

Podemos considerar el SQT como un síndrome

coproducido por la interacción del individuo con

sus vulnerabilidades y sumisiones a las demandas

de los diferentes contextos sociales a los que se

adscribe) y las organizaciones laborales con sus

estructuras funcionales y sus condiciones psicoso

ciales específicas). Intervenir sobre todas las di

mensiones implicadas resultará imprescindible, pero

hacerlo sobre cada una de ellas de forma indepen

diente resultará siempre insuficiente. Es precisa

mente el hecho de que se trate de una coproducción

entre el individuo y la organización lo que dotará

a los diferentes programas de prevención del SQT

de exigencias específicas para cada organización.

En la coproducción, los diferentes elementos pueden

alterar su función de manera que, en ocasiones, al

gunos de ellos pueden actuar como generadores

primigenios de estrés y en otras ocasiones, como

acrecentadores de éste o como elementos mantene

dores de una situación de demanda creciente y man

tenida en el tiempo, bien sea objetivamente real,

bien se trate exclusivamente de una percepción in

dividual generada por la sobrevaloración

de

unos

elementos en detrimento de otros.

Para finalizar conviene señalar un hándicap co

mún a la mayoría de los planteamientos de inter

vención preventiva que se realizan en el contexto

de las organizaciones laborales. a intervención

sobre problemas manifiestos parece que se legitima

en sí misma existe una disfunción y es necesario

eliminarla), y serán los análisis coste-beneficio los

que determinarán la estimación de la cantidad de

recursos que han de ser aportados para el abordaje

de los problemas. En el caso de las intervenciones

preventivas la situación es más difícil, dado que se

trata de evitar disfunciones que todavía no

han

ocu

rrido y que, en el caso de que ocurran, la dirección

no siempre tiene claro que sean responsabilidad de

la empresa. ¿Por qué a igualdad de condiciones am

bientales aparentes una persona desarrolla el sín

drome y otra no? Parece que la empresa tiende a

despreocuparse de aquellas cuestiones en las que

no percibe de manera absolutamente clara y direc

ta su responsabilidad causal.

Como puede verse, es importante considerar la

necesidad de educación de los directivos a fin de

que se produzca, en primer lugar, la información y

el conocimiento y posteriormente, la toma de cons

ciencia necesaria para que se plantee la intervención

sobre las dimensiones psicosociales. Sin este paso

previo, que algunos han llamado compromiso de la

dirección, la intervención preventiva, y la mayoría

de veces también la paliativa, se hace imposible.

©

Ediciones Pirámide



8 I l síndrome de quemarse por

el

trabajo burnout)

estrés centradas en la modificación de las situacio

nes y problemas, más que en las emociones.

Paralelamente, las diferentes modalidades de

mejora continua se enmarcan directamente en mo

delos de competencia frente a los de déficit, dado

que su foco de atención no es el individuo desviado

o anormal en su conducta, sino las situaciones mis

mas y los recursos que se movilizan para modifi

carlas. Por ello aumenta la sensación de control de

los individuos y la eficacia en la gestión de los es

tresores externos.

Las diferentes modalidades de adquisición de co

nocimientos planteadas requieren, por otra parte, que

sus contenidos se asienten en diferentes espacios de

la organización a fin de que exista un impacto capaz

de generar cambios efectivos en la organización. En

este sentido Nonaka y Takeuchi 1995) han señalado

cómo los conocimientos nuevos se incorporan y se

acumulan en tres espacios de la organización. En

primer lugar, en los individuos, ampliando su reper

torio de recursos cognitivos, emocionales, conduc

tuales, etc., y optimizándolo; en segundo lugar, en

los equipos y unidades de trabajo, posibilitando ma

yores oportunidades de ajuste entre las competencias

de los diferentes miembros componentes y facilitan

do la aparición de nuevas posibilidades de coordina

ción de esfuerzos y cooperación, y por último,

en Ja

propia estructura funcional de la organización, trans

formando los procesos de trabajo, los contenidos de

los roles directivos, las rutinas o los criterios de di

seño y evaluación, entre otros. Finalmente, los co

nocimientos y habilidades adquiridos a través del

aprendizaje han de transformar alguna o todas estas

instancias, ya que de lo contrario se convierte en

estéril, desmotivador y frustrante.

La prevención del SQT en los contextos organi

zativos puede requerir la consideración de

Jo

s cuatro

tipos básicos de aprendizaje, que pueden combinar

se de manera que se complementen y adecuen a las

condiciones peculiares de cada organización.

4 CONSIDERACIONES FINALES

No podemos finalizar este capítulo sin hacer men

ción a una serie de factores culturales

y

psicosociales

•

•

•

•

-

e la organización que, como ya fue ampliamente

J

señalado por Aubert y Gaulejac

1991

), constituyen

un factor de riesgo para el síndrome. Estos elementos •

incidentes son capaces de generar

un

«caldo de cul- •

tivo» para el S T y, generalmente, aparecen difusos •

y diseminados entre creencias ampliamente aceptadas lf

y

no explicitadas

ni

discutidas. Estos autores consi-

Wli

deran este síndrome como una de las «enfermedades .fi

de la excelencia» de la empresa moderna. En todo 111

caso, no es sólo la tensión por la excelencia lo que se ,.

encuentra en la base de este conjunto de creencias y .· '

contenidos culturales, sino que ésta forma parte de

un entramado en el que pueden fácilmente identifi-

l

carse algunos otros factores confluyentes. •

En muchos ambientes empresariales se entiende

que el propio rol de los directivos ha de comportar ti

necesariamente estrés continuado. De esta manera, 1

el estereotipo del directivo hiperactivo capaz de

responder a múltiples demandas exteriores de forma

casi simultánea,

es

considerado como una imagen

deseable por parte de los empleadores, que consi

deran en muchas ocasiones

que

hiperactividad y

eficacia correlacionan de forma automática y direc

'·

•

· i

1

ta, y ello a pesar de que existen perfectamente do- •

cumentadas múltiples evidencias empíricas en sen- •

tido contrario.

Los cambios en la dinámica de las empresas

que han pasado de formas de producción continua, IC

lo que permitía un planificación en el medio y lar-

go plazo fabricar para estocar y posteriormente

para servir a los clientes), a formas de producción

contra pedido, que dificultan esa planificación y

que consideran

Ja

rapidez en el servicio al cliente

como un valor diferencial y de competitividad de

las empresas en sus entornos. Ello supone una pre

sión temporal creciente, que no sólo alimenta el

estereotipo del directivo estresado e hiperactivo sino

que lo cronifica

y

aparentemente, legitima que ese

mismo directivo presione a su vez a

la

s personas y

grupos de su entorno.

La

presión por la excelencia

que supone la

insatisfacción permanente con los resultados obte

nidos, o

al

menos la satisfacción sólo provisional.

Esta insatisfacción permanente genera, lógicamen

te, estrés al impedir que los tiempos de recuperación

emocional se reduzcan y las demandas externas au-




8

I El síndrome de quemarse p r el trabajo burnout)

dimensión plantea un continuo que va desde la ex

plotación de datos, informaciones y conocimientos

existentes en ]a organización hasta la exploración

de informaciones y conocimientos nuevos. La se

gunda dimensión va desde las experiencias de per

sonas, instancias y colectivos ajenos a la propia

organización hasta los conocimientos que se pueden

obtener directamente a través de la propia experien

cia de los miembros de la organización.

A partir de estas dos dimensiones, el modelo

distingue cuatro tipos básicos de estilos y prácticas

de aprendizaje en la organización:

ipo l Benchmarking. Centrado en la explo

tación de la experiencia de los otros. Se fundamen

ta en la observación acerca de cómo otras instancias

organizativas ajenas, que se considera que han te

nido éxito en los aspectos que la empresa trata de

mejorar, abordan y resuelven los problemas. Para

ello se fijan indicadores de comparación marcas

de referencia) obteniendo de esta forma criterios de

avance, aprovechando tecnologías y prácticas ex

perimentadas por otros y minimizando, por tanto,

los riesgos. Pueden plantearse algunas modalidades

de benchmarking interno

en

las que se pretende

transferir las prácticas que han obtenido resultados

positivos

en

algunas partes de la organización a

otras, considerando las necesarias adaptaciones.

Las prácticas de este tipo requieren que se rea

licen esfuerzos adicionales

de

adaptación

de

las

experiencias ajenas a las condiciones específicas y

peculiaridades de la organización de destino.

Para la prevención del síndrome, este tipo de

aprendizaje resulta de utilidad, tanto para obtener

ideas de innovación

y

disponer de procedimientos

contrastados en otros contextos como para obtener

indicadores de referencia relativos a otras organi

zaciones comparables. El benchmarkig permite la

fijación de metas en relación a la mayor o menor

presencia de factores de riesgo y a la incidencia de

las consecuencias que pudieran ser atribuidas al

SQT conflictividad, absentismo, falta de consecu

ción de resultados, accidentabilidad, etc.).

ipo 2. Adquisición de competencias. Se tra

ta de la forma más clásica de adquisición de cono-

cimientos y habilidades. En realidad se trata de

comprar conocimientos que se han generado fuera

de la organización para incorporarlos al repertorio

de los individuos, de los equipos o a los diferentes

diseños de los procesos de trabajo y sistemas de

gestión de la empresa. Las formas habituales de

adquisición de competencias se relacionan con la

formación, la consultoría, la cooperación con otras

entidades o l incorporación de criterios de reclu

tamiento y selección de personal que den prioridad

a la incorporación de personal con amplios cono

cimientos, etc. En el caso de la prevención del SQT,

todas las intervenciones que se centran fundamen

talmente en la psicoeducación habrían de concep

tulizarse en esta categoría.

Las prácticas de este tipo requieren especial vi

gilancia para que efectivamente los conocimientos

y habilidades adquiridas se apliquen

en

la organi

zación y no queden como recursos ociosos. Asimis

mo, es necesario garantizar que el funcionamiento

de la organización se muestre coherente con los

requisitos demandados por los conocimientos y ha

bilidades recién adquiridos p r evitar, de este

modo, incongruencias que restarían credibilidad a

quienes propiciaron la adquisición de competencias

nuevas.

La adquisición de competencias por la

ví

de la

formación, coaching o de los programas de consul

toría facilita que se aumenten los repertorios de

conductas alternativas.

sí

como las estrategias de

afrontamiento de situaciones y problemas poten

cialmente generadores de estrés. La adquisición de

competencias permite enriquecer las capacidades

de la organización introduciendo innovaciones que,

efectivamente, habrán de validarse posteriormente

a través de procesos de aplicación que requieren,

generalmente, procesos sistemáticos y cuidadosos.

Es por ello por lo que las diferentes modalidades

de coaching a través del cual se entrena de mane

ra personalizada a individuos clave y a equipos,

resultan especialmente valiosas

en

la medida

en

que

se adaptan específicamente a las situaciones con

cretas que habrán de gestionar las personas, ofre

ciendo durante el tiempo necesario el asesoramien

to especializado que c d persona y situación

requiera. Son especialmente valiosas las experien-

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Ediciones Pirámide

· l

l .

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.



7

/

l síndrome de quemarse por

el

trabajo burnout)

mentaría su capacidad de respuesta ante situaciones

problemáticas o generadoras de estrés (Mariana y

Herruzco, 2004). Por su parte, Gil-Monte (2005a)

señala la necesidad de incluir en todo programa de

intervención sobre el síndrome un módulo en que

se haga explicito qué es el SQT, cómo y por qué

aparece, así como su progreso y sus síntomas .

Otras intervenciones organizacionales se han

centrado en los directivos. Así, se han propuesto

los seminarios de liderazgo o la participación por

parte de la dirección en los programas preventivos

como acciones a realizar para la prevención de los

riegos psicosociales en el trabajo (Peiró, 1999).

Dentro de este apartado es necesario considerar

las intervenciones dirigidas al desempeño de roles,

ya que las disfunciones en dicho desempeño pueden

ser un antecedente del SQT. Como señalan diversos

autores (Gil-Monte y Peiró, 1998; Lozano y Mon

talbán, 1999; Moreno y Peñacoba, 1995b; Gil-Mon

te, 2001a; Gascón et al., 2003), la ambigüedad de

rol, entendida como la incertidumbre entre las exi

gencias de la propia tarea y los métodos con los que

debe ser ejecutada, o la falta de reciprocidad de rol,

parecen favorecer el desarrollo de SQT.

La multiplicidad de roles que confluyen en una

misma persona,

y

que pueden llegar a competir en

tre sí, ha sido señalada por Beck y Beck-Gernsheim

(2002) como un factor relevante de la complejidad

social

y

de la mutiplicidad de demandas a las que

ha de atender un individuo. Esta multiplicidad puede

convertirse en un factor de estrés cuando el individuo

añade, a la necesidad de responder a las demandas

de los diferentes roles, la exigencia de conciliarlas

en una situación de claro conflicto interroles. Pero

además, habitualmente,

el rol laboral suele ser el

más explícitamente exigente y en muchas ocasiones

aquel sobre el que el individuo tiene menor grado

de autonomía para aplazar, modificar o negociar las

demandas.

La intervención en la prevención del SQT habrá

de considerar

el

hecho de la múltiple adscripción

del individuo a diferentes roles, los cuales se rigen

por reglas establecidas siguiendo criterios diferen

tes, y en ocasiones contradictorios, entre sí.

Por

tanto, resultarán relevantes para la prevención del

estrés crónico y del síndrome todas aquellas accio-

nes que permitan clarificar los roles laborales, que

faciliten la obtención de mayores cuotas de auto

nomía para priorizar actividades y/o que propicien

la negociación de los roles por parte de los indivi-

duos.

Por

otro lado, también ha sido demostrado en la •

investigación el efecto amortiguador que tiene el

apoyo social sobre el estrés y el SQT (Ortega y

López Ríos, 2004 . Estos resultados sugieren la

conveniencia de realizar intervenciones preventivas

sobre las relaciones interpersonales en el trabajo

(Gil-Monte, 2005a).

Finalmente, Gil-Monte y Peiró (1997) y Gil

Monte (2005a) proponen como métodos

de

inter-

vención organizacional para el SQT los programas

de socialización anticipatoria, los programas de re

troalimentación sobre el rendimiento

y

el desarrollo

organizacional. Los programas de socialización an

ticipatoria permiten prevenir y anticipar los posibles

desajustes entre las expectativas y la realidad pro

fesional. Los programas de retroalimentación (v.g.

Feedback 360 grados) sirven para cambiar la per

cepción de los empleados y/o desarrollar un ade- '('

cuado ajuste persona-puesto. Los programas de

desarrollo organizacional son una herramienta de

intervención organizacional para abordar el SQT,

sobre todo porque son la mejor estrategia conocida

para resolver o ayudar a resolver gran parte de los

desequilibrios a los que se enfrenta «el lado huma-

no de las organizaciones» (French

y

Bell, 1996, p. 2 .

En este mismo sentido, Moreno

y

Peñacoba ( l 995b,

p. 257) sugieren que, una vez establecido el diseño

fundacional de la organización, los problemas de

rivados de la aparición del estrés se pueden modi

ficar a partir del desarrollo organizacional de la

empresa como globalidad, del rediseño parcial de

los elementos organizacionales o de la intervención

sobre las consecuencias del estrés en los trabajado

res.

No obstante, antes de llevar a cabo cualquier

intervención sobre el

SQT

en una organización, es

necesario realizar un diagnóstico previo que permi

ta identificar todas las posibles variables individua

les, grupales y organizacionales implicadas en el

síndrome. En este sentido, Leiter y Maslach (2000)

consideran que el objetivo de la prevención comien-

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Ediciones Pirámide

_



7 4

I

El síndrome de quemarse por l trabajo burnout)

listas en el tema (Leiter y Maslach, 2000) , puede

ser la más costosa pero también la que puede lograr

cambios más efectivos.

Una intervención a nivel organizacional debería

incluir tanto los elementos estructurales

como

los

elementos psicosociales de organización. La pre

vención del SQT debería comenzar con el propio

diseño de la organización. Como señalan Moreno

y

Peñacoba (1995b ), los elementos estructurales y

la cultura organizacional son piezas clave para el

diseño de la propia organización. Ahora bien, un

diseño organizacional en el que sólo se contemplen

los elementos del contexto es proclive a sufrir dis

funciones organizacionales como el SQT.

En este sentido, un modelo integrador de todos

los elementos que intervienen en el diseño organi

zacional es el modelo AMIGO (Análisis Multifa

cético para la Integración

y

Gestión Organizacional)

de Peiró (1999, 2003). En dicho modelo se contem

plan las facetas h rd y soft de la organización y se

plantea una consideración dinámica del ajuste y de

la congruencia organizacional. Asimismo, se ana

liza la sintonía entre las personas y la organización,

no sólo en los aspectos relacionados con el sistema

de trabajo, sino en la globalidad de la organización

mediante la consideración del contrato psicológico,

y

se ofrece una visión global de los resultados (Pei

ró, 2003).

Desde este modelo se puede fundamentar el de

sarrollo de una metodología de análisis, evaluación,

gestión e intervención de los principales factores

psicosociales relevantes para la prevención del SQT

y de los riesgos psicosociales en general. Esta me

todología de prevención, fundamentada en un mo

delo teórico, proporciona un criterio de clasificación

de las intervenciones en función de las facetas de

la organización sobre las que se pretende actuar.

Como señala Peiró (1999), el modelo AMIGO ca

racteriza como facetas los componentes de la orga

nización, y tales facetas sólo se comprenden ade

cuadamente desde su perspectiva relacional con el

sistema. Para agrupar las intervenciones dirigidas

a la prevención del SQT hemos utilizado la distin

ción realizada en el modelo AMIGO entre facetas

h rd y soft de la organización (véase Peiró, 1999,

2003).

Las intervenciones en las facetas hard consisten

_;¡

en actuaciones que afectan a los recursos e infraes-

ct

tructura, la estructura, la tecnología y

el

sistema de

trabajo. En este sentido, Peiró (1999) propone in-

tervenciones sobre el tiempo de trabajo (disminuir ·4i

la jornada, modificar tumos, rotaciones, etc .) e in- .;

tervenciones sobre el contenido del trabajo (redi

seño de tareas) con el fin de disminuir la monotonía

y la repetitividad. Gil-Monte y Peiró (1997) seña-

laron que sufren un mayor grado de desgaste ague-

11os

profesionales que pasan un mayor número de

i

horas de trabajo con un contrato eventual o cam-

hiante y en servicios en los que

el

impacto emocio- .

nal es alto, como oncología infantil, cuidados pa- t

liativos o hematología.

sí

pues, la reducción de la

carga de trabajo en general y de la

jornada

laboral,

como también habían señalado otros autores (Pines

y Aronson, 1981 y Kyriacou, 1980), es un elemen-

to que debe ser contemplado en el diseño

y

redise- 1

ño organizacional en vistas a la prevención del t

SQT.

Las organizaciones laborales han tendido, en las

últimas décadas, a aplanar sus estructuras funciona

les reduciendo los niveles jerárquicos y distribuyen

do su estructura en un mayor número de unidades ,

organizativas que tienden a ser más pequeñas,

di

versas, polivalentes y versátiles en sus actividades.

Esta tendencia, que afecta a las facetas hard ha te

nido repercusiones en los aspectos psicosociales del

•

trabajo, planteando, por ejemplo, un aumento de las

posibilidades de conflicto y ambigüedad

de

rol de

bido, sobre todo, al aumento de los emisores de rol

y la diferente relevancia de éstos para el individuo.

En este sentido, Lee y Ashforth ( 1991) encontraron

que la estructura organizacional era un predictor in-

directo del SQT a través de su efecto sobre las dis

funciones del rol.

Podemos decir que las nuevas formas organiza

tivas vienen a ofrecer referentes menos estables y

claros a los individuos, al mismo tiempo que de

mandan de éstos su actuación como elementos es

tructuradores a través de su propia actividad, es

decir, que sean los individuos los

que

doten de co-

J

herencia a las estructuras, asumiendo que la ambi

güedad forma parte

de

la definición misma de los

roles. Esta situación viene a comportar mayores




72

I El síndrome

e

quemarse p r el trabajo burnout)

elementos que lo perpetúan y que dificultan la apa

rición de comportamientos capaces de disolver el

síndrome.

2 ENFOQUES Y ESTR TEGI S

P R L INTERVENCIÓN

ORG NIZ CION L

Desde el punto de vista de las organizaciones

laborales, la prevención del SQT puede entenderse

desde diferentes perspectivas. Aun asumiendo el ries

go de resultar demasiado esquemáticos, puede plan

tearse que los diferentes enfoques de intervención,

tanto en el SQT como en otros problemas de índole

psicosocial, son susceptibles de adscribirse bien a

modelos que se han considerado de déficit, bien a

otros que se encuentran más cerca de los llamados

modelos de competencia Wolff, 1987; Masterpasqua,

1989; Albee, 1980; Femández Ríos, 1994).

Los modelos de intervención de déficit se ca

racterizan porque centran su atención en aquellos

aspectos que se consideran desviados respecto a las

pautas normales de comportamiento. Se entiende

desde aquí que la anormalidad y la desviación cons

tituyen una manifestación de patología de algún

tipo que reside en las personas no en los contextos

sociales, organizativos o comunitarios) . Finalmen

te consideran que las causas de la desviación cabe

buscarlas, sobre todo, en el ámbito de lo intraindi

vidual Wine, 1981 . Bandura en 1978 ya proponía

la necesidad de que los diferentes servicios de apo

yo psicológico abandonaran, en parte, los plantea

mientos propios de los modelos de déficit que im

plican, entre otras cuestiones, que la intervención

sea fundamentalmente reactiva, y no contemplan la

posibilidad de abordajes de tipo preventivo en la

práctica.

Los modelos de competencia, sin embargo, se

caracterizan por ser más proactivos al centrarse tan

to en la identificación de los elementos que en los

entornos sociales facilitan la emergencia de los pro

blemas psicosociales como en el desarrollo de las

competencias individuales y colectivas que permi

tirán abordar los factores de riesgo Winett, King

y Altman, 1991 .

La transición de planteamientos propios de mo

delos de déficit a los de competencia supone un

cambio radical en la conceptualización de los proble

mas. Entre otras cuestiones permite y potencia que

las intervenciones se centren complementariamente

tanto en el individuo como en el entorno social de

referencia. En el primer caso cobran importancia

aspectos relacionados con la vulnerabilidad de los

individuos específicos, la calidad y adecuación del

repertorio de estrategias de afrontamiento del estrés,

la disponibilidad de apoyo social o su autoestima,

entre otras. En el caso de centrarnos en los facto

res de riesgo presentes en el entorno, reclaman la

atención cuestiones como los mecanismos y expe

riencias de socialización, la presión temporal, las

diferentes prácticas directivas, los estresores físicos

del ambiente, las oportunidades de participación en 1

la torna de decisiones, las aportaciones que reali-

za la organización de recursos de apoyo social, las

oportunidades de asociación con otros, etc. Como

ha señalado Fernández Ríos 1994 ), el modelo de

competencia resulta de especial utilidad cuando se

aplica a objetivos de prevención primaria y secun

daria, incidiendo especialmente en la necesidad de

identificar factores de vulnerabilidad y de desarrollar

intervenciones dirigidas a su control.

Naturalmente, los parámetros con los que se

miden los grados de competencia de los individuos,

los colectivos, las comunidades o las organizaciones

específicas son distintos, y es necesario diferen

ciarlos. Así, por ejemplo, pueden existir individuos

competentes en estructuras organizativas incom

petentes

y

viceversa. Es por tanto importante que

los diferentes diseños de intervención consideren

la necesidad de equilibrar hacia arriba los desajus

tes. En este sentido debe plantearse como objetivo

que al menos todos los miembros o unidades or

ganizativas lleguen a ser tan competentes como el

o la mejor en un momento dado. De esta forma,

se producirán los procesos de cambio tendentes

a la adquisición de competencia, entendida como

capacidad efectiva de abordaje de los problemas

con probabilidades garantizadas de éxito. Conse

cuentemente, el avance en la capacitación de las

personas de la organización puede llevarse a cabo de

manera equilibrada, aprovechando la oportunidad

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