Pedagogia da Pesquisa-ação

483Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

Resumo

A pesquisa-ação tem sido utilizada, nas últimas décadas, de dife-rentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando acompor um vasto mosaico de abordagens teórico-metodológicas,instigando-nos a refletir sobre sua essencialidade epistemológica,bem como sobre suas possibilidades como práxis investigativa. Opresente trabalho aprofunda reflexões sobre a pertinência e aspossibilidades da pesquisa-ação como instrumento pedagógico ecientífico, buscando indicativos de respostas às questões: a pesqui-sa-ação deve ser essencialmente uma pesquisa intencionada àtransformação participativa, em que sujeitos e pesquisadoresinteragem na produção de novos conhecimentos? Deve assumir ocaráter formativo-emancipatório? Mediando pesquisas e estudos járealizados, buscou-se estruturar um processo pedagógico para apesquisa-ação, que organize a questão da coerência entre aontologia e a epistemologia pretendida na pesquisa. Para tanto, foinecessário estabelecer referências às questões: de que pesquisafalamos quando nos referimos à pesquisa-ação? Ou mesmo, deque ação falamos quando nos referimos à pesquisa-ação? E ainda,como pesquisa e ação se integram na prática pedagógica dapesquisa-ação?O trabalho realça que a pesquisa-ação, estruturada dentro deseus princípios geradores, é uma pesquisa eminentemente peda-gógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico, con-figurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, apartir de princípios éticos que visualizam a contínua formação eemancipação de todos os sujeitos da prática.

Palavras-chave

Pesquisa educacional – Pesquisa-ação – Prática pedagógica –Epistemologia.

Correspondência:Maria Amélia Santoro FrancoRua Campevas, 208 – Perdizes05016-010 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

Pedagogia da Pesquisa-Ação

Maria Amélia Santoro FrancoUniversidade Católica de Santos

484 Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005

Abstract

During the last decades, action research has been used indifferent ways, to different ends, giving rise to a mosaic oftheoretical-methodological approaches, inviting us to reflect uponits epistemological essence, as well as upon its possibilities as aninvestigative praxis. This article promotes reflections about theappropriateness and possibilities of action research as a scientificand pedagogical instrument, hinting at answers to the followingquestions: should action research be essentially targeted at theparticipative transformation, where subjects and researchersinteract in the production of new knowledge? Should it take ona formative-emancipative character? Drawing on existing researchand studies, the text tries to compose a pedagogical process foraction research that tackles the issue of the coherence betweenthe ontology and the epistemology envisaged for the research. Itwas thus necessary to establish references for the questions: whatresearch do we talk about when we refer to action research? Oreven, what action do we talk about when we refer to actionresearch? Or still, how do research and action come together inthe pedagogical practice of action research?The present work highlights the fact that action research,structured according to its generating principles, is an eminentlypedagogical research, under the perspective of being thepedagogical exercise, configured as an action that scientificizesthe educative practice starting from ethical principles that have insight the continual formation and emancipation of all subjects ofthe practice.

Keywords

Educational research – Action research – Pedagogical practice –Epistemology.

Contact:Maria Amélia Santoro FrancoRua Campevas, 208 – Perdizes05016-010 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

The pedagogy of action research

Maria Amélia Santoro FrancoUniversidade Católica de Santos


A pesquisa-ação tem sido utilizada, nasúltimas décadas, de diferentes maneiras, a par-tir de diversas intencionalidades, passando acompor um vasto mosaico de abordagens teó-rico-metodológicas, o que nos instiga a refle-tir sobre sua essencialidade epistemológica,bem como sobre suas possibilidades comopráxis investigativa.

Parece unânime considerar que a pesqui-sa-ação tem suas origens nos trabalhos de KurtLewin, em 1946, num contexto de pós-guerra,dentro de uma abordagem de pesquisa experi-mental, de campo. Suas atividades com pesqui-sa-ação foram desenvolvidas quando trabalha-va junto ao governo norte-americano. Suas pes-quisas iniciais tinham por finalidade a mudan-ça de hábitos alimentares da população e tam-bém a mudança de atitudes dos americanosfrente aos grupos éticos minoritários. Pautava-se por um conjunto de valores como: a constru-ção de relações democráticas; a participação dossujeitos; o reconhecimento de direitos individu-ais, culturais e étnicos das minorias; a tolerân-cia a opiniões divergentes; e ainda a considera-ção de que os sujeitos mudam mais facilmentequando impelidos por decisões grupais. Suaspesquisas caminhavam paralelamente a seusestudos sobre a dinâmica e o funcionamentodos grupos. Sua forma de trabalhar a pesquisa-ação teve grande desenvolvimento nas empre-sas em atividades ligadas ao desenvolvimentoorganizacional.

Essa concepção inicial de pesquisa-açãodentro de uma abordagem experimental, decampo, adquire muitas feições fragmentadasdurante a década de 1950 e modifica-se, estru-turalmente, a partir da década de 1980 quan-do absorve a seus pressupostos a perspectivadialética, a partir da incorporação dos funda-mentos da teoria crítica de Habermas, e assu-me como finalidade a melhoria da práticaeducativa docente. São fundamentais para talenfoque os trabalhos de Elliot e Adelman, doCentro de Pesquisa Aplicada em Educação, daGrã Bretanha, junto ao Ford Teaching Project(1973-1976).

Este artigo realçará que, a partir de Lewine após diferentes incorporações teóricas ao con-ceito e à prática da pesquisa-ação, muitas inter-pretações têm sido realizadas em nome da pes-quisa-ação, gerando um mosaico de abordagensmetodológicas, que muitas vezes se operacio-nalizam na práxis investigativa, sem a necessá-ria explicitação de seus fundamentos teóricos,gerando inconsistências entre teoria e método ecomprometimentos à validade científica dosestudos.

De que pesquisa falamosquando nos referimos àpesquisa-ação?

Se alguém opta por trabalhar com pes-quisa-ação, por certo tem a convicção de quepesquisa e ação podem e devem caminhar jun-tas quando se pretende a transformação daprática. No entanto, a direção, o sentido e aintencionalidade dessa transformação serão oeixo da caracterização da abordagem da pes-quisa-ação.

Tenho observado, em recentes trabalhosde pesquisa-ação, no Brasil, pelo menos trêsconceituações diferentes:

a) quando a busca de transformação é solici-tada pelo grupo de referência à equipe depesquisadores, a pesquisa tem sido conceitu-ada como pesquisa-ação colaborativa, emque a função do pesquisador será a de fazerparte e cientificizar um processo de mudançaanteriormente desencadeado pelos sujeitosdo grupo;b) se essa transformação é percebida comonecessária a partir dos trabalhos iniciais dopesquisador com o grupo, decorrente de umprocesso que valoriza a construção cognitivada experiência, sustentada por reflexão críticacoletiva, com vistas à emancipação dos sujei-tos e das condições que o coletivo consideraopressivas, essa pesquisa vai assumindo o ca-ráter de criticidade e, então, tem se utilizadoa conceituação de pesquisa-ação crítica;

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c) se, ao contrário, a transformação é previ-amente planejada, sem a participação dossujeitos, e apenas o pesquisador acompanha-rá os efeitos e avaliará os resultados de suaaplicação, essa pesquisa perde o qualificativode pesquisa-ação crítica, podendo ser deno-minada de pesquisa-ação estratégica.

Kincheloe (1997) afirma que a pesquisa-ação, que é crítica, rejeita as noções positivistasde racionalidade, de objetividade e de verdadee deve pressupor a exposição entre valorespessoais e práticos. Isso se deve em parte por-que a pesquisa-ação crítica não pretende ape-nas compreender ou descrever o mundo daprática, mas transformá-lo.

A condição para ser pesquisa-ação críticaé o mergulho na práxis do grupo social emestudo, do qual se extraem as perspectivas la-tentes, o oculto, o não familiar que sustentamas práticas, sendo as mudanças negociadas egeridas no coletivo. Nessa direção, as pesqui-sas-ação colaborativas, na maioria das vezes,assumem também o caráter de criticidade.

No entanto, ainda podemos observar pes-quisadores iniciantes utilizarem-se da pesquisa-ação para implementarem projetos ou propostaspensados apenas por eles próprios ou mesmo,muitas vezes, aplicando uma proposta de mudan-ça idealizada por um superior hierárquico. Nessecaso, a dimensão crítica e dialética da pesquisaestá sendo negada. A pesquisa-ação crítica devegerar um processo de reflexão-ação coletiva, emque há uma imprevisibilidade nas estratégias aserem utilizadas. Uma pesquisa-ação dentro dospressupostos positivistas é extremamente contra-ditória com a pesquisa-ação crítica.

A pesquisa-ação crítica considera a vozdo sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas nãoapenas para registro e posterior interpretação dopesquisador: a voz do sujeito fará parte datessitura da metodologia da investigação. Nes-se caso, a metodologia não se faz por meio dasetapas de um método, mas se organiza pelassituações relevantes que emergem do processo.Daí a ênfase no caráter formativo dessa moda-

lidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomarconsciência das transformações que vão ocor-rendo em si próprio e no processo. É tambémpor isso que tal metodologia assume o caráteremancipatório, pois mediante a participaçãoconsciente, os sujeitos da pesquisa passam a teroportunidade de se libertar de mitos e precon-ceitos que organizam suas defesas à mudança ereorganizam a sua autoconcepção de sujeitoshistóricos.

A partir desse início de reflexão, cabe per-guntar: a pesquisa-ação deve ser essencialmenteuma pesquisa intencionada à transformação darealidade em que se insere? Deve ser uma pesquisafundamentalmente participativa, em que sujeitose pesquisadores interagem na produção de novosconhecimentos? Deve essa pesquisa assumir ocaráter formativo-emancipatório? Respostas a es-sas questões não são ainda consensuais. Porém,vamos tentar uma aproximação de forma a encon-trar pistas à questão: de que pesquisa falamosquando nos referimos à pesquisa-ação?

Se voltarmos às origens da pesquisa-ação, com Kurt Lewin, seguindo os comentá-rios de Mailhiot (1970), que foi seu aluno etrabalhou com ele, a pesquisa-ação deve par-tir de uma situação social concreta a modifi-car e, mais que isso, deve se inspirar constan-temente nas transformações e nos elementosnovos que surgem durante o processo e sob ainfluência da pesquisa. Por outro lado, segundoainda Mailhiot, de acordo com a concepçãohegeliana do devir social, que impregnava opensamento de Lewin, este propõe como hipó-tese, “que os fenômenos sociais não podem serobservados do exterior, do mesmo modo quenão podem ser observados em laboratório, demodo estático” (p. 46). Para Lewin, os fenôme-nos de grupo não revelam as leis internas de suadinâmica, “senão aos pesquisadores dispostos ase engajar pessoalmente a fundo, neste dinamis-mo em marcha, a respeitar-lhe os processos deevolução nos sentidos definidos que a Histórialhe imprime e, assim, favorecer-lhe, ao máximo,que se ultrapasse” (p. 47). Realça ainda Mailhiot(1970) que, segundo Lewin, o pesquisador só


deve tentar modificar a dinâmica de um grupoa partir do consentimento explícito dos mem-bros desse grupo. Dessa forma, segundo Lewin,o pesquisador deve assumir constantemente osdois papéis complementares: de pesquisador ede participante do grupo. Outro alerta impor-tante de Lewin, considerado por Mailhiot, é que,para manter o ritmo de participação dos mem-bros do grupo, é fundamental que os grupos esubgrupos tomem consciência da dinâmica ine-rente à situação social em evolução1 .

Pode-se observar que as origens da pes-quisa-ação com Lewin identificam uma inves-tigação que caminhe na direção da transforma-ção de uma realidade, implicada diretamentena participação dos sujeitos que estão envol-vidos no processo, cabendo ao pesquisadorassumir os dois papéis, de pesquisador e departicipante, e ainda sinalizando para a neces-sária emergência dialógica da consciência dossujeitos na direção de mudança de percepçãoe de comportamento.

Portanto, se considerarmos a propostainicial ao falarmos de pesquisa-ação, estaría-mos pressupondo uma pesquisa de transforma-ção, participativa, caminhando para processosformativos.

No entanto, segundo Kemmis (apudCôte-Thibault, 1991), a pesquisa-ação vai sen-do objeto de interpretações e mudanças quemodificam essa concepção original de Lewin:dois artigos de Lippitt e Radke, datados de1946, e outro artigo de Chein, Cook e Harding,de 1948, apresentam a pesquisa-ação em ter-mos positivistas e com isso obstruem seu po-tencial de desenvolvimento na direção inicialde Lewin. Esses autores distinguem quatro va-riedades de pesquisa-ação: a diagnóstica; aparticipante; a empírica; e a experimental. Érelevante notar que essas quatro dimensõesestavam presentes na proposta de Lewin deforma integrada. Essa subdivisão foi aos pou-cos permitindo a descaracterização dos proces-sos integrativos presentes na proposta lewi-niana, produzindo, de um lado, as múltiplasabordagens dessa forma de pesquisa e, de ou-

tro, a descaracterização da mesma em termosde suas raízes epistemológicas. Começa-se tal-vez, a partir daqui, a dificuldade em se respon-der à questão: de que pesquisa falamos quandonos referimos à pesquisa-ação?

A pesquisa-ação, nas décadas seguintes,fortalecer-se-á no espaço educacional: no en-tanto, segue um modelo simplificado em rela-ção à proposta de Lewin e se enquadra numaperspectiva positivista. Dois artigos marcamesse período: um de Stephen Corey, de 1949,e outro de Taba e Noel, de 1957, ambos bus-cando formas de melhorar a prática docente eos resultados educativos. Metodologicamentefalando, esses trabalhos pautavam-se mais emuma ação pesquisada, em que partiam da iden-tificação de problemas na escola; buscavam osfatores causais dos mesmos; formulavam umahipótese de intervenção; aplicavam com osdocentes; e avaliavam coletivamente as açõesempreendidas. Percebe-se que, nesse caso, opesquisador tem um papel de investigador, masos docentes não eram, na realidade, alçados àcondição de pesquisador. No entanto, muda-vam suas ações e refletiam sobre os resultados.

Percebe-se que o ciclo em espiral, bastan-te importante a Lewin, que permitia reade-quações e alterações de rumo no processo, deixade existir. Há várias maneiras de se considerar a“espiral cíclica”, vista como retomada em proces-so das ações, análises, reflexões, numa dinâmi-ca sempre evolutiva. Kurt Lewin (1946) conside-rava que a pesquisa-ação é um processo de es-piral que envolve três fases: 1. planejamento,que envolve reconhecimento da situação; 2. to-mada de decisão; e 3. encontro de fatos (fact-finding) sobre os resultados da ação. Esse fact-finding deve ser incorporado como fato novo nafase seguinte de retomada do planejamento eassim sucessivamente2 .

1. Côte-Thibault (1991, p. 167) assim se refere: “La recherche-actionétait à ce moment un essai, pour Lewin, d’incorporer systématiquementla conscientisation de groupe dans um processus de recherche”.2. Não me deterei mais neste aspecto por não ser o objeto destetrabalho, no entanto essa noção de espiral cíclica está subsumidanas reflexões que aqui realizo neste texto.


Nesses casos, permanece a idéia de trans-formação da realidade, no entanto de formapontual em algum aspecto da realidade julga-do relevante. O foco desloca-se para o produtoda mudança e não mais para o processo. Não hácomo negar que, por certo, os docentes envol-vidos poderiam se beneficiar ao analisar os re-sultados de forma coletiva ou mesmo ao parti-ciparem das mudanças planejadas. Contudo,perde-se a perspectiva de um processo de pes-quisa desencadear nos práticos novas formas deperceber e lidar com a situação, formas essasque passariam a ser objeto de pesquisa; perde-se também o imbricamento entre pesquisa eação. Stanford (apud Cote-Thibault, 1991), aocomentar o declínio das pesquisas-ação em edu-cação no final dos anos de 1950, especula queisso pode ter ocorrido pela dissociação gradativaentre pesquisa e ação. Acredito que essadissociação é típica do aporte positivista que,como já me referi citando Kincheloe, é umaporte incompatível com a intencionalidade dapesquisa-ação.

Nesse sentido, Barbier (2003) é bemenfático ao dizer que a natureza da pesquisa-ação é essencialmente diferente da maneirausual de pesquisa em ciências sociais e citaBlum (1955), utilizando-se da fala de Dusbot:

[...] a pesquisa-ação é a revolta contra a se-paração dos fatos e dos valores [...] é umprotesto contra a separação de pensamento eda ação, que é uma herança do ‘laissez-faire’do século 19. (1987, p. 136)

Portanto, ao falar de pesquisa-ação, fa-lamos de uma pesquisa que não se sustenta naepistemologia positivista, que pressupõe aintegração dialética entre o sujeito e sua exis-tência; entre fatos e valores; entre pensamen-to e ação; e entre pesquisador e pesquisado.

Porém, a pesquisa-ação vai historica-mente retornar ao palco das pesquisas em edu-cação, agora incorporando a dialética da rea-lidade social e os fundamentos de uma racio-na-lidade crítica pautada em Habermas.

Conforme já citado, Kemmis (1984) atri-bui o ressurgimento da pesquisa-ação aos tra-balhos conduzidos por Elliot e Adelman, doCentro de Pesquisas Aplicadas à Educação, naUniversidade de East Anglia, na Grã-Bretanha,no projeto denominado de Ford TeachingProject (1973-1976). Essas pesquisas se basea-vam em Lewin e Stenhouse e se caracterizavampor uma proposta de resolução de problemas apartir de abordagem pedagógica, realizadametodologi-camente, por indução e descoberta.

Para responder à pergunta de que pes-quisa falamos quando nos referimos à pesqui-sa-ação?, será importante considerar que, se-gundo Carr e Kemmis (1986), essa mudançaempreendida na década de 1970 é muito dife-rente daquela empreendida no final dos anosde 1940. As razões são as seguintes:

• a grande preocupação dos pesquisadoresem educação em ajudar os professores a re-solver seus problemas;• o grande desenvolvimento das abordagensqualitativas-interpretativas nas pesquisas emeducação;• o aprofundamento de estudo sobre formas emodelos colaborativos no desenvolvimento deprogramas escolares e avaliação da educação;• o compromisso ideológico e político nasformas de abordagem dos problemas sociaise políticos da educação.

A partir de tais considerações, pode-seperceber que a continuidade da proposta depesquisa-ação a partir de Lewin se faz pormeio de Stenhouse, concretiza-se com Elliot eAldeman e parece referendar ao estatuto epis-temológico dessa forma de investigação, aquestão da transformação social, agora referen-dada com compromissos éticos e políticos, comvistas à emancipação dos sujeitos e das condi-ções que obstruem esse processo emancipa-tório; configurada por abordagens interpre-tativas de análise; estruturada sob forma departicipação crítica, cujo processo de pesquisadeverá permitir reconstruções e reestruturação


de significados e caminhos em todo desenro-lar do processo, enquadrando-se num procedi-mento essencialmente pedagógico e, por assimser, político.

Em recente trabalho sobre a especifici-dade da pedagogia como ciência da educação,considero (Franco, 2003) que “o objetivo da pe-dagogia como ciência da educação, será o escla-recimento reflexivo e transformador da práxis” (p.83). Para a concretização desse objetivo, analisoque o campo de conhecimentos da pedagogiaserá construído na intersecção entre “os saberesinterrogantes das práticas, os saberes dialogantesdas intencionalidades da práxis e os saberes querespondem às indagações reflexivas formuladaspor essas práxis” (p. 85). Nessa direção, para aoperacionalização dessa especificidade à ciênciada educação, realço a necessidade de umametodologia, de caráter formativo e emanci-patório, que atenda a determinados princípios,que denomino de princípios fundantes, indican-do que a investigação sobre a prática educativapara se realizar deverá contemplar:

• a ação conjunta entre pesquisador-pesquisados;• a realização da pesquisa em ambientes ondeacontecem as próprias práticas;• a organização de condições de autoformaçãoe emancipação aos sujeitos da ação;• a criação de compromissos com a formaçãoe o desenvolvimento de procedimentos críti-co-reflexivos sobre a realidade;• o desenvolvimento de uma dinâmica cole-tiva que permita o estabelecimento de refe-rências contínuas e evolutivas com o coleti-vo, no sentido de apreensão dos significadoscons-truídos e em construção;• reflexões que atuem na perspectiva de su-peração das condições de opressão, alienaçãoe de massacre da rotina;• ressignificações coletivas das compreensõesdo grupo, articuladas com as condições so-ciohistóricas;• o desenvolvimento cultural dos sujeitosda ação.

Quero com isso esclarecer que a pesqui-sa-ação, estruturada dentro de seus princípiosgeradores, é uma pesquisa eminentemente pe-dagógica, dentro da perspectiva de ser o exer-cício pedagógico, configurado como uma açãoque cientificiza a prática educativa, a partir deprincípios éticos que visualizam a contínuaformação e emancipação de todos os sujeitosda prática. Nessa direção, reporto-me à escri-ta de Barbier (2003) quando afirma que:

A pesquisa-ação torna-se a ciência da práxisexercida pelos técnicos no âmago de seu localde investimento. O objeto da pesquisa é a ela-boração da dialética da ação num processopessoal e único de reconstrução racional peloator social. (p. 59)

Acredito que a partir das reflexões atéaqui empreendidas podem-se distinguir algu-mas aproximações de respostas à pergunta quetem norteado esta parte deste artigo: de quepesquisa falamos quando nos referimos à pes-quisa-ação? Para tanto, distinguirei as pistasencontradas em três dimensões3:

• dimensão ontológica: referente à naturezado objeto a ser conhecido;• dimensão epistemológica: referente à rela-ção sujeito-conhecimento;• dimensão metodológica: referente a proces-sos de conhecimento utilizados pelo pesquisa-dor.

A dimensão ontológica da pesquisa-ação: o que se pretende conhecer quando seutiliza a pesquisa-ação a partir dos pressupos-tos atuais? De um modo bem abrangente, po-der-se-ia dizer que se pretende conhecer a re-alidade social, foco da pesquisa, de forma atransformá-la. No entanto, essa abrangência éprejudicial e perigosa, pois atendendo a essa

3. Essas três dimensões são inspiradas em Guba (apud Alves-Mazzotti;Gewandsznajder, 2001), que analisa as diferentes especificidades con-tidas no rótulo genérico de “paradigma qualitativo”.


perspectiva poder-se-ia usar a pesquisa-açãopara fins meramente manipulativos. O conhe-cimento da realidade social é um imperativoque se tornará evidente, mas acredito que, maisque isso, o conhecimento pretendido será o co-nhecimento da pedagogia de mudança dapráxis. Quando nos referimos a um conheci-mento pautado na pedagogia de mudança dapráxis, estamos nos referindo a uma ação pe-dagógica que deve implicar

[...] atitudes problematizadoras e contex-tualizadoras das circunstâncias da prática;dentro de uma perspectiva crítica sobre asideologias presentes na prática, tendo porobjetivos a emancipação e a formação dossujeitos da prática. (Franco, 2003, p. 88)

Esse conhecimento norteador deve per-mitir aos sujeitos conhecimentos decorrentesreferentes a:

• produzir conhecimentos para uma melhorcompreensão dos condicionantes da práxis;• produzir conhecimentos para estabelecermudanças em suas práticas profissionais;• produzir conhecimentos, após cientifi-cizados, para a melhoria das práticas, parafins coletivamente desejados;• produzir conhecimentos para a reestru-turação de processos formativos.

A dimensão epistemológica da pesquisa-ação: como se estabelecem as relações entresujeito e conhecimento? Pelo que já expuse-mos, pode-se verificar que a pesquisa-ação éincompatível com procedimentos decorrentesde uma abordagem positivista, uma vez querequer para seu exercício um mergulho naintersubjetividade da dialética do coletivo. Essaafirmação da incompatibilidade da pesquisa-ação com os pressupostos positivistas não éconsensual entre os pesquisadores da área, noentanto considero que a pesquisa-ação funda-menta-se em princípios que rompem com aperspectiva positivista da elaboração do conhe-

cimento em educação. Esse rompimento se dáespecialmente no espaço em que a pesquisapositiva, fundada na experimentação, pensa-seneutra e autônoma em relação à realidade so-cial. Desde sua origem, a pesquisa-ação assu-me uma postura diferenciada diante do conhe-cimento, uma vez que busca, ao mesmo tem-po, conhecer e intervir na realidade que pes-quisa. Essa imbricação entre pesquisa e açãofaz com que o pesquisador, inevitavelmente,faça parte do universo pesquisado, o que, dealguma forma, anula a possibilidade de umapostura de neutralidade e de controle das cir-cunstâncias de pesquisa.

Os pressupostos epistemológicos cami-nham, historicamente, na direção de uma pers-pectiva dialética e podemos considerar comofundamentais:

• priorização da dialética da realidade social;da historicidade dos fenômenos; da práxis;das contradições, das relações com a totali-dade; da ação dos sujeitos sobre suas cir-cunstâncias;• a práxis deve ser concebida como mediaçãobásica na construção do conhecimento, poispor meio dela se veicula teoria e prática;pensar e agir; e pesquisar e formar;• não há como separar sujeito que conhecedo objeto a ser conhecido;• o conhecimento não se restringe à meradescrição, mas busca o explicativo; parte doobservável e, vai além, por meio dos movi-mentos dialéticos do pensamento e da ação;• a interpretação dos dados só pode se reali-zar em contexto;• o saber produzido é necessariamente trans-formador dos sujeitos e das circunstâncias.

Do ponto de vista metodológico, passa-se fundamentalmente à exigência de procedi-mentos articuladores da ontologia com a episte-mologia da pesquisa-ação. Independentementedas técnicas a serem utilizadas, há que se cami-nhar para uma metodologia que instaure nogrupo uma dinâmica de princípios e práticas


dialógicas, participativas e transformadoras. Érelevante aqui referendar o alerta de Thiollant(2003) de que:

[...] um grande desafio metodológico consisteem fundamentar a inserção da pesquisa-açãodentro de uma perspectiva de investigação ci-entífica, concebida de modo aberto e na qualciência não seja sinônimo de positivismo, fun-cionalismo e de outros rótulos. (p. 20)

Acredito que podemos elencar algunsprincípios para fundamentar a epistemologia dametodologia:

• deve-se, na escolha metodológica, rejeitarnoções positivistas de racionalidade, de obje-tividade e de verdade (Carr; Kemmis, 1986);• a práxis social é ponto de partida e dechegada na construção/ressignificação doconhecimento;• o processo de conhecimento se constrói nasmúltiplas articulações com a intersubjeti-vidade em dinâmica construção;• a pesquisa-ação deve ser realizada no am-biente natural da realidade a ser pesquisada;• a flexibilidade de procedimentos é funda-mental e a metodologia deve permitir ajustese caminhar de acordo com as sínteses provi-sórias que vão se estabelecendo no grupo;• o método deve contemplar o exercício con-tínuo de espirais cíclicas: planejamento;ação; reflexão; pesquisa; ressignificação;replanejamento, ações cada vez mais ajusta-das às necessidades coletivas, reflexões, e as-sim por diante...

De que ação falamos quandonos referimos à pesquisa-ação?

Quando se pretende investigar a dimen-são da ação na pesquisa-ação, tem-se tambémpor finalidade refletir seu sentido, suas confi-gurações, bem como seu “entranhamento” noprocesso investigativo. Nessa direção, tem-se apreocupação de identificar as ações necessári-

as à construção/compreensão do objeto deestudo em questão, bem como as ações fun-damentais para transformar tais compreensõesem produção de conhecimento. Portanto, ogrande interesse é permitir conhecer as açõesnecessárias à compreensão dos processos queestruturam a pedagogia da mudança da práxisna situação em investigação.

Considerando-se a pesquisa-ação um pro-cesso eminentemente interativo, a análise da qua-lidade da ação entre os sujeitos que dela partici-pam é fundamental para definir sua pertinênciaepistemológica e seu potencial praxiológico.

Para este estudo, reportamo-nos aHabermas e, num primeiro momento, apoiamo-nos na fala de Boufleur (1997):

O que determina a racionalidade de uma falaou de uma ação? A primeira impressão é a deque a racionalidade está na dependência daconfiabilidade do tipo de saber que a fala ex-pressa ou que a ação encarna. De fato háuma estreita relação entre racionalidade e sa-ber, mas Habermas argumenta que a racio-nalidade diz respeito nem tanto ao saber emsi ou à sua aquisição, e sim à forma como ossujeitos capazes de linguagem e de ação fa-zem uso desse saber. (p. 26)

Como pode o homem fazer uso de seusaber por meio da ação? Considera-se que ohomem ao realizar suas ações estabelece, pormeio da mobilização de seus saberes, duas re-lações fundamentais:

• relação homem natureza: pautada em umarelação de conhecimento e domínio; caracte-rizada por Habermas, quando de seu uso naesfera social, como uma ação estratégica;• relação homem outros homens: relação deinteração simbolicamente mediada, utilizadana esfera da compreensão do outro e assimconsiderada uma ação comunicativa.

Acompanhando o raciocínio do autor, háduas direções que podem ser tomadas:


• se considerarmos as relações humanas comorelações do tipo homem-natureza, em que háa utilização de um saber não comunicativo,estaremos optando por um conceito de racio-nalidade cognitivo-instrumental;• se considerarmos, no entanto, as relaçõeshumanas tecendo-se por meio de saberesintersubjetivamente partilhados, estaremosoptando por um conceito de racionalidadecomunicativa.

Os dois modos de racionalidade ocorremno dia-a-dia de nossas vidas. No entanto, oexercício da pesquisa-ação como investigaçãoformativo-emancipatória requer fundamental-mente o modelo do agir comunicativo. Quaisos pressupostos desse modelo?

Segundo Rojo (1997), a ação comunica-tiva é uma ação eminentemente interativa, nas-ce do coletivo, da equipe. Essa ação não preten-de garantir a eficiência a qualquer custo, não éindividualista, não persegue o êxito, mas, aocontrário, é uma ação dialógica, vitalista, queemerge do mundo vivido. Essa ação nasce dasituação e lhe oferece saídas. É comunitária,busca o entendimento, persegue a negociação,o acordo; busca o consenso; é axiológica por-que acredita na validade das normas discutidas.“Mansa na escuta e forte na tomada de deci-sões” (p. 32-33).

Os acordos decorrentes da negociação, apartir da racionalidade comunicativa, sãointersubjetivos, negociados dialógica e critica-mente, diferente dos acordos decorrentes daracionalidade estratégica que são frios, impos-tos, induzidos mediante gratificações, ameaças,sugestões, em que o que importa é o êxito doproponente da ação.

No agir comunicativo, os participantespodem chegar a um saber compartilhado que vaitecendo uma estrutura interacional de confiançae comprometimento. Já no agir estratégico,pautado por ações de influências recíprocas, oacordo subjetivo não é possível, passando afuncionar o mecanismo de indução de valores econvicções, o que mina a interação e não per-

mite a criação de um clima de cumplicidade everdadeira participação. Portanto, a ação neces-sária para o exercício desse tipo de pesquisa, queora discutimos, será aquela decorrente do agircomunicativo. Porém, como empreender umaação a partir do agir comunicativo?

Imaginemos por um instante um pesqui-sador, ou uma equipe de pesquisadores,adentrando uma escola para realização de umapesquisa-ação. Como se colocar numa culturacom códigos, significados, representações, resis-tências, expectativas, por certo variados edissonantes? Como tornar familiar um ambientetão novo, do qual, a princípio, o pesquisador nãoé um de seus componentes? Como adentrar elidar com as contradições iniciais, como percebê-las? Como fazer dos grupos ali presentes umgrupo de trabalho? Como começar um trabalhode equalizar resistências e preconceitos? Comochegar ao clima de confiança e cumplicidade?

Alio-me à preocupação de Mizukami etal. (2002) ao analisarem as dificuldades ineren-tes à pesquisa na/com a prática: “como profes-sores e administradores lidam com relaçõesassimétricas de poder que podem distorcer osdados ou colocar em risco os participantes?” (p.122). As autoras fazem também um alerta paraas questões éticas que emergem de relaçõesdesiguais de poder.

Portanto, a grande questão que se colo-ca é a da necessária interpenetração de papéis:como passar de pesquisador a participante, con-tinuando a ser prioritariamente pesquisador; oucomo passar de professor sujeito de pesquisa apesquisador de seu fazer, mantendo-se priorita-riamente no papel de professor? Decorre daí quesurge outra desigualdade, quase que identitária:o pesquisador estará, por certo, prioritariamenteenvolvido na pesquisa e nos resultados desta; oprofessor, por certo, estará prioritariamente en-volvido na ação, aguardando melhorias em suaprática. Como conciliar, mediar, articular essasdiferenças ancoradas no âmago do fazer profis-sional de cada um?

Percebe-se que a pesquisa-ação dificil-mente poderá ser empreendida por pesquisado-


res iniciantes, pois se corre o risco da ingenuidademetodológica: ou seja, que essas dissonânciaspassem a não ser percebidas, tratadas superfici-almente e caindo-se no risco do agir estratégico,dificultando a pesquisa caminhar na direção desua intencionalidade.

Nessa direção, acredito que a posturacolaborativa, vagarosa, silenciosa, “mansa naescuta e forte na tomada de decisões” é umcaminho importante, bastante trilhado porElliot (1998), em seus trabalhos com professo-res, com vistas à mudança curricular: “a cola-boração e a negociação entre especialistas epráticos (professores) caracterizam a forma ini-cial do que se tornou, mais tarde, conhecidocomo pesquisa-ação” (p. 138).

Garrido, Pimenta e Moura (1998) tambémtiveram resultados importantes na pesquisa-açãoque empreenderam numa escola pública paulista.Foram chamados pela escola como colaborado-res de um processo que clamava por mudanças;colocaram-se como colaboradores do grupo, semdesistir do papel de pesquisadores; adentraram,silenciosa e vagarosamente na cultura escolar, aomesmo tempo em que disponibilizaram ao gru-po escola a cultura da universidade, sempre naperspectiva de colaborar com as mudanças pre-tendidas pelo grupo e sem perder a dimensão docaráter formativo do processo.

Desde Lewin até Elliot, afirma-se queuma importante característica da pesquisa-açãoé seu processo integrador entre pesquisa, refle-xão e ação, retomado continuamente sob for-ma de espirais cíclicas, dando tempo e espaçopara que a integração pesquisador-grupo vá seaprofundando, permitindo-se que a prática des-se processo vá, aos poucos, se tornando maisfamiliar, como também o tempo para que oconhecimento interpessoal se aprofunde e, ain-da, por meio de tais espirais, dá-se o tempo eespaço para apreensão cognitiva/emocional dasnovas situações vividas por todo o grupo – prá-ticos e pesquisadores.

Considerando-se a essencialidade das es-pirais cíclicas que funcionam quer como instru-mento de reflexão/avaliação das etapas do pro-

cesso, quer como instrumento de autoformaçãoe formação coletiva e, mais ainda, como uma“incubadora” que amadurece e potencializa asapreensões individuais e coletivas, especialmen-te no aspecto afetivo-emocional, há que se con-siderar que uma pesquisa-ação não se realiza emcurto espaço de tempo. É preciso tempo paraconstruir a intimidade e um universo cognitivomais próximo; para barreiras e resistências seremtransformadas; para apreensão de novos fatos evalores que emergem de constantes situações deexercício do novo; para reconsiderações de seuspapéis profissionais e elaboração das rupturas queemergem, para o imprevisto e o recomeço...

Daí decorre outra necessária considera-ção: a pesquisa-ação, para bem se realizar,precisa contar com um longo tempo para suarealização plena. Não pode ser um processoaligeirado, superficial, com tempo marcado. Aimprevisibilidade é um componente fundamen-tal à prática da pesquisa-ação. Considerá-la (aimprevisibilidade) significa estar aberto para re-construções em processo, para retomadas de prin-cípio, para recolocação de prioridades, sempre nocoletivo, por meio de acordos consensuais, am-plamente negociados. A pressa é um pressupos-to que não funciona na pesquisa-ação e se esti-ver presente conduz, quase que sempre, a atro-pelamentos no trato com o coletivo, passando apriorizar o produto, e tornando mais fácil a uti-lização de procedimentos estratégicos que vãodescaracterizar a pesquisa.

Na intenção de realçar o que foi comen-tado até aqui na direção de responder à ques-tão: de que ação falamos quando nos referimosà pesquisa-ação?, podemos evidenciar:

• a ação referendada à pesquisa-ação deveestar vinculada a procedimentos decorrentesde um agir comunicativo;• as ações empreendidas devem emergir docoletivo e caminhar para ele;• as ações em pesquisa-ação devem ser emi-nentemente interativas, dialógicas, vitalistas;• a ação deve conduzir a entendimento/ne-gociação/acordos;


• as ações devem se reproduzir na produçãode um saber compartilhado;• as ações devem procurar aprofundar ainterfecundação de papéis: de participante apesquisador e de pesquisador a participante,cumprindo assim seu papel formativo;• ações devem procurar conviver e superar asrelações assimétricas de poder e de papéis;• ações devem ser readequadas e renovadaspor meio das espirais cíclicas;• ações devem integrar processos de refle-xão/pesquisa e formação;• ações devem se autoproduzir na sensibili-dade de diferentes tempos e espaços, emer-gentes das necessidades vitais do processo.

Para se analisar a configuração dessasações nos papéis sociais dos participantes dapesquisa-ação, vamos aqui realçar o trabalho deLavoie, Marquis e Laurin (1996), em que, utili-zando-se de diferentes referências conceituais,procura sintetizar os papéis prioritários do pes-quisador e dos atores num processo de pesqui-sa-ação. Dessa síntese, farei uma outra paramelhor adequar ao nosso foco de trabalho.

Ações prioritárias do pesquisador (papéissociais):

• o pesquisador deve ultrapassar o saber pu-ramente fenomenológico, essencialmentesubjetivo, e caminhar para construir um sa-ber da prática, que se situa entre o pólosubjetivo e o pólo objetivo;• estabelecer uma comunicação de igual aigual com os atores, reconhecendo-lhes acapacidade de dar sentido aos acontecimen-tos, de organizar e de planificar;• deve ser um facilitador: só intervir quandohouver necessidade;• ser capaz de descobrir que suas ações têmsignificado diferentes para cada ator social.No entanto, deve procurar conhecer e seajustar a esses significados;• conhecer e trabalhar com os vieses de co-municação e de sentido: para tanto devempermitir integrações decorrentes dos meca-

nismos da abordagem dialética que funda-menta os trabalhos de pesquisa-ação;• aceitar que as coisas podem mudar, queelas podem ser reconstruídas;• ter a capacidade de viver na incerteza e sa-ber reconhecer a característica única de cadasituação;• ser capaz de se colocar disponível aos ato-res de modo a permitir-lhes observar e com-preender a lógica das ações;• manter o rigor científico do trabalho e ze-lar por uma interpretação justa dos fatos edas práticas;• estar sempre a serviço de um objetivo enão de um cliente, de modo a tornar-se mi-litante de uma causa e não serviçal de umprojeto imposto (Pirson, 1981);• participar de cada etapa da evolução doprojeto, juntamente com os sujeitos partici-pantes.

Como se percebe, as ações acima elen-cadas pressupõem o que já reafirmamos, ouseja, as ações do pesquisador devem caminhardentro de um paradigma de ação comunicati-va, com foco na garantia de espaço de expres-são e participação aos práticos e foco tambémna garantia da intencionalidade de uma pes-quisa-ação.

Vamos agora verificar a síntese de ex-pectativas de ação aos participantes, conformeas mesmas autoras:

• participar da elaboração dos instrumentose assim apreender seu significado;• comprometer-se de acordo com seus talen-tos, suas capacidades, suas experiências esuas relações particulares frente à situaçãoinvestigada;• participar ativamente da elaboração daproblemática da ação, da pesquisa, da buscade soluções, enfim de todas as etapas;• colaborar nas tomadas de decisão, tantonas questões de pesquisa quanto nas ques-tões da ação;• ser cauteloso no trato da difusão oficial de


resultados e prudente nas generalizações;• agir profissionalmente e usar seus conheci-mentos e experiências para questionar o pes-quisador;• estar dispostos a participar tanto da pes-quisa quanto das ações decorrentes;• aceitar viver na incerteza e instabilidadeinerentes a toda situação dinâmica, na qualé impossível a previsão de tudo;• viver intimamente a experiência e tentarobjetivar e partilhar os seus significados comtodo o grupo.

Esperam-se atitudes voltadas à disponi-bilidade, à cooperação, ao envolvimento. Noentanto, sabe-se que tais disposições nem sem-pre estão, de pronto, presentes no grupo. Épreciso que o pesquisador saiba tecer e cons-truir esse sentimento de parceria e colaboração,construindo um clima grupal que permita aemergência qualitativa dessas ações em todosos participantes. Essa situação pode ser maisbem vivenciada quando o grupo solicita o tra-balho dos pesquisadores, como no caso já ci-tado do trabalho da professora Selma Pimen-ta e sua equipe. Nesse caso, o clima de coo-peração é mais evidente desde o início, mas háoutros problemas decorrentes, até porque nemsempre a solicitação feita pelo grupo é uma so-licitação que expressa a vontade da maioria.Muitas vezes, é de um pequeno grupo, dentrode um grupo maior, de diversos interesses, nemsempre convergentes.

Reafirma-se, nessa direção, a preocupa-ção de Lewin (1946) quando aliava, ao estudoda pesquisa-ação, o aprofundamento das inves-tigações sobre a dinâmica e a gênese dos gru-pos, sobre os mecanismos de bloqueio às mu-danças grupais ou mesmo o estudo sobre a evo-lução de percepções coletivas de grupo. Lewinpreconizava que somente um bom conhecimen-to sobre o funcionamento e dinâmica de deter-minado grupo permite ao pesquisador adentrarem seu clima, entender a sua lógica. Escreven-do sobre a consideração de Lewin, nessa ques-tão, escreve Mailhiot (1970, p. 61):

O objetivo a atingir, inicialmente, é tornargrupos e subgrupos conscientes e lúcidos dadinâmica inerente à situação social em evolu-ção. Não é senão a partir deste momento quesubgrupos e grupos aceitarão alterações ecomplementos às suas percepções de grupo.

Nessa direção, outro alerta importante apesquisadores iniciantes é que essa questãodeve ser considerada: é preciso conhecer e seinteressar pela dinâmica dos grupos, no senti-do da dialética de formação e dos mecanismosde reprodução do grupo, para poder bem tra-balhar com pesquisa-ação.

Lembra-nos Morin (1986) que as ações dopesquisador devem ser permeadas por um discur-so acessível, “sem aparelhagem científica comple-xa” (p. 304), ser um discurso espontâneo, enrique-cido pelas experiências vividas por meio do diálogoe ser, acima de tudo, um discurso aberto às trans-formações e que, dado as condições de ser a pes-quisa-ação um procedimento aberto a revisões ereestruturações constantes, esse discurso deve terum caráter eminentemente exploratório.

Como pesquisa e ação seintegram na pesquisa-ação?(qual o significado do hífenentre pesquisa e ação?)

Considero necessária a reflexão sobre aqualidade da relação que se estabelece entre apesquisa e a ação, num processo investigativode pesquisa-ação, pois acredito que surgemmuitos equívocos decorrentes do não aprofun-damento dessa questão.

Quando falamos de pesquisa–ação, esta-mos nos referindo a:

• pesquisa na ação;• pesquisa para a ação;• pesquisa com ação;• pesquisa da ação;• ação com pesquisa;• ação para a pesquisa;• ação na pesquisa.


Há diferenças nessas colocações tão su-tis? Decorrem alterações, no exercícioinvestigativo, quando se trocam as preposiçõesou os posicionamentos dos dois componentesdessa expressão? Acredito que há diferenças eestas se tornam mais evidentes quando se dis-tancia a intencionalidade metodológica de seusprocedimentos.

Se considerarmos as reflexões que elabo-ramos neste artigo e nos pautarmos, para asíntese, em Lavoie, Marquis e Laurin (1996), apesquisa-ação pode ser considerada:

• uma abordagem de pesquisa, com caracte-rística social, associada a uma estratégia deintervenção e que evolui num contexto dinâ-mico;• é uma pesquisa que parte do pressupostode que pesquisa e ação podem estar reunidas;• essa pesquisa pode ter por objetivos a mu-dança, a compreensão das práticas, a resolu-ção dos problemas, a produção de conheci-mentos e/ou a melhoria de uma situaçãodada, na direção proposta pelo coletivo;• deve se originar de necessidades sociais re-ais; deve estar vinculada ao meio natural devida; contar com a participação de todos osparticipantes, em todas as suas etapas;• metodologicamente, deve ter procedimen-tos flexíveis, ajustar-se progressivamente aosacontecimentos; estabelecer uma comunica-ção sistemática entre seus participantes e seauto-avaliar durante todo processo;• ter característica empírica; estabelecer rela-ções dinâmicas com o vivido; e enriquecer-secom categorias interpretativas de análise;• deve possuir um design inovador e umaforma de gestão coletiva, em que o pesqui-sador é também participante e os participan-tes também são pesquisadores.

Se considerarmos o acima exposto, ficamais evidente que, para a pesquisa-ação serealizar, deve haver uma associação da pesquisaa uma estratégia ou proposta coletiva de inter-venção, indicando-nos a posição de pesquisa

inicialmente com ação de intervenção, queimediatamente passa a ser objeto de pesquisa.Assumimos também que pesquisa e ação po-dem estar reunidas num mesmo processo, re-afirmando a questão da pesquisa com ação,que vai aos poucos sendo também ação compesquisa. No desenvolver da pesquisa-ação, háa ênfase na flexibilidade, nos ajustes progres-sivos aos acontecimentos, fortalecendo a ques-tão da pesquisa com ação.

Se considerarmos a pesquisa-ação comouma pesquisa na/sobre ação, poderemos come-ter pelo menos dois equívocos:

• transformar a pesquisa-ação em uma pes-quisa de avaliação de um procedimento ado-tado, de uma transformação empreendida oumesmo de um processo em implantação. Nes-se caso, a pesquisa, embora relevante, nãopode ser considerada pesquisa-ação, pois per-de sua característica dinâmica de transmudar-se pelas transformações, portanto perde suapossibilidade de ajuste progressivo, fator fun-damental à pesquisa da/na práxis;• outro equívoco, bastante comum em pes-quisadores iniciantes, refere-se ao fato de opesquisador investigar seu próprio local efunção de trabalho. Um diretor de escola,um coordenador pedagógico ou mesmo umprofessor realizam a pesquisa no âmbito desua ação profissional. Apesar da relevânciadessa postura, a pesquisa decorrente dificil-mente pode ser caracterizada por pesquisa-ação, devido principalmente à hierarquia depapéis profissionais, dos poderes implícitos, oque passa a exigir ações estratégicas e difi-cilmente ações comunicativas.

O que importa deixar delimitado é quea pesquisa-ação sugere sempre a concomitânciaentre pesquisa e ação e ação e pesquisa, con-siderando-se até que deveria ser expressa emforma de dupla flecha, ao invés de hífen:pesquisa↔ação, de modo a caracterizar aconcomitância, a intercomunicação e a inter-fecundidade.


Quero deixar bem claro que há outrasformas de pesquisas, muito relevantes e neces-sárias, que trabalham a questão da relaçãoação-pesquisa de forma diferente. Minha afir-mação não sugere, em hipótese alguma, críti-cas a outras formas de considerar e discutiressa concomitância. Quero apenas realçar que,quando me refiro à pesquisa-ação, embasando-me nos pressupostos teóricos que sintetica-mente expressei neste texto, concomitância/intercomunicação/interfecundidade entre apesquisa e a ação é uma questão de inerênciaà proposta. Decorrem daí as dificuldadesoperacionais/existenciais de se empreender umapesquisa-ação, uma vez que trabalhar cientifi-camente na concomitância de papéis, na con-tradição de expectativas, na incerteza dosacontecimentos, que darão rumo e novas dire-ções ao processo, requer muita convicção,muita ousadia e muita persistência.

Estruturando um processopedagógico para a pesquisa-ação

É comum aos iniciantes em pesquisa so-licitarem um esquema prático, tipo fases dométodo para realizar uma pesquisa-ação. Háautores que realizam essa tarefa com muitapertinência e cito em especial o trabalho aqui járeferendado de Lavoie, Marquis e Laurin (1996).No entanto, quero neste artigo realçar a flexi-bilidade metodológica da pesquisa-ação comoum de seus componentes essenciais, que impli-ca, como todo trabalho sobre a prática, um ri-gor científico que se vincula mais à coerênciaepistemológica em processo do que ao cumpri-mento de um ritual de ações que se sucedem.Por isso, realço a questão em torno de umapedagogia da pesquisa-ação que implica emconsiderar a complexidade, a imprevisibilidade,a oportunidade gerada por alguns acontecimen-tos inesperados, a fecundidade potencial de al-guns momentos que emergem da práxis, indi-cando que o pesquisador precisa muitas vezes“agir na urgência e decidir na incerteza”, con-

forme refere-se Perrenoud (1999) em relação aofazer docente.

Dessa forma, já finalizando este trabalho,quero enfatizar alguns momentos que devem serpriorizados num processo de pesquisa-ação, paragarantir a articulação de seus pressupostosontológicos, epistemológicos e metodológicos,numa dinâmica pedagógica que deve produzir,nos sujeitos, envolvimento, participação, com-prometimento e produção de saberes e produ-zir também conhecimentos novos a serem incor-porados no campo científico.

Esses momentos a serem priorizados napesquisa-ação serão aqui denominados de“processos pedagógicos intermediários” e po-dem ser sintetizados em:

• construção da dinâmica do coletivo;• ressignificação das espirais cíclicas;• produção de conhecimento e socializaçãodos saberes;• análise/redireção e avaliação das práticas;• conscientização das novas dinâmicas com-preensivas.

Construção da dinâmica do coletivo

É muito difícil abordar com pertinência,em poucas linhas, a importância da construção/reconstrução de uma dinâmica coletiva. Noentanto, é preciso que os pesquisadores que sepropõem a realizar uma pesquisa-ação perce-bam que estarão lidando com um grupo, dealguma forma estruturado, que possui umadinâmica própria e que ele, pesquisador, deinício, não faz parte desse grupo. Neste, opesquisador pretende, junto ao coletivo, em-preender mudanças. Como chegar e imediata-mente começar a pesquisar? Há que se ter um“aquecimento coletivo” que anteceda o traba-lho de pesquisa propriamente dito.

Todos os manuais a respeito das fases/etapas da pesquisa-ação sugerem que o trabalhose inicie com um diagnóstico da situação paraposterior planificação da ação a ser empreendi-da. No entanto, considero impossível o trabalho


formal de diagnóstico e/ou planejamento de açãoquando ainda pesquisador e grupo não se colo-cam enquanto um “nós”, que estamos juntospara elaborar uma tarefa coletiva.

No espaço deste artigo, não cabem con-siderações sobre os estudos que evidenciamque mudar as atitudes coletivas ou produzirmudanças sociais em um grupo requer umareestruturação na sua estrutura de poder, de re-presentação e nas dinâmicas que organizamsuas práticas sociais. No entanto, há que sepensar que o trabalho com pesquisa-ação re-quer a instalação de um clima de “cooperaçãoprofissional”, utilizando-me do termo deThurler (2001). Segundo a autora, “a coopera-ção profissional não corresponde ao funciona-mento da maior parte dos professores [...], oindividualismo permanece no âmago da iden-tidade profissional” (p. 59). Por isso, a constru-ção dessa cultura de cooperação deve ser umatarefa a todos que pretendem trabalhar no co-letivo da escola.

A construção da dinâmica do coletivotem por perspectiva sensibilizar o grupo depráticos para a cultura da cooperação. Isso nãoé uma tarefa fácil. Segundo Thurler (2001),toda cooperação profissional fundamenta-seem algumas atitudes que devem ser persegui-das cotidianamente:

[...] um certo hábito de ajuda mútua e de apoiomútuo; um capital de confiança e de franquezamútua; participação de cada um na tomada dedecisões coletivas; um clima caloroso, de humor,de camaradagem e o hábito de expressar seureconhecimento. (p. 75)

No entanto pergunto-me: como construiro clima de camaradagem, o humor partilhado, afranqueza mútua? Ou, como diz Shön (1997),como superar o jogo do silêncio e o apego àsatitudes defensivas, o embaraço, a vergonha, atimidez?

Nessa direção, proponho que o trabalhocom pesquisa-ação tenha uma fase preliminarque será constituída pelo trabalho de inserção do

pesquisador no grupo, de autoconhecimento dogrupo em relação às suas expectativas, possibili-dades e aos seus bloqueios. Essa fase preliminaré também fundamental para o estabelecimentode um contrato de ação coletiva, em que se po-dem esclarecer questões referentes à ética da pes-quisa, compromissos com a ação coletiva e comas finalidades do trabalho que desenvolverão.Morin (1992) argumenta que esse contrato deveser aberto e constantemente questionado.

Cabe esclarecer que esse processo peda-gógico intermediário, como os demais que seseguem, deve ocorrer durante todo o processode pesquisa-ação e ainda deve se trabalhar coma perspectiva de que tais processos intermediá-rios devam ser apropriados pelo grupo de par-ticipantes, transcender o momento da pesquisae funcionarem como princípios e operadores deformação continuada. Ou seja, a construção dadinâmica do coletivo tem uma ênfase grande noinício da pesquisa, mas deve continuar em pro-cesso de melhoria e aprofundamento, até paradepois da pesquisa terminada.

Ressignificação das espirais cíclicas

Diz Barbier (2002) que o verdadeiro es-pírito da pesquisa-ação consiste em sua “abor-dagem em espiral”. Significa que “todo avan-ço em pesquisa-ação implica o efeito recursivoem função de uma reflexão permanente sobrea ação” (p. 117).

Essa reflexão permanente sobre a ação éa essência do caráter pedagógico desse trabalhode investigação. Nesse processo de reflexão con-tínua sobre a ação, que é um processo eminen-temente coletivo, abre-se o espaço para se for-mar sujeitos pesquisadores. Já disse acima queconsidero que as espirais cíclicas exercem fun-damentais funções na pesquisa-ação, tais como:

• instrumento de reflexão/avaliação das eta-pas do processo;• instrumento de autoformação e formaçãocoletiva dos sujeitos;• instrumento de amadurecimento e poten-


cialização das apreensões individuais e coletivas;• instrumento de articulação entre pesquisa/ação/reflexão e formação.

Essa questão das espirais cíclicas envol-ve-se diretamente com os estudos desta últimadécada sobre a formação do professor crítico-reflexivo. Dentre esses, considero o que Libâneo(2002) analisa em relação à reflexividade herme-nêutica, compartilhada, solidária, comunitária.Trata-se de “retomar a preocupação com ascoisas e com as pessoas, nas práticas sociaiscotidianas, em um mundo compartilhado, cons-tituindo-se uma comunidade reflexiva de com-partilhamento de significados” (p. 69).

Nessa direção, vale refletir com Monteiro(2002) quando escreve sua compreensão de queas ações docentes tendem a se tornar habitu-ais e que são os hábitos que dão sustentaçãoàs ações, para em seguida afirmar: “a (re)visãode nossas ações permite a transformação delas”.A seguir, o autor afirma que considera a revi-são “uma operação teórica, reflexiva sobre asações efetuadas ou a serem efetuadas; é o es-tabelecimento de uma nova prática [...] por umnovo olhar sobre ela” (p. 118). Considero im-portante a abordagem do novo olhar, uma vezque se estamos mergulhados na práxis. Noexercício coletivo, o olhar é o que muda pri-meiro e é ele que não aceita mais confrontar-se com o já superado. Esse novo olhar, advindode um sujeito consciente das transformaçõesexistenciais e pessoais, questiona a necessida-de de novos cenários. As espirais cíclicas têm aintenção de objetivar esse novo olhar, para quedele surjam novas necessidades que implicamem novas práticas.

Assim, o método da pesquisa-ação devecontemplar o exercício contínuo de suas diver-sas etapas, por meio das espirais cíclicas: aqui,nesse processo pedagógico intermediário, refi-ro-me à produção de conhecimento e sociali-zação de saberes. São tarefas complementarese associadas, principalmente no caso de pes-quisa-ação, no qual se pretende o trabalho co-letivo, compartilhado.

A pesquisa requer o registro rigoroso emetódico dos dados. Esse trabalho precisa serconstantemente realizado. Há autores, entreeles, Lavoie, Marquis e Laurin (1996) ou mesmoMorin (1986) que chegam a falar da necessidadede um “diário de bordo”4 como um instrumentonecessário para consignar os dados recolhidosdurante todo processo de pesquisa. Sendo ounão jornal, importa que seja um registro diárioe cotidiano, de forma a objetivar o vivido e ocompreendido. Esses registros de dados e fatosincluem, entre outros:

• referências dos acordos estabelecidos parao funcionamento de grupo;• dados referentes a compreensões, interpre-tações, sínteses das leituras de fundamenta-ção teórica;• descrição de atividades e práticas dogrupo;• sínteses das reflexões e decisões grupais;• caracterização das mudanças institucionaise administrativas que estão ocorrendo;• descrição da participação dos elementos dogrupo.

Esses dados são discutidos, refletidos,apropriados, ressignificados pelo grupo, princi-palmente por meio das espirais cíclicas, trans-formando-se gradativamente em conhecimen-tos do processo de pesquisa. Essas compreen-sões/interpretações/análises/revisões precisamser processadas sob forma de registros críticos.Todo grupo deve participar, até porque essasdiscussões e esses registros são importante ins-trumentos formativos do pesquisador.

Nesse processo reflexivo de coletar da-dos, registrá-los coletivamente, discuti-los econtextualizá-los, já se está caminhando paraa construção de saberes e para seu comparti-lha-mento, num processo único, dialético,transformador dos participantes e das condi-ções existenciais.

4. Journal de bord.


Análise/redireção e avaliação das

práticas

Esse movimento já está, na realidade,contemplado no processo das espirais cíclicas.Coloco-o nesse espaço para realçar a importân-cia desse foco de avaliação das práticas, não doprocesso de pesquisa, mas das ações empreen-didas pelos sujeitos. Isso se realça, pois é fun-damental que, após um trabalho de pesquisa-ação, os sujeitos participantes tenham apreen-dido comportamentos e atitudes no sentido deincorporarem a reflexão cotidiana, como ativi-dade inerente ao exercício de suas práticas.

De acordo com Smyth (apud Amaral;Moreira; Ribeiro, 1996), a reflexão sobre a práticadeve transcender os aspectos de sala de aula e con-teúdo e atingir um nível de reflexão sobre os prin-cípios éticos e políticos da sociedade. Segundo oautor, para se conceder poder emancipatório ao pro-fessor, “é necessário questionar a validade ética decertas práticas e crenças, como meio de restituir aoprofessor seu papel de intelectual” (p. 102).

Para a análise e avaliação das práticas, seránecessário um trabalho contínuo para que os par-ticipantes se envolvam em auto-observação, ob-servação de outros, refletindo sobre as transforma-ções na realidade que as ações práticas produzem,reconstruindo suas percepções, construindo novasteorias sobre as práticas, trocando e analisandointersubjetivamente suas compreensões.

Conscientização das novas dinâmicas

compreensivas

Conforme Ghedin (2002), “o que fazemosnão se explica pelo como fazemos; possui senti-do diante dos significados que lhe são atribuídos.Estes significados não são latentes mas emanam,de fato, dos sentidos que construímos” (p. 141).Falar em processo de pesquisa-ação é falar de umprocesso que deve produzir transformações desentido, ressignificações ao que fazemos ou pen-samos. A transformação de sentido implica recons-trução do próprio sujeito e mais uma vez nosvalemos de Ghedin ao explicitar que quando cons-

truímos o conhecer de um dado objeto, não ésomente o objeto que torna conhecido, mas opróprio sujeito, concluindo o autor que “o conhe-cimento de algo é também, simultaneamente, umautoconhecimento”.

Será importante, portanto, que duranteuma pesquisa-ação haja tempo e espaço paraque cada sujeito vá se apropriando das mudan-ças que se operam em suas significações demundo, que implicam essencialmente mudan-ças em sua perspectiva como sujeito.

Em um trabalho anterior (Franco, 2000),especifico a questão de que o professor, aoadentrar em um processo contínuo de revisões daprópria prática, acaba incorporando atitudes nadireção de constituírem-se em investigadores nocontexto da prática. Como investigadores, apren-derão e desenvolverão habilidades no sentido de:

• elaborar novas hipóteses para realizar novaspráticas;• conviver criativamente na divergência;• encontrar novas respostas para desafiosque passa a perceber;• reconhecer e utilizar as teorias implícitasde sua prática, renová-las, adequá-las;• reinterpretar as hipóteses iniciais;• buscar articulações entre fins e meios edu-cacionais;• perceber-se capaz de retirar do coletivo asfontes de aperfeiçoamento pessoal;• aprender a compreender a relação dialéticaentre sujeito e objeto; teoria e prática;• perseguir atitudes contextualizadoras, pro-blematizadoras e estabelecer articulações en-tre o fato e a totalidade;• reafirmar que a transformação é o princípiodo desenvolvimento; adquirindo a capacida-de de criar novas visões, de entender os pro-blemas de outras formas, para além de seurepertório atual;• descobrir o significado concreto nas situa-ções conflitivas e complexas, permitindo verque a prática é um processo investigativo, deexperimentar com as situações de forma abuscar novas e mais adequadas compreensões.


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tando tanto a produção de conhecimentos novospara a área da educação, como também forman-do sujeitos pesquisadores, críticos e reflexivos.


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Recebido em 29.06.05

Aprovado em 15.09.05

Maria Amélia Santoro Franco é pedagoga, doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, coordenadora do Mestradoem Educação da Universidade Católica de Santos.

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