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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

O trabalho com projetos na escola: um estudo a

partir de teorias de complexidade,

interdisciplinaridade e transversalidade

Autor: RICARDO FERNANDES PTARO Orientador: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao

defendida por Ricardo Fernandes Ptaro e aprovada pela

Comisso Julgadora.

Data: 22/02/2008

Assinatura: ________________________________

Orientador

COMISSO JULGADORA:

__________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________

2008

ii

by Ricardo Fernandes Ptaro, 2008.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Ttulo em ingls: Education by projects at school : a study from theories of complexity, interdisciplinarity and transversality Keywords: Complexity; Transversality; Interdisciplinarity; Projects. rea de concentrao: Ensino Avaliao e Formao de Professores Titulao: Mestre em Educao Banca examinadora: Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo (Orientador) Profa. Dra. ngela Ftima Soligo Prof. Dr. Nilson Jos Machado Profa. Dra. Valria Amorim Arantes Profa. Dra. Ana Archangelo Data da defesa: 22/02/2008 Programa de Ps Graduao: Educao E-mail: ricardopataro@yahoo.com.br

Ptaro, Ricardo Fernandes. P27t O trabalho com projetos na escola : um estudo a partir de teorias de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade / Ricardo Fernandes Ptaro. -- Campinas, SP: [s.n.], 2008.

Orientador : Ulisses Ferreira de Arajo. Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.

1. Complexidade. 2. Transversalidade. 3. Interdisciplinaridade. 4. Projetos. I. Arajo, Ulisses Ferreira de II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.

08-083-BFE

iii

A

Cristina e Joo Victor,

pela presena, carinho, compreenso e incentivo cada

um sua maneira sem os quais este trabalho no se

concretizaria.

v

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Ulisses Ferreira de Arajo que me acompanha e apia

desde a graduao. Por sua orientao, sobriedade e competncia, que me

fizeram perseverar neste estudo at a sua concluso.

Profa. Dra. ngela Ftima Soligo, pela presena serena, alm das

importantes contribuies e questionamentos no processo de confeco desta

pesquisa.

Ao Prof. Dr. Nilson Jos Machado, pelas provocaes e sugestes

que contriburam para o amadurecimento das idias e para a construo deste

trabalho.

Eliane Palermo Romano e Mileine Beck Goulart, sem as quais no

seria possvel desenvolver o trabalho docente descrito neste trabalho. Pelo

profissionalismo repleto de carinho que permeia nosso dia-a-dia.

s crianas da 4a srie D, queridos sujeitos da pesquisa, sem os

quais este estudo no seria possvel. Pela seriedade e empenho com que

trabalharam ao longo do ano letivo de 2005, o que tornou possvel a composio

desta investigao.

A todos os meus amigos, amigas e familiares, pelo afeto e incentivo,

e que, direta ou indiretamente, contriburam com todo este processo.

vii

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo estudar em que medida a estratgia

de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho

escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de

complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade.

Para a pesquisa, foi utilizado um projeto escolar desenvolvido pelo

professor-pesquisador com uma turma de 4a srie do Ensino Fundamental. Os

dados coletados versavam sobre as atividades pedaggicas realizadas ao longo

do projeto, disciplinas estudadas bem como as decises de docente e discentes

ao longo do trabalho.

Os resultados da pesquisa demonstraram que a estratgia de projetos

desenvolvida incorpora elementos relativos s teorias utilizadas e que a prtica

docente analisada pode contribuir para a implantao de aes pedaggicas que

caminhem em direo das idias de complexidade, transversalidade e

interdisciplinaridade.

ABSTRACT

The present research work intended to study the contributions of education

by projects in the pedagogical work, realizing the knowledge in a complex,

interdisciplinar and transversal perspective.

The research analyzes a project developed by the teacher/researcher with a

10-years-old children classroom in 2005. The instruments used were the teachers

diary, childrens activities and project portfolio.

The results indicated that the education by projects contribute to

pedagogical practice based on complexity, transversality and interdisciplinarity.

ix

SUMRIO

Pg. INTRODUO .................................................................................................. 17 CAPTULO I: O CONHECIMENTO E AS MUDANAS DE PARADIGMA ........ 19

Racionalidade e conhecimento ............................................................... 20 Limitaes do racionalismo .................................................................... 25 Edgar Morin e a revoluo paradigmtica .............................................. 28 Complexidade e conhecimento .............................................................. 33

a) O erro e a iluso ............................................................................ 38 b) A reduo do complexo ao simples .............................................. 41 c) A abstrao e a formalizao do conhecimento ............................ 44

Sistemas e organizao ......................................................................... 45 A opo pelo Paradigma da Complexidade ............................................ 50

CAPTULO II: A ESCOLA DIANTE DA MUDANA DE PARADIGMA .............. 53

Denise Najmanovich: a escola e a expresso da subjetividade ............. 54 Antoni J. Colom: a complexidade do ambiente escolar .......................... 59

a) A complexidade do conhecimento ................................................ 61 b) Os sistemas caticos .................................................................... 63

Montserrat Moreno: os temas transversais e as matrias curriculares ... 65 a) O construtivismo e a aventura intelectual ..................................... 70 b) Aproximar o cotidiano s matrias curriculares para lhes atribuir significado .........................................................................................

72

Ulisses F. Arajo: A escola e a construo da cidadania ....................... 73 a) Democracia ................................................................................... 76 b) Cidadania ...................................................................................... 78

A formao de cidados e cidads em uma sociedade complexa ......... 79

CAPTULO III: TRANSVERSALIDADE E ESTRATGIA DE PROJETOS ........ 83

Os objetivos da educao ...................................................................... 84 1. Transversalidade bases metodolgicas e epistemolgicas ............. 87

1.1. Disciplinas curriculares como eixo vertebrador do sistema educacional .......................................................................................

88

1.2. Temas transversais como eixo vertebrador do sistema educacional .......................................................................................

92

2. O conhecimento como uma rede de relaes .................................... 95 2.1. Pierre Lvy A metfora do hipertexto ...................................... 97

2.1.a. Breve histrico ................................................................... 97 2.1.b. O hipertexto como metfora para o jogo das significaes 99

xi

2.1.c. A metfora do hipertexto e o conhecimento humano ......... 101 2.2. Nilson Jos Machado rede e conhecimento ............................ 104 2.3. Conhecimento como rede e as disciplinas escolares ................. 106

3. Projetos como estratgia pedaggica na escola ................................ 108 3.1. Projetos ...................................................................................... 110 3.2. Etapas de um projeto ................................................................. 112

CAPTULO IV: O PLANO DE INVESTIGAO ................................................ 115

Objetivos da pesquisa ............................................................................ 117 Metodologia ............................................................................................ 119 Instrumentos ........................................................................................... 122 Amostra .................................................................................................. 123

CAPTULO V: APRESENTAO DOS DADOS ............................................... 125

Projeto Trabalho Infantil e Educao no Brasil Unidade I

1. Discusso inicial em torno do assunto do projeto e escolha do tema ..................................................................................................

127

1.a. Observaes docentes no dirio de campo .......................... 130 ANLISE DE DADOS DA UNIDADE I .................................................... 130

Apresentao do artigo XXVI da DUDH turma ............................... 131 Escolha de temas pelas crianas da turma ....................................... 135

Unidade II

2. Produo de perguntas para compor a rede do projeto ................ 137 2.a. Observaes docentes no dirio de campo .......................... 140

ANLISE DOS DADOS DA UNIDADE II ................................................ 141 Elaborao de perguntas pelas crianas da turma ........................... 142 Disciplinas e contedos especficos dentro da rede .......................... 145

Unidade III

3. Trabalho com a pergunta 1 Por que existe explorao no trabalho de crianas? Por que elas trabalham em servios pesados, se quem tem que trabalhar so os pais? ...........................

147 3.1.a. Aula com o vdeo Profisso Criana ................................ 148 3.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 150 3.2.a. Escrita de dilogo entre patro e criana ........................... 151 3.2.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 154 3.3.a. Problemas matemticos com dados do vdeo Profisso Criana .......................................................................................

155

3.3.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 160 3.4.a. Debate entre crianas, pais e patres ............................. 160

xiii

3.4.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 163 3.5.a. Histrias em quadrinhos para representar o trabalho infantil ..........................................................................................

163

3.5.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 165 ANLISE DE DADOS DA UNIDADE III .................................................. 165

Contedos curriculares como instrumentos ...................................... 166 Unidade IV

4. Trabalho com a pergunta 2 O que o governo e ns podemos fazer para ajudar as crianas que esto sem estudar? .....................

173

4.1.a. Pesquisa sobre evaso escolar ......................................... 174 4.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 180 4.2.a. Doao de jogos para a escola pblica ............................. 181 4.2.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 183 4.3.a. Ida escola pblica ........................................................... 184 4.3.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 188 4.4.a. Poesias e fotos da vivncia na escola pblica ................... 189 4.4.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 193

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE IV ................................................. 193 A Heterogeneidade do trabalho pedaggico ..................................... 193 Exterior indeterminado e novos caminhos ........................................ 196 Outros aspectos importantes desta unidade ..................................... 197

Unidade V

5. Outro imprevisto delineando novos rumos .................................... 200 5.1.a. A msica Bola de meia, bola de gude ............................. 201 5.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 203

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE V .................................................. 204 Unidade VI

6. Trabalho com a pergunta 3 O que a polcia faz quando v uma criana sendo explorada? ................................................................

206

6.1.a. Palestra de assistente social judiciria .............................. 206 6.1.b. Observaes docentes no dirio de campo ....................... 208

ANLISE DE DADOS DA UNIDADE VI ................................................. 209 CAPTULO VI: DA ANLISE DOS DADOS AOS PROBLEMAS DA

INVESTIGAO .....................................................................................

213 a. Em que medida a prtica desenvolvida permitiu o trabalho com temas transversais de maneira articulada aos contedos escolares? ....

214

b. Em que medida o trabalho permitiu que o conhecimento fosse encarado como uma rede de relaes, e no mais apenas como um caminho linear e hierarquizado? .............................................................

218

xv

c. O projeto desenvolvido permitiu um trabalho que se abrisse s incertezas e imprevistos da prtica pedaggica? ...................................

221

CAPTULO VII: CONSIDERAES FINAIS ..................................................... 225

Estratgia de projetos e construo de valores ...................................... 227 Finalizando ............................................................................................. 230

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 233

17

Introduo

O presente trabalho tem como objetivo analisar em que medida a estratgia

de projetos, enquanto metodologia de ensino, pode contribuir para o trabalho

escolar, no sentido de contemplar o conhecimento em uma perspectiva de

complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade.

Parte-se do princpio de que o conhecimento trabalhado nas sries iniciais

do Ensino Fundamental deve ser visto como uma rede de relaes (Machado,

1995), assumindo um carter interdisciplinar e transversal, com o objetivo de

formar plenamente os(as) alunos(as), para o exerccio da cidadania e a

construo de valores como justia, democracia e solidariedade (Arajo, 2002;

2003). A proposta, assim, a de buscar compreender melhor a forma

racionalizada, fragmentada e descontextualizada com a qual o conhecimento vem

sendo trabalhado atualmente nas escolas brasileiras e que, em nossa opinio, em

pouco contribuem para a democratizao do ensino e das relaes escolares.

Desta forma, para a construo do presente trabalho, assumimos como

pressuposto terico os princpios de complexidade, de Edgar Morin (1990; 1994;

2002a), articulado proposta de re-organizao escolar apresentada por Arajo

(2002; 2003), da qual faz parte a proposta de trabalho com projetos como

estratgia pedaggica.

Assim, no primeiro captulo, discutimos acerca do paradigma da

Modernidade, em contraposio aos novos paradigmas cientficos, com destaque

para a Teoria da Complexidade, buscando demonstrar de que forma o momento

de mudana paradigmtica pelo qual estamos passando implica em nossa forma

de ver o mundo, as cincias e o conhecimento.

No segundo captulo, discutimos sobre algumas propostas que diferentes

autores, fundamentados nos novos paradigmas, apresentam como forma de

questionar o trabalho pedaggico e a organizao da escola atual. Neste sentido,

recorremos s idias de Najmanovich (2001), Moreno (1998), Colom (2004) e

Arajo (2002; 2003).

18

Ao longo do terceiro captulo, apresentamos mais profundamente os

princpios que norteiam a proposta de Arajo (2002; 2003) sobre a qual se

baseia a presente investigao , destacando de que forma tais idias podem

contribuir para uma prtica pedaggica que caminhe em direo a um trabalho

pautado nas idias de complexidade.

No quarto captulo o intuito apresentar o plano de nossa investigao, os

objetivos, definies e justificativas da pesquisa, bem como os instrumentos e

procedimentos metodolgicos que utilizamos para comp-la.

Em seguida, no quinto captulo do presente trabalho, apresentaremos os

dados da pesquisa, realizando uma anlise do material pesquisado luz das

teorias anteriormente colocadas.

No sexto captulo, nossa inteno ser a de evidenciar em que medida os

novos paradigmas esto contemplados nos dados da investigao, buscando

responder nossos questionamentos e atender aos objetivos desta pesquisa.

19

Captulo I

O Conhecimento e as mudanas de paradigma

Trataremos aqui do advento do racionalismo, modelo de cientificidade que

se constituiu a partir da revoluo cientfica do sculo XVII e que lanou as bases

da cincia moderna. De maneira mais especfica, esboaremos as linhas gerais do

pensamento cartesiano1 do filsofo, matemtico e fsico francs Ren Descartes

(1596-1650), considerado o pai da filosofia moderna e representante do modelo

de racionalidade que queremos assinalar.

Para isso, empregaremos os estudos do portugus Boaventura de Sousa

Santos (2005) em sua obra Um discurso sobre as cincias, as anlises de

Aranha & Martins (1993), retiradas do livro Filosofando: Introduo Filosofia,

alm de um texto elaborado pelo francs Denis Huisman (1998), entre outras

obras, inclusive do prprio Descartes.

No pleiteamos, contudo, aprofundarmo-nos ou descrever minuciosamente

o perodo histrico que compreende a revoluo cientfica, tampouco compreender

a trajetria do autor destacado. Temos conscincia inclusive de que tal revoluo

revelou inmeros outros pensadores to importantes quanto o que priorizaremos.

Nosso intuito apenas o de caracterizar uma das bases da cincia moderna

ainda largamente utilizada na atualidade com o objetivo de verificar como o

racionalismo estabeleceu influncias em alguns aspectos do que hoje entendemos

por cincia.

Em um segundo momento, apontaremos algumas limitaes no que diz

respeito forma como o modelo racional de cientificidade encara o conhecimento

e a compreenso da natureza, para depois apresentarmos uma alternativa ao

racionalismo, ou o que cremos ser um possvel caminho para a construo de um

modelo cientfico que considere de maneira multidimensional os vrios aspectos

do conhecimento humano. 1 O nome latino de Ren Descartes era Cartesius, o que explica seu pensamento caracterizado pelo racionalismo ser conhecido como cartesiano. (Aranha & Martins, 1993, p. 104).

20

Racionalidade e conhecimento

Um conhecimento baseado na formulao de leis tem como pressuposto metaterico a idia de ordem e de estabilidade do mundo, a idia de que o passado se repete no futuro.

Segundo a mecnica newtoniana, o mundo da matria uma mquina cujas operaes se podem determinar exactamente por meio de leis fsicas e matemticas, um mundo

esttico e eterno a flutuar num espao vazio, um mundo que o racionalismo cartesiano torna cognoscvel por via da sua decomposio nos elementos que o constituem.

(Santos, 2005, p.30-31)

As origens do racionalismo cientfico que orienta a cincia moderna datam

do sculo XVII. Foi durante a primeira metade deste sculo que ocorreu a

chamada revoluo cientfica, quando a cincia deixou de ser um saber que se

adquire apenas por meio da contemplao da natureza e passou a ser encarada

de forma racional. Como destaca o filsofo francs Denis Huisman, referindo-se

s transformaes ocasionadas por essa mudana de paradigma:

A natureza no mais tratada do ponto de vista de suas substncias e qualidades, mas dotada de uma estrutura racional. O real pensa-se, calcula-se, mede-se. A teoria precede o fato (...). As conseqncias desta revoluo so decisivas. As cincias se constituem pouco a pouco como disciplinas independentes, e o racionalismo cientfico comea a conquistar sua autonomia diante da Filosofia. (Huisman, 1998, p.21)

Para entendermos as reais dimenses da ruptura ocasionada por essa

revoluo cientfica preciso salientar que, antes dessa transformao radical na

maneira como se considerava o conhecimento, a cincia baseava-se em teorias

como a de Ptolomeu (astrnomo, matemtico e gegrafo grego do sculo II que

apresentou a teoria do geocentrismo, considerando a Terra como o centro do

Universo), Hipcrates (mdico grego que viveu de 460 a 377 a.C. cuja fisiologia

era baseada na teoria dos humores), bem como no ensino escolstico e no dogma

aristotlico (Huisman, 1998, p.19-21).

Sendo assim, de acordo com Huisman (idem) a revoluo cientfica

significou a superao de diversos aspectos da cincia formal vigentes ao final do

sculo XVI. Dentre estes aspectos, podemos destacar dois, cristalizados na

concepo de cincia medieval que vigorava no perodo que destacamos.

21

O primeiro dos aspectos superado foi a doutrina de Aristteles (filsofo

grego que viveu de 384 a 322 a.C.). Antes da revoluo cientfica do sculo XVII,

os preceitos aristotlicos eram tidos como universais e de validade permanente.

Aristteles preocupava-se em demonstrar como o sujeito pode partir de dados

exclusivamente sensveis, obtidos de maneira contemplativa, individual e concreta,

e chegar a formulaes cientficas, necessrias e universais (Pessanha, 1987,

p.XI, XII, XVII, XVIII).

Aristteles foi considerado, durante um dado perodo da Idade Mdia, como

autoridade mxima da filosofia e cincias. Como nos trazem Aranha & Martins

(1993), a teoria aristotlica afirmava que as coisas eram contingentes, ou seja,

no carregavam em si mesmas as razes de sua existncia, portanto eram

produzidas por causas exteriores. Seguindo este raciocnio, todo ser contingente

foi produzido por outro ser, tambm contingente, e assim sucessivamente, o que

ocasionava um problema. A soluo encontrada por Aristteles para que este

pensamento no tendesse ao infinito, foi o estabelecimento de um ser necessrio

e incausado, Deus. Temos ento, de forma dogmtica, que:

Toda a estrutura terica da filosofia aristotlica desemboca na teologia. A descrio das relaes entre as coisas leva ao reconhecimento da existncia de um ser superior e necessrio, ou seja, Deus. (Aranha & Martins, 1993, p.98)

Em contraposio a esse carter dogmtico do modelo aristotlico, os

expoentes da revoluo cientfica comearam a desenvolver um modelo de

cincia livre de qualquer ligao com a teologia. Os fundamentos indiscutveis da

doutrina aristotlica do lugar possibilidade de dvida e, ao contrrio do que

pregava Aristteles, o racionalismo cientfico passou a ditar que a realidade

somente poderia ser conhecida pela razo, em detrimento da sensibilidade

(Aranha & Martins, 1993, p.148). o incio da busca pela verdade atravs do

entendimento racional dos fenmenos naturais.

Ainda segundo Aranha & Martins, em consonncia com a filosofia

aristotlica encontramos o segundo aspecto superado pela revoluo cientfica: o

ensino escolstico, que era praticado fora das universidades de acordo com um

22

modelo filosfico cristo que vigorava desde o sculo IX. Esta perspectiva de

ensino promovia uma juno entre a razo e a f, sendo que tudo o que

ameaasse a unidade da Igreja poderia ser considerado como uma ofensa ou

heresia, o que impedia qualquer possibilidade de inovao cientfica.

Dessa forma, a reflexo, a livre investigao, os debates, as contestaes

(...) terminam com o apelo ao princpio da autoridade, que consiste na

recomendao de humildade para se consultar os intrpretes autorizados pela

Igreja. (Aranha & Martins, 1993, p.101).

O racionalismo, promovido a partir da revoluo cientfica, tinha a inteno

de pregar o senso crtico, que no era compatvel com a idia de autoridade da

igreja e do saber aristotlico, fortemente arraigados na escolstica. A ligao entre

f e cincia contestada pelos ideais racionais, que defendiam a exclusividade da

razo sobre qualquer outra faculdade humana. assim que, com a revoluo

cientfica, cai por terra um determinado modelo de cincia medieval e manifestam-

se os primeiros passos da cincia moderna.

Sintetizando, so estes os aspectos cientficos bsicos que vigoravam at o

sculo XVI e que a nova gerao de pesquisadores e eruditos, mentores da

revoluo cientfica, comeavam a criticar: o modelo aristotlico de cincia

segundo o qual o sujeito poderia chegar a formulaes cientficas universais

baseando-se apenas em dados da experincia imediata, de senso comum e o

ensino escolstico e seu princpio de autoridade fortemente apoiado pela

concepo dogmtica presente no aristotelismo.

Aranha & Martins (1993, p.104) colocam ainda que, ao decretar a falncia

do aristotelismo, a revoluo cientfica do sculo XVII ocasionou nos novos

pensadores da poca o temor de incorrerem nos mesmos erros da concepo que

buscavam superar. Dessa forma, passaram a criticar a confiana exacerbada nos

sentidos e procuraram uma forma de evitar os erros ocasionados pelas

experincias do senso comum. Trata-se de uma nova viso de mundo que

desconfia das evidncias de nossa experincia imediata, tratadas muitas vezes

como iluses e consideradas uma das bases do conhecimento vulgar, segundo

23

os novos pensadores. Quanto a isso, o filsofo francs Ren Descartes, que figura

como cone do modelo de racionalidade destacado, afirma que:

Tudo o que recebi, at presentemente, como o mais verdadeiro e seguro, aprendi-o dos sentidos ou pelos sentidos: ora, experimentei algumas vezes que esses sentidos eram enganosos, e de prudncia nunca se fiar inteiramente em quem j nos enganou uma vez. (Descartes, 1973, p. 93,94)

A problemtica que se instaura a partir disso a de descobrir quais so os

caminhos para verificar se um conhecimento ou no verdadeiro (Aranha &

Martins, 1993). O que pode ser considerado legtimo diante de alguns dos

modelos cientficos que marcaram a Idade Mdia ressaltados anteriormente.

Assim, de acordo com Santos (2005), para buscar a prova final sobre a

veracidade de um conhecimento, o racionalismo elabora um mtodo cientfico e

prioriza tudo o que fruto do raciocnio, opondo-se aos dogmas e pontos

indiscutveis da doutrina de Aristteles e sistemas de sua poca. Essa

caracterstica racional do novo paradigma remete a uma forte distino entre

conhecimento cientfico e de senso comum, bem como entre natureza e pessoa

humana. Isso por que o modelo racional reprova a idia da doutrina aristotlica de

que se poderia fazer cincia baseando-se em dados de senso comum. Como nos

diz Santos, a respeito dessa forma de encarar o conhecimento cientfico:

(...) total a separao entre a natureza e o ser humano. A natureza to-s extenso e movimento; passiva, eterna e reversvel, mecanismo cujos elementos se podem desmontar e depois relacionar sob a forma de leis; no tem qualquer outra qualidade ou dignidade que nos impea de desvendar os seus mistrios, desvendamento que no contemplativo, mas antes activo, j que visa conhecer a natureza para a dominar e controlar. (Santos, 2005, p.25)

Dessa forma, a separao entre natureza e ser humano e a busca por uma

forma de evitar o erro levam a formulao de um mtodo nico, uma das principais

caractersticas do pensamento racional. Sob a tica deste modelo de cincia, h

apenas uma forma racional de conhecimento verdadeiro, norteada por um mtodo

24

que, se aplicado fielmente, pode levar verdade absoluta. Mais uma vez, o

pensamento de Descartes resume bem qual o intuito desse mtodo cientfico:

Quanto ao mtodo, entendo por tal regras certas e fceis cuja observao exacta far que qualquer pessoa nunca tome nada de falso por verdadeiro, e que, sem dispender inutilmente o mnimo esforo de inteligncia, chegue, por um aumento gradual e contnuo de cincia, ao verdadeiro conhecimento de tudo o que for capaz de conhecer. (Descartes, 1971, p.24)

Apoiada na convico de que o mundo racionalmente ordenado, a busca

pela verdade que a cincia moderna promove concretizada pela aplicao de

um nico mtodo cientfico encontra na matemtica a preciso e solidez que

procurava para observar os fenmenos e desvendar os mistrios da natureza.

Como nos diz Santos:

As idias que presidem observao e experimentao so as idias claras e simples a partir das quais se pode ascender a um conhecimento mais profundo e rigoroso da natureza. Essas idias so as idias matemticas. A matemtica fornece cincia moderna, no s o instrumento privilegiado de anlise, como tambm a lgica da investigao, como ainda o modelo de representao da prpria estrutura da matria. Para Galileu, o livro da natureza est inscrito em caracteres geomtricos e Einstein no pensa de modo diferente. (Santos, 2005, p.26-27)

Ainda quanto ao lugar central da matemtica no pensamento racional,

temos o que o prprio Descartes nos diz:

Comprazia-me sobretudo com as matemticas, por causa da certeza e da evidncia de suas razes; mas no notava ainda eu verdadeiro emprego, e, pensando que serviam apenas s artes mecnicas, espantava-me, de que, sendo seus fundamentos to firmes e slidos, no se tivesse edificado sobre eles nada de mais elevado. (Descartes, 2000, p.24)

No podemos negar que este modelo de cincia que ilustramos aqui

promoveu uma ruptura histrica importante ao evidenciar a insuficincia dos

modelos medievais em explicar as descobertas e avanos cientficos da poca.

Inaugurando um novo paradigma, chamado por alguns de cartesianismo,

25

Descartes utilizou-se da linguagem matemtica como instrumento, estendendo o

modelo matemtico de conhecimento do mundo a todos os objetos de

conhecimento possveis. No temos dvida de que esse modelo estabeleceu

bases importantes para o que entendemos por cincia hoje e no planejamos aqui

desconsiderar todas as contribuies desta forma de pensar para a constituio

do conhecimento cientfico. Entretanto, apoiando-nos em Santos (2005),

apontaremos a seguir algumas limitaes no que diz respeito forma como este

paradigma encara o conhecimento e a compreenso da natureza.

Limitaes do racionalismo

Em um primeiro momento, Santos destaca duas grandes conseqncias

decorrentes do lugar central que assume a matemtica na cincia moderna: a

quantificao e a reduo (Santos, 2005, p.27). A primeira diz respeito ao preceito

de que conhecer relaciona-se apenas ao quantificar. A exatido cientfica para o

modelo racional de cientificidade somente pode ser avaliada pela exatido das

medies realizadas. Com isso, as qualidades inerentes a um objeto correm o

risco de serem desqualificadas e, por no serem quantificveis, podem se tornar

irrelevantes. A segunda conseqncia deve-se ao fato da Cincia Moderna

reconhecer que o mundo complicado e o intelecto humano no capaz de

compreend-lo em sua totalidade. Para que seja possvel conhec-lo, ento,

preciso dividir e classificar. Depois dessa reduo do complexo ao simples, pode-

se definir com preciso e metodicamente, que o intuito da racionalidade, quais

so as relaes entre o que foi dividido, para recompor a realidade, agora com

maior entendimento dela. Assim sendo, o modelo de racionalidade cientfica:

(...) aspira formulao de leis, luz de regularidades observadas, com vista a prever o comportamento futuro dos fenmenos. A descoberta das leis da natureza assenta (...) no isolamento das condies iniciais relevantes (...) e no pressuposto de que o resultado se produzir independentemente do lugar e do tempo em que se realizarem as condies iniciais. Por outras palavras, a descoberta das leis da natureza assenta no princpio de que a posio absoluta e o tempo absoluto nunca so condies iniciais relevantes. (Santos, 2005, p.29)

26

De acordo com Santos (2005, p.21), o rigor metodolgico e matemtico e a

reduo da realidade podem ser vistos como caractersticas essenciais deste

paradigma cientfico e talvez as que melhor assinalam sua ruptura com os

modelos que o precedem. Com relao a esse rigor metodolgico, que busca a

ordem e a simplificao da complexidade encontrada na realidade, podemos ainda

nos remeter ao que o prprio Descartes nos diz:

Todo o mtodo consiste na ordem e disposio dos objectos sobre os quais preciso fazer incidir a penetrao da inteligncia para descobrir qualquer verdade. A ele permaneceremos cuidadosamente fiis, se reduzirmos gradualmente as proposies complicadas e obscuras a proposies mais simples, e em seguida, se, partindo da intuio das que so mais simples de todas, tratarmos de nos elevar pelos mesmos graus ao conhecimento de todas as outras. (Descartes, 1971, p.32)

Diante das idias expostas at aqui, possvel estabelecer sinteticamente

que o paradigma da racionalidade que embasa a cincia moderna utiliza-se de

alguns preceitos bsicos para conhecer o mundo. Segundo os ideais do

racionalismo, o conhecer pode ser visto como uma busca pela verdade, na

tentativa de eliminar erros, divergncias ou dvidas em direo ordem, ou seja,

perfeio do real. Mas este real complicado, por isso necessrio dividi-lo e

simplific-lo para formalizar as relaes entre as partes decompostas do real

como prescreve o prprio Descartes , e somente assim possvel compreender

a realidade e medi-la com exatido.

Em um segundo momento, Boaventura de Sousa Santos (2005) coloca sua

preocupao de que o paradigma cartesiano pode se tornar um modelo de

racionalidade global e totalitrio. Global ao pretender regrar e abarcar todas as

formas de conhecimento consideradas racionais; e totalitrio ao negar este cunho

racional a qualquer outra forma de conhecimento que no se oriente por seus

princpios epistemolgicos e metodolgicos. o caso, portanto, dos saberes do

senso comum e os estudos humansticos (em que se incluem os estudos

histricos, literrios, filosficos, teolgicos entre outros, baseados em uma

subjetividade), que correm o risco de ser considerados no cientficos e

27

irracionais se tomarmos risca os preceitos listados pelo modelo cientfico de

racionalidade (Santos, 2005, p.21).

No obstante, seria uma insensatez, como j dissemos, deixar de

reconhecer o mrito das idias do filsofo francs Ren Descartes e a importncia

que tiveram para a constituio de uma cincia que possibilitou, ao longo de

sculos de trabalho, os avanos em todas as reas do conhecimento cientfico

que podemos distinguir atualmente.

Mas, assim como o modelo racional proposto por Descartes significou uma

superao do modelo aristotlico anterior, hoje, de acordo com Santos,

atravessamos um novo momento de transio. Vivemos em um tempo em que

ocorre de maneira concomitante muita coisa que est mais frente de nosso

tempo, mas tambm outras que j deveriam ter sido superadas, diante das

inmeras possibilidades de nossa realidade cientfica. o caso, por exemplo, das

potencialidades tecnolgicas confrontadas com os perigos iminentes da catstrofe

ecolgica ou da guerra nuclear (Santos, 2005, p.14). Esse tempo de descompasso

e contradio descrito por Santos exprime os limites apresentados pelo paradigma

de racionalidade, que em alguns aspectos tornou-se insuficiente para explicar a

realidade, assim como um dia tambm este evidenciou a insuficincia do modelo

que o precedia. Como nos diz Santos:

Vivemos num tempo atnito que ao debruar-se sobre si prprio descobre que os seus ps so um cruzamento de sombras, sombras que vm do passado que ora pensamos j no sermos, ora pensamos no termos ainda deixado de ser, sombras que vm do futuro que ora pensamos j sermos, ora pensamos nunca virmos a ser. (Santos, 2005, p.13)

A partir do que foi apresentado anteriormente, podemos dizer que vivemos

hoje uma nova revoluo cientfica que no se sabe ao certo quando acabar.

Essa revoluo vem apontar os limites do que Santos considera como os trs

pilares do modelo de racionalidade cientfica: o quantificar, o objetivar e o

caracterizar. Segundo Santos, o rigor cientfico do racionalismo, que est

fortemente apoiado no rigor matemtico, pode ser usado para quantificar de

maneira muito rgida e assim desqualificar os fenmenos estudados pelo cientista.

28

Prosseguindo, o autor destaca que se a busca pela objetividade do racionalismo

cientfico se tornar exagerada, pode transformar em meros objetos esses

fenmenos complexos e acabar por degrad-los, descaracterizando-os. E ainda,

ao caracterizar rigorosamente, pode caricaturizar os fenmenos estudados,

deformando-os (Santos, 2005, p.54).

Diante dessa idias, Santos afirma que o paradigma racional de

cientificidade enfrenta uma crise e que a noo de lei, defendida por este modelo

de cincia, tem sido substituda pelas noes de sistema, estrutura, modelo e

processo (Santos, 2005, p.52).

So sinais claros de que algumas insuficincia dos antigos modelos em

explicar a realidade abrem espao para o despontar de um novo paradigma.

Contudo, nas palavras do prprio Santos, podemos apenas:

(...) especular acerca do paradigma que emergir deste perodo revolucionrio mas que, desde j, se pode afirmar com segurana que colapsaro as distines bsicas em que assenta o paradigma dominante (...) (Santos, 2005, p.41)

Assim sendo, situadas as bases que orientam o paradigma de racionalidade

da cincia moderna e delimitados alguns dos elementos que fundam sua

ampliao rumo a um novo modelo, passaremos agora exposio do que

cremos ser uma nova possibilidade de paradigma cientfico.

Edgar Morin e a revoluo paradigmtica

Se temos gravadas em ns essas formas de pensamento que nos levam a reduzir, a separar, a simplificar, a ocultar os grandes problemas, isto se deve ao fato de que reina em ns um paradigma profundo, oculto, que governa novas idias sem que nos demos

conta. Cremos ver a realidade; em realidade vemos o que o paradigma nos pede para ver e ocultamos o que o paradigma nos impe a no ver. Hoje, em nosso sculo, se

estabelece o seguinte problema: podemos perguntar-nos se comeou uma revoluo paradigmtica. Uma revoluo orientada, evidentemente, em direo da complexidade.

(Morin, 1994, p.276)

Ao indagar-se acerca da possibilidade de vivermos em nosso sculo uma

nova revoluo paradigmtica, o francs Edgar Morin situa a anlise dessa

29

questo em trs planos: o das cincias fsicas, o das cincias humanas e o da

poltica (Morin, 1994, p.276-277).

Quanto ao primeiro plano, o das cincias fsicas, para evidenciar o

questionamento que vem sendo posto ao modelo racional de cincia em direo a

outro paradigma, Morin destaca a derrubada do que se pode intitular como sendo

o dogma central da fsica clssica, largamente influenciado pelo pensamento

racional o qual vimos tratando at o momento: a ordem. Segundo Morin, muitos

pensadores influenciados pelos ideais racionais de Descartes consideravam o

mundo como sendo perfeito e buscavam leis imutveis para explic-lo. Laplace

considerava o mundo como uma mquina mecnica absolutamente ordenada e

perfeita; Newton, por sua vez, concebia o universo como um relgio que, se fosse

bem analisado, poderia revelar os princpios e leis gerais de seu funcionamento.2

E assim, as influncias do pensamento racional no desenvolvimento da

cincia moderna produziram alguns cientistas que procuravam somente a ordem

nos fenmenos estudados, derivando-a em preceitos e regras universais que

buscavam verdades absolutas. Isto significa que, de acordo com algumas

abordagens a esse modo de se pensar a cincia, a desordem no passaria de

uma iluso, pois tudo o que se busca a ordenao das leis naturais.

Segundo Morin, este mundo de ordem e perfeio, idealizado pelos

cientistas modernos, tinha no tomo seu fundamento essencial, o tijolo elementar

e indivisvel da matria que constitui o mundo. Todavia, esse mundo perfeito

sucumbiu quando se viu que o tomo no era a unidade elementar to procurada,

mas apenas mais um sistema complexo. Alm do mais, ele prprio composto por

novas partculas que tambm so entidades altamente complexas, no limite entre

o material e o no-material, dotadas de estranha qualidade de poder ser tanto

onda quanto corpsculo, sem ser nem um nem outro. (Morin, 1994, p.277).

Prosseguindo, Morin continua enumerando outros exemplos que

evidenciam algumas insuficincias do modelo de racionalidade em explicar vrios 2Newton convenceu-nos de que, como um relgio gigantesco, o universo e seu funcionamento poderiam ser abertos e examinados; se a abertura e o exame fossem bem-feitos, no destruiriam os processos absolutamente ordenados a serem descobertos l dentro. De acordo com essa viso, uma pessoa poderia examinar o funcionamento desse universo ordenado e extrair princpios e leis gerais que poderiam explicar outras relaes observadas. (Lewis, 1999, p.147)

30

aspectos do funcionamento do mundo nossa volta. Entre eles importante citar

o caso do surgimento de novas cincias que renem elementos de diversas

disciplinas clssicas, at ento tidas como isoladas entre si. Este o caso da

recente ecologia, ou mesmo da cosmologia e geologia, onde os objetos de estudo

deixam de ter um carter fechado e adquirem a noo de sistema, levando em

considerao as interaes entre os seres, elementos, condies geofsicas de

um dado lugar que possui vida e regulaes prprias. Estes exemplos de Morin

levantados para explicitar as relaes que podem se estabelecer entre diferentes

reas do saber no podem ser tomados, no entanto, como o fim da

disciplinarizao. Ao contrrio, as disciplinas clssicas continuam sendo

importantes na compreenso da realidade na medida em que tomam como objeto

de anlise uma parte da realidade que pode ajudar a compreender o todo, como

veremos mais adiante.

Diante dessas idias, Morin afirma que at mesmo o nascimento de nosso

universo conseqncia de uma dialgica de ordem e desordem (Morin, 1994,

p.277). Segundo Morin, as idias heterogneas de ordem e desordem devem ser

consideradas de maneira dialgica, pois se constituem como produtoras de todas

as organizaes existentes no Universo:

Devemos, pois, trabalhar com a desordem e com a incerteza, e darmo-nos conta de que trabalhar com a desordem e com a incerteza no significa deixar-se submergir por elas; , enfim, colocar prova um pensamento energtico que os olhe de frente. Hegel dizia que o verdadeiro pensamento o pensamento que enfrenta a morte, que olha de frente a morte. O verdadeiro pensamento o que olha de frente, enfrenta a desordem e a incerteza. (Morin, 1994, p.277)

Trata-se, portanto, de uma mudana fundamental com relao ao

paradigma racional da cincia moderna, que se baseava na busca pela certeza e

pelas verdades universais, em ltima instncia, na busca pela ordem. O que

Morin se prope a fazer aqui evidenciar que, atualmente, as cincias tm

encontrado cada vez mais evidncias de que o pensamento racional, que valoriza

apenas o que lgico, linear e ordenado, torna-se insuficiente para explicar a

31

complexidade e multidimensionalidade do mundo real, se tomado de maneira

nica e exclusiva.

Em um segundo plano, Morin se prope a analisar as cincias humanas,

ou, como afirma o prprio autor, o conhecimento do ser humano3. Aprendemos a

analisar o ser humano de uma maneira comodamente disjuntiva, isto ,

encaramos a existncia biolgica do ser humano em separado das dimenses

culturais e psicolgicas. Assim, muito freqentemente o fazem os departamentos

de biologia e de cincias humanas e psicologia das universidades, sem se dar

conta de que ambos aspectos, biolgico e psquico, unem-se na constituio de

nossa humanidade. Criticando essa separao no estudo do ser humano, Morin

coloca que todo indivduo:

(...) tem um crebro, que um rgo biolgico, e um esprito, que um rgo psquico. Acaso alguma vez ambos se encontram? O esprito e o crebro no se encontram jamais. As pessoas que estudam o crebro no se do conta de que estudam o crebro com seu esprito. Vivemos nessa disjuno que nos impe sempre uma viso mutilada. Mas, alm disso, o ser humano no somente biolgico-cultural. tambm espcie-indivduo, sociedade-indivduo; o ser humano de natureza multidimensional. (Morin, 1994, p.281)

Alm disso, Morin nos chama a ateno para as dimenses simblicas,

mitolgicas e mgicas que constituem o ser humano. Cada pessoa um

intrincado mundo de interaes entre o que pode ser chamado de pensamento

racional, emprico e tcnico e as dimenses simblicas, mitolgicas e mgicas. A

partir disso, o autor busca evidenciar, mais uma vez, a necessidade de se ampliar

o modelo herdado da modernidade para se explicar a complexidade do

funcionamento do ser humano e levar-nos a um entendimento da necessidade de

um estudo que considere as interaes entre as diferentes esferas que constituem

o intricado universo da constituio humana.

3 Originalmente encontramos a palavra homem neste texto de Edgar Morin, mas por uma questo de gnero optamos por usar o termo ser humano em substituio. Este ser o procedimento adotado ao longo de todo o presente trabalho, por acreditarmos na importncia do uso de um termo que garanta o entendimento de que se fala no apenas do sexo masculino, mas tambm do feminino, em respeito s relaes de igualdade entre os gneros.

32

Quanto ao terceiro plano, o da poltica, Morin afirma que esta foi durante

muito tempo considerada apenas como a capacidade de governar. Entretanto, o

autor destaca que pensar a poltica atualmente implica considerar uma srie de

outros fatores e questes. Por exemplo, durante a Revoluo Francesa a poltica

converteu-se em algo mais, alguns aspectos humanos foram-lhe incorporados e

ela pde proporcionar liberdade, igualdade e fraternidade aos cidados,

melhorando a sociedade. Segundo Morin, assim tambm ocorre com a

demografia, que era um problema puramente biolgico, mas tornou-se poltico

quando a questo do controle da natalidade e o aumento da populao tornaram-

se preocupaes de ordem social. O mesmo nos diz o autor quando cita mais um

exemplo, o da ecologia:

O problema da ecologia, que parecia uma questo totalmente exterior, converteu-se num problema poltico desde que compreendemos que a degradao que ocasionamos na biosfera apresenta conseqncias sociais e polticas, em se tratando da contaminao local de um riacho ou de um lago, que apresenta um problema concreto para uma cidade ou uma regio, ou dos problemas globais da biosfera. (Morin, 1994, p.282)

Alm disso, Morin cita outros exemplos de questes que se converteram

em problemas polticos, como a possibilidade de criar vida em proveta, ou mesmo

os avanos nas tecnologias nucleares que geram preocupaes com a vida e a

morte e com a questo do armamento nuclear (Morin, 1994, p.283).

Diante dessa idias, Morin tenta demonstrar como o modelo de

racionalismo cientfico, apresentado anteriormente atravs da filosofia cartesiana,

tem sido ampliado, tanto no mbito das cincias fsicas, como no das cincias

sociais e polticas. Segundo o autor, necessrio elaborar um pensamento

complexo apropriado para entender que esses vrios aspectos do conhecimento

humano, fsico, social e poltico, precisam se vistos em sua multidimensionalidade

(Morin, 1994, p.283). E a elaborao desse pensamento complexo passa

necessariamente pelo reconhecimento dos riscos de tomarmos o paradigma

cartesiano como nica forma de encarar a realidade, deixando de lado a

complexidade do real em nome de uma simplificao excessiva.

33

a partir desse contexto que propomos a utilizao do paradigma da

complexidade como embasamento terico e epistemolgico do trabalho que aqui

se constri. Assim, ao nos darmos conta das limitaes do paradigma da

modernidade, nossa proposta ser a de encarar a realidade e o conhecimento a

partir no apenas da ordem e das certezas, mas tambm da desordem e das

incertezas que compem o mundo que nos cerca, considerando ambos aspectos

(ordem e desordem) como constituintes do conhecimento humano.

Complexidade e conhecimento

(...) o sculo XX viveu sob o domnio da pseudoracionalidade que presumia ser a nica racionalidade, mas atrofiou a compreenso, a reflexo e a viso em longo prazo. Sua insuficincia para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves

problemas para a humanidade. Da decorre o paradoxo: o sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do

conhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta

cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas.

Por qu? Porque se desconhecem os princpios maiores do conhecimento pertinente. O parcelamento e a compartimentao dos saberes impedem apreender o que est tecido

junto. (Morin, 2002c, p.45)

De acordo com Morin (1990, p.16), vivemos um tempo em que predominam

os princpios de disjuno, reduo e abstrao, cujo conjunto constitui o que o

autor intitula de paradigma da simplificao (idem). Esse paradigma a que Morin

se refere foi formulado por Descartes quando o filsofo cartesiano props o

pensamento disjuntivo, que coloca como princpio de verdade somente as idias

claras e distintas, como vimos brevemente no incio deste captulo.

Para Morin, este paradigma disjuntivo, que embasa a cincia moderna,

possibilitou os grandes progressos do conhecimento cientfico e da reflexo

filosfica desde o sculo XVII, quando se deu a revoluo cientfica e os ideais

cartesianos afloraram. No entanto, segundo Morin, ao mesmo tempo em que

acarretou desenvolvimento cientfico, o paradigma da simplificao tambm trouxe

34

conseqncias nocivas que s comearam a revelar-se mais recentemente, no

sculo XX.

Segundo o que nos traz o autor, o princpio da disjuno separou e isolou

entre si os trs grandes campos do conhecimento cientfico: a fsica, a biologia e a

cincia de estudo do ser humano. Essa separao trouxe consigo alguns riscos e

pode reduzir tambm a complexidade existente no real. Para que fosse possvel

conhecer a realidade segundo o paradigma da simplificao, era preciso reduzir o

biolgico ao fsico e o humano ao biolgico, ocasionando o que o autor denomina

uma hiperespecializao. Dessa maneira, segundo Morin, esse processo de

aprofundamento em reas to especficas do conhecimento que a cincia

moderna proporcionou por meio da disjuno, retalhou o tecido complexo do real

descaracterizando-o e simplificando-o em busca de ordem. Como nos diz Morin a

respeito das conseqncias que essa hiperespecializao teria para a cincia:

Uma hiperespecializao devia ainda rasgar e retalhar o tecido complexo das realidades, e fazer crer que o corte arbitrrio operado sobre o real era o prprio real. Ao mesmo tempo, o ideal do conhecimento cientfico clssico era descobrir, por detrs da complexidade aparente dos fenmenos, uma Ordem perfeita legislando uma mquina perptua (o cosmos), ela prpria feita de microelementos (os tomos) reunidos diferentemente em objectos e sistemas. (Morin, 1990, p.17)

Essa busca pela ordem e perfeio em meio complexidade do real

baseia-se em grande parte na quantificao e no clculo. Como nos diz Morin, o

paradigma da simplificao matematizou e formalizou o conhecimento humano

recortando pedaos da realidade e tomando-os como a prpria realidade. Isolando

os objetos daquilo que os envolve, a cincia moderna e racional desintegrou os

seres e os existentes para apenas considerarem como nicas realidades as

frmulas e equaes que governam as entidades quantificadas. (Morin, 1990,

p.17-18).

assim que, segundo Morin, o paradigma que governa a cincia como a

conhecemos atualmente torna-se insuficiente para que possamos compreender a

complexidade do que est tecido junto (Morin, 2002c, p.45). O paradigma da

simplificao tende a fragmentar, simplificar e formalizar o tecido do real,

35

compreendendo a natureza unicamente a partir do funcionamento de suas partes,

que so vistas de maneira isolada sob a tica de campos especficos e

hiperespecializados do saber.

Em contraposio a esse paradigma da simplificao, Morin prope o

paradigma da complexidade, ou pensamento complexo, que supe considerar que

a realidade formada por uma extrema quantidade de interaces e de

interferncias entre um nmero muito grande de unidades. (Morin, 1990, p.51-52).

Isso faz com que as previses e a possibilidade de clculo do modelo racional de

cincia discutido anteriormente comecem a dar lugar tambm para a incerteza,

indeterminaes e fenmenos aleatrios. Nas palavras do prprio autor, A

complexidade num sentido tem sempre contacto com o acaso. (Morin, 1990, p.52,

grifos do autor). Esse acaso, citado pelo autor, est relacionado existncia de

fenmenos que no podem ser previstos, nem determinados e que agregam

contradio, incerteza e indistino, aspectos que o pensamento simplificador

encarava de uma maneira racional e considerava incompatveis com o

conhecimento humano. Ao contrrio do pensamento simplificador, Morin coloca

que:

A complexidade se impe primeiro como impossibilidade de simplificar; ela surge l onde a unidade complexidade produz suas emergncias, l onde se perdem as distines e clarezas nas identidades e causalidades, l onde as desordens e as incertezas perturbam os fenmenos, l onde o sujeito-observador surpreende seu prprio rosto no objeto de sua observao, l onde as antinomias fazem divagar o curso das racionalizaes... (Morin, 2002a, p.456)

Alm disso, um outro aspecto importante com relao ao paradigma da

complexidade est relacionado ao fato de que o complexo aquilo que assinala

uma dificuldade para ser explicado. O pensamento complexo, assim, no abre

todas as portas, pois nele est presente a dificuldade. Morin afirma que, no fundo,

gostaramos de evitar a complexidade, de ter idias simples para explicar o que

ocorre ao nosso redor (Morin, 1994, p.274). Mas o autor afirma tambm que a

complexidade no pode ser simplificada e nem simplesmente tomada como

sinnimo de complicao, pois o que complicado pode ser reduzido a princpios

36

mais simples. A complexidade desafia nosso entendimento e O simples apenas

um momento arbitrrio de abstrao arrancado das complexidades, um

instrumento eficaz de manipulao laminando um complexo. (Morin, 2002a,

p.456).

Logo, sob a tica do pensamento complexo, a simplificao no

censurada, mas torna-se insuficiente para explicar a realidade, pois, quando se

considera o real como algo complexo que no pode ser explicado por intermdio

apenas de redues, deve-se aceitar que este real no pode ser encarado apenas

como um conhecimento ordenado e perfeito, mas tambm incerto, contraditrio e

complexo; o conhecimento complexo em sua constituio, como nos diz Morin:

Creio ter demonstrado que este tipo de reduo, absolutamente necessria, torna-se cretinizante assim que se torna suficiente, ou seja, pretende explicar tudo. O verdadeiro problema, portanto, no devolver a complicao dos desenvolvimentos a regras de base simples. A complexidade est na base. (Morin, 2002a, p.456, grifos do autor)

Como vimos acima, o prprio Morin entende ser a reduo um processo

necessrio para a constituio do conhecimento, s no admite que esta se torne

a nica forma pela qual conheceremos a realidade.

O autor coloca ainda que o pensamento complexo no onisciente. Longe

disso, o pensamento que compreende ser situado em um tempo e momento

bem definidos. Isto significa que trabalhar com a realidade a partir do pensamento

complexo demanda conceber que o conhecimento completo impossvel, ou seja,

que o prprio conhecimento em si, incompleto, incerto e agrega contradio.

Conceber a complexidade do conhecimento , tambm, entender que se faz

necessrio considerar no s seus aspectos ordenados, no s os processos de

sntese necessrios ao ato de conhecer, mas:

(...) o pensamento complexo reconhece ao mesmo tempo a impossibilidade e a necessidade de totalizao, de unificao, de sntese. Deve pois tragicamente visar totalizao, unificao, sntese, mesmo lutando contra a pretenso a essa totalidade, unidade, sntese, com a conscincia absoluta e irremedivel do carter inacabado de todo conhecimento, de todo pensamento e de toda obra. (Morin, 1999a, p.38)

37

Alm disso, ao contrrio do paradigma da simplificao, que pretendia

explicar e certificar tudo a partir da reduo, o pensamento complexo rompe com o

dogmatismo da certeza. Dessa maneira, Devemos aprender a viver com a

incerteza e no, como nos quiseram ensinar h milnios, a fazer qualquer coisa

para evitar a incerteza. (Morin, 1994, p.285).

Como vimos at agora, o paradigma da complexidade busca superar alguns

limites impostos pelo racionalismo cientfico, ou paradigma da simplificao como

denomina Morin. Este ltimo preconiza os princpios de disjuno, reduo e

abstrao na medida em que, para conhecer o mundo, busca uma ordem e uma

verdade que tentem superar os erros; separa a realidade em inmeras partes para

simplific-la e formaliza as relaes entre essas partes do real para transform-las

em um conhecimento racional e aceitvel.

Para dar prosseguimento apresentao que fazemos do paradigma da

complexidade, recorremos ao que nos diz Morin:

(...) da crise desta cincia que os novos dados e as novas noes que nos permitem reconstruir um novo universo saem. Como veremos, as noes que colocam em crise a viso simplificante do universo so as mesmas que permitem conceber um universo complexo. (Morin, 2002a, p.443)

Tomando por base este ponto de vista, apresentaremos a seguir os

princpios que fundamentam o pensamento complexo a partir justamente das

limitaes do paradigma simplificador. Para isso, ressaltaremos a seguir algumas

questes que emergem da crise no pensamento cartesiano, segundo a tica de

Morin.

A primeira delas diz respeito ao erro, ao qual o pensamento cartesiano

busca sempre uma forma racional de explicao.

Em segundo lugar, trataremos da reduo do complexo ao simples, bem

como de toda a disjuno que essa reduo pressupe e das conseqncias

desta para a complexidade do conhecimento.

Em um terceiro momento, abordaremos a questo da formalizao,

abstrao e quantificao do conhecimento promovidas pela cincia moderna, o

38

que pode acabar por descontextualizar todo o conhecimento da realidade nossa

volta.

Por ltimo, abordaremos as noes de sistema e organizao, conceitos

que procuram superar as limitaes do pensamento racional cujo objetivo era a

busca pela ordem e pelas certezas no conhecimento humano.

a) O erro e a iluso

Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso. (...) O conhecimento, sob forma de palavra, idia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da

linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso de mundo e de seus princpios de

conhecimento. (Morin, 2002c, p.19-20)

Ao tecer algumas consideraes sobre a diversidade e multiplicidade da

noo de conhecimento, Edgar Morin enuncia que todo conhecimento comporta

uma competncia entendida como aptido para produzir conhecimento , uma

atividade cognitiva, e um saber (Morin, 1999a, p. 18). Em primeiro lugar, Morin nos

diz que as competncias e atividades cognitivas necessitam de um aparelho

cognitivo: o crebro. Em segundo lugar, que a produo de conhecimento, do

saber, acontece apenas quando o sujeito est em contato com uma cultura, uma

vez que os processos de elaborao e organizao do conhecimento ocorrem a

partir dos meios culturais disponveis (linguagem, lgica, capital de saberes,

critrios de verdade). assim que, para Morin,

(...) todo acontecimento cognitivo necessita da conjuno de processos energticos, eltricos, qumicos, fisiolgicos, cerebrais, existenciais, psicolgicos, culturais, lingsticos, lgicos, ideais, individuais, coletivos, pessoais, transpessoais e impessoais, que se encaixam uns nos outros. O conhecimento , portanto, um fenmeno multidimensional, de maneira inseparvel, simultaneamente fsico, biolgico, cerebral, mental, psicolgico, cultural, social. (Morin, 1999a, p.18)

Desta forma, Morin considera que todo o conhecimento s possvel a

partir da relao de vrios fatores, quais sejam cerebrais, mentais, e tambm

39

fsicos, biolgicos, psicolgicos, culturais e sociais. Essa conjuno de fatores o

que d origem mente humana, que se desenvolve em meio relao entre a

atividade cerebral e a cultura, e responsvel pela organizao do conhecimento

e aes humanas (Morin, 2002b, p.97).

Dessa maneira, o fato do crebro humano encontrar-se fechado dentro da

caixa craniana e comunicar-se com o exterior apenas por terminais sensitivos que

recebem os diferentes estmulos (visuais, sonoros, olfativos, gustativos e tteis) do

mundo nossa volta, revela como a questo do erro e da iluso so problemas

permanentes da mente humana. Os estmulos enviados pelos cinco sentidos so

traduzidos em um cdigo e transmitidos para diferentes reas cerebrais que as

traduzem novamente e s ento as transformam em percepes. Assim sendo,

nas palavras do prprio Morin, essa dinmica cerebral indica que (...) todo

conhecimento, toda percepo, ideal ou terica, , ao mesmo tempo, uma

traduo e uma reconstruo. (Morin, 2002b, p.96).

Posto isso, Morin afirma que no compete ao crebro distinguir o imaginrio

do real. Essa distino, segundo o autor, torna-se possvel apenas pela atividade

racional da mente humana, que recorre ao controle do meio para (...) assegurar a

objetividade do mundo exterior e operar a distino e a distncia entre ns e o

mundo. (Morin, 2002b, p.97). Esse controle do meio exemplificado por Morin no

nvel da prtica (como, por exemplo, a ao humana sobre as coisas), da cultura

(a referncia ao saber comum) e da relao com nossos semelhantes (quando

nos perguntamos: o outro v as mesmas coisas que eu?).

Diante dessa caracterstica representativa do conhecimento, que sempre

uma traduo e reconstruo do real, o erro e a iluso podem ser vistos como

integrantes permanentes dos processos cognitivos da mente humana,

acompanhando sem trgua, como afirma Morin, a atividade mental do ser

humano (Morin, 2002b). Dessa maneira, encarar o conhecimento sob a tica da

complexidade entend-lo como inseguro e incompleto, por se tratar de uma

traduo do real, e no uma cpia exata deste.

Na viso dos pensadores racionalistas, a manifestao de uma contradio

em um raciocnio ou fenmeno indicava a presena de um erro. Ao encarar esse

40

erro, muitas vezes o cientista moderno tomava outros raciocnios, na tentativa de

evit-lo ou enquadr-lo em uma lgica probabilstica que reduzisse a sua

presena. Na viso complexa, segundo Morin, o aparecimento de uma contradio

no significa um erro, (...) mas o atingir de uma camada profunda da realidade

que, justamente porque profunda, no pode ser traduzida para a nossa lgica.

(Morin, 1990, p.99).

Isso quer dizer que, ao contrrio do que pensavam os cientistas modernos,

influenciados pelos ideais racionais do pensamento cartesiano, o erro e a iluso

no descaracterizam o conhecimento, mas o constituem e evidenciam sua

complexidade, compreendida tambm enquanto a impossibilidade de atingir a

totalidade do saber.

Segundo o autor, a viso no complexa das cincias separa as realidades

para estud-las, e assim, as dimenses constitutivas do real correm o risco de

serem isoladas pelo cientista, que se esquece de que todas esto em interao e

constituem uma nica realidade multidimensional. Este o caso da economia

exemplificado por Morin:

A viso no complexa das cincias humanas (...) pensar que h uma realidade econmica, de um lado, uma realidade psicolgica, de outro lado, uma realidade demogrfica, de outro, etc. Julga-se que estas categorias criadas pelas universidades so realidades, mas esquece-se que na economia, por exemplo, existem as necessidades e os desejos humanos. Por detrs do dinheiro, h todo um mundo de paixes, h a psicologia humana. (...) A dimenso econmica contm as outras dimenses e no pode compreender nenhuma realidade de maneira unidimensional. (Morin, 1990, p.100)

Isso significa que parcelar ou entender a realidade de maneira

unidimensional ou especializada pode empobrecer o real. Sob a tica da

complexidade, preciso compreender que as vrias dimenses da realidade, as

quais podem ser parceladas para serem estudadas, esto ligadas umas s outras.

Isso, segundo Morin, leva a uma confuso de que a complexidade est

relacionada completude. Mas, no entanto, a complexidade, que aspira

completude, no pode ser resumida a essa completude. Embora nessa viso

41

multidimensional proposta pelo pensamento complexo tudo seja solidrio, a

totalidade no a verdade, j que a realidade permeada pelos fatores de erro e

incerteza inerentes ao conhecimento humano.

Do mesmo modo, afirma o autor, a complicao, que a confuso extrema

das inter-retroaces (Morin, 1990, p.101), no pode ser confundida com a

complexidade. A complicao apenas um dos elementos da complexidade que

lhe permite tolerar a desordem, por exemplo. Portanto, completude e complicao

so constituintes da complexidade, mas no se reduzem umas s outras.

Com tudo isso, podemos dizer que fica clara a posio de Morin quanto

necessidade de superao do modelo de racionalidade cientfica, ou paradigma da

simplificao que prioriza a busca pela certeza e verdade universais e prope a

existncia de um mundo lgico, que, visto de maneira fragmentada e ordenada,

pode se fechar para as incertezas e contradies da realidade. O pensamento

complexo, proposto por Morin, busca superar essa viso, defendendo a

complexidade do real, evidenciando as inmeras interaes que existem entre os

elementos constitutivos da realidade e demonstrando a necessidade de

aprendermos a considerar o erro e a iluso como elementos que compem a

realidade dos diversos fenmenos nossa volta.

b) A reduo do complexo ao simples

(...) o paradigma da simplicidade um paradigma que pe ordem no universo e expulsa dele a desordem. A ordem reduz-se a uma lei, a um

princpio. A simplicidade v quer o uno, quer o mltiplo, mas no pode ver que o Uno pode ser ao mesmo tempo Mltiplo. O princpio da simplicidade

quer separar o que est ligado (disjuno), quer unificar o que est disperso (reduo). (Morin, 1990, p.86)

Como afirma Edgar Morin, o pensamento simplificador governou a maioria

das cincias at meados do sculo XX. O princpio de reduo inerente ao

paradigma da simplificao e que dirige as cincias de maneira geral pode

restringir o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes, sem levar em

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considerao que a organizao do todo pode produzir qualidades e propriedades

novas em relao s partes consideradas isoladamente (Morin, 2002c, p.42).

Segundo Morin, a inteligncia que provm de tal modelo de reduo da

complexidade do mundo fragmenta a realidade separando o que est

originalmente ligado. uma inteligncia mope, cega que parcela, reduz e

fraciona os problemas, tornando unidimensional o que multidimensional.

Conseqentemente,

(...) quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis. Incapaz de pensar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se inconsciente e irresponsvel. (Morin, 2002c, p.43)

Essa inteligncia cega, a qual se refere Morin, fruto da ambio da

cincia clssica em isolar os fenmenos, suas causas, seus efeitos, extraindo da

natureza seus segredos ao preo da simplificao. De tal maneira, essa

inteligncia tornou-se inconsciente, como nos diz Morin, e quanto mais os

problemas compreendidos enquanto questes de nossa realidade que interagem

com uma infinidade de outros fenmenos simultneos tornam-se mundiais,

maior a dificuldade dessa cincia, que busca somente a ordem, em considerar a

incerteza e aleatoriedade dos fenmenos. Apoiada nos ideais racionais do

cartesianismo,

A simplificao progrediu por redues mltiplas e sucessivas; a idia de corpo se reduzindo idia de matria, que se torna a substncia do mundo fsico, ao passo que se trata de um aspecto, de um momento (...). A matria foi enfim reduzida unidade reputada elementar, ltima, indivisvel: o tomo. No fim do sculo XIX, o universo fsico homogeneizado, atomizado, anonimizado. (Morin, 2002a, p.442)

No entanto, essa reduo e simplificao da realidade, exemplificadas

acima por Morin, tambm so necessrias e importantes para que as anlises

cientficas se dem. O problema, como nos diz Morin, que ocorreram

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permutaes de finalidades ao longo do caminho e o meio pelo qual o paradigma

simplificador estudava o mundo tornou-se o prprio fim desse estudo. Isto ,

(...) o meio a manipulao tambm se tornou fim e, manipulando para experimentar, experimentou-se para manipular; os subprodutos do desenvolvimento cientfico as tcnicas tornaram-se os produtos socialmente principais. (...). A reduo e a simplificao, necessrias s anlises, tomaram-se os motores fundamentais da pesquisa e da explicao, ocultando tudo o que no era simplificvel, ou seja, tudo o que desordem e organizao. (Morin, 2002a, p.442)

Em outras palavras, podemos dizer que a reduo do real operada pela

cincia moderna, que tinha por objetivo analisar os fenmenos estudados, tornou-

se a prpria explicao da realidade como um todo, sem se dar conta de que ao

simplificar, muitas interaes e relaes entre as partes estudadas so

desconsideradas e ignoradas. Ou seja, ao reduzir, a cincia moderna considerava

apenas uma parte da realidade analisada, mas julgava ser essa parte o todo.

Dessa maneira, segundo Morin, os objetos de estudo da cincia racional

foram isolados de seu ambiente e conseqentemente das perturbaes naturais

que sofriam nele. Em nome da objetividade, eliminou-se at o prprio cientista que

observa e estuda. Os objetos tornaram-se descontextualizados e privados de sua

organizao prpria, por que separados da realidade. Contraditoriamente, essa

abstrao do real transformou-o em uma realidade impossvel, que desconsidera

tudo o que desordem e organizao, os elementos constituintes fundamentais

do conhecimento humano. Nas palavras do prprio autor:

As coisas tomaram-se objetivas: objetos inertes, imobilizados, inorganizados, corpos mudados sempre por leis exteriores. Tais objetos, privados de formas, de organizao, de singularidade so, neste grau de abstrao, terrivelmente irreais; mas tem-se poder sobre eles, pela medida e pela experincia, e esta ao terrivelmente real. (idem, p.442)

Ou seja, a busca pela ordem e pela verdade absoluta impulsionada pelo

princpio da simplificao colocou em risco a suposta ordem e o carter indubitvel

do conhecimento que a cincia moderna perseguia. Isso nos leva prxima

questo a ser analisada.

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c) A abstrao e a formalizao do conhecimento

Como vimos anteriormente, segundo Morin, o universo simplificado pelo

pensamento reducionista um universo que corre o risco de se tornar irreal. Ao

isolar um objeto de estudo de seu ambiente natural e das interferncias inerentes

a ele, o pensamento disjuntivo cria e estuda realidades manipuladas e

controladas, pois descontextualizadas e desprovidas de sua organizao natural.

A isso, Morin denomina abstrao e formalizao do conhecimento, na medida em

que aquilo que se conhece retirado de seu contexto e formalizado por meio de

leis naturais, compartimentadas em determinadas disciplinas ou reas do saber.

Uma vez que as medies e quantificaes realizadas sob a gide do

paradigma da simplificao aparentam ser a prpria realidade, a imagem que se

constri a de uma cincia com extremado rigor e objetividade. No entanto, como

vimos, Morin destaca a caracterstica ilusria que essa cincia moderna introduz

no conhecimento. Para o ideal racional de cientificidade, conhecer quantificar. A

objetividade e exatido das cincias so avaliadas pela preciso das medidas

realizadas. Sendo assim, ao invs de buscar contextualizao, h somente a

preocupao com a simplificao da complexidade do real, que, parcelado,

estudado por disciplinas tambm isoladas entre si. Alm disso, h tambm o rigor

matemtico, que avalia apenas o que quantificvel. Desse modo, (...) a cultura

cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune e compartimenta os saberes,

tornando cada vez mais difcil sua contextualizao. (Morin, 2002c, p.41).

Essa abstrao e formalizao do conhecimento, associada

quantificao, so caractersticas que a cincia moderna sempre considerou como

importantes e definitivas para o conhecimento cientfico. Esse conhecimento

especializado, que mede e quantifica o real, abstrai um objeto de seu contexto, ou

seja, extrai esse objeto de seu conjunto de interaes com o meio em que est

situado e o introduz no mbito conceitual abstrato das disciplinas

compartimentadas. Segundo Morin, essa abstrao disciplinar acaba por

fragmentar a multidimensionalidade dos fenmenos e pode levar a (...) uma ciso

com o concreto, privilegiando tudo o que calculvel e passvel de ser

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formalizado. (Morin, 2002c, p.41-42). a abstrao matemtica que governa a

cincia moderna.

Para Morin, este tipo de perspectiva pode levar a uma compreenso

distorcida da realidade se no levar em considerao as interaes entre os

fenmenos que formam essa realidade.

Como j dissemos, os processos de abstrao, formalizao, reduo e

quantificao so necessrios e importantes para o estudo cientfico e para a

constituio do saber cientfico, mas a incerteza e a desordem que constituem os

fenmenos complexos da realidade em que vivemos tambm o so. O problema,

segundo Morin, quando uma determinada realidade estudada por meio de

processos simplificantes e ainda assim considerada como a realidade em si.

Dessa forma, o que se estuda, como j dito, uma realidade mutilada, constituda

apenas na ordem, na reduo, na simplificao e abstrao.

Frente a isso, julgamos conveniente colocar que, ao nosso ver, a proposta

do pensamento complexo no consiste em pr fim formalizao cientfica que

ocorre mediante a fragmentao do conhecimento em disciplinas ou reas do

saber , muito menos adotar uma viso holstica da realidade, abandonando a

necessidade de reduo e simplificao. Ao adotarmos o plano da complexidade

neste trabalho, entendemos tal perspectiva como uma tentativa de organizar

aspectos parciais e totais do conhecimento na busca por uma cincia consciente

de suas prprias limitaes e ao mesmo tempo comprometida com as mltiplas

interaes que podem se dar entre os elementos da realidade que se estuda.

Neste sentido, esperamos que o prximo tpico possa nos ajudar a

esclarecer tais pressupostos.

Sistemas e organizao

Como vimos, a cincia moderna e seus preceitos buscam compreender o

real a partir da ordem e das regularidades dos fenmenos. Entretanto, de acordo

com Morin, considerar a complexidade dos fenmenos e entidades da natureza

significa mais do que simplesmente medi-los e quantific-los ordenadamente.

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Conceber a complexidade do real considerar a (...) possibilidade de uma

gnese na e pela desordem (...) (Morin, 2002a, p.60).

Segundo Morin, muitos so os estudos que revelam a forte influncia da

desordem ou seja, dos desvios, das perturbaes, e dissipaes em provocar

organizao e ordem. , portanto, possvel explorar a idia de um universo que

constitui sua ordem e sua organizao na turbulncia, na instabilidade, no desvio,

na improbabilidade, na dissipao energtica. (Morin, 2002a, p.61). Isso nos leva

a acreditar que no h excluso, mas sim complementaridade entre fenmenos

desordenados e ordenados. a desordem organizadora, nas palavras do prprio

autor.

Em vista de tais colocaes, imprescindvel que passemos a considerar

no s a ordem, mas tambm a desordem como organizadora de todo

conhecimento, o que evidencia a necessidade de discorrer sobre dois conceitos

importantes para a teoria da complexidade. So eles: organizao e sistema.

Em primeiro lugar, devemos ressaltar, como nos traz Morin (2002a), que as

idias de ordem e de organizao no so as mesmas, uma vez que, para Morin,

a idia de organizao, que implica em si a idia de desorganizao, no

compatvel com o pensamento da cincia moderna. Segundo o autor,

Embora basta elevar a temperatura de um ambiente para que um cubo de gelo derreta, agitar um ovo para que ele se misture, no basta esfriar o ambiente para que o gelo retome a sua forma, agitar o ovo no sentido inverso para que ele se ordene; a organizao no a desorganizao ao inverso. E tambm em razo de todas essas dificuldades que a organizao, questo fundamental qual chegam todas as avenidas da cincia moderna, no podia ser tratada pela cincia clssica: era uma questo complexa. Reduzi-la a uma questo simples desorganizar a organizao. (Morin, 2002a, p.123)

No entanto, quando Morin se aplica na questo da organizao, no com

a inteno de definir uma fora organizadora mas sim de reconhecer seu modo

de existncia e desenvolvimento. E para isso, preciso ter em mente que a

cincia clssica fundamentada na ordem e na simplificao (...) se fundou sob

o signo da objetividade, ou seja, de um universo constitudo de objetos isolados

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(em um espao neutro) submetido a leis objetivamente universais. (Morin, 2002a,

p.124).

Nesta concepo de cincia, o objeto de estudo do cientista existe sem que

o observador participe de sua construo. uma entidade fechada, isolada e

clara, que se determina e explica isolando-a de seu ambiente e de seu

observador. Quanto mais esse objeto for isolado, mais se torna distinto e objetivo.

Sua natureza complexa decomposta em substncias mais simples,

caracterizadas e objetivadas por grandezas mensurveis. Assim, nas palavras do

prprio autor, a objetividade do universo dos objetos se mantm pela dupla

independncia destes em relao ao observador humano e ao meio natural.

(idem).

Entretanto, no incio do sculo XX operou-se uma reviravolta na base da

cincia clssica, como define Morin. O tomo no era mais a unidade primeira e

irredutvel, mas sim um sistema constitudo de partculas em interaes mtuas

que no se podem isolar de maneira precisa, nem tampouco consider-las como

elemento primrio. Isso significa que a prpria noo de unidade elementar, to

desejada pela cincia clssica, tornou-se questionvel. Assim, a partcula hesita

entre a dupla e contraditria identidade de onda e corpsculo (...) perde s vezes

toda substncia (...) ora ela considerada como um sistema composto (...) ora ela

considerada como um campo de interaes especficas. (Morin, 2002a, p.126).

Podemos dizer que a partir desse novo tomo, que no se reduz

natureza de seus constituintes, como almejava o pensamento simplificante, que

surge o conceito de sistema, o que pode ser considerado um marco rumo a um

novo paradigma cientfico. Como afirma Morin, esse tomo, que somente pode ser

explicado a partir do entendimento de sua natureza organizacional e sistmica,

(...) mostra que o universo fundado no em uma unidade indivisvel, mas em um

sistema complexo. (Morin, 2002a, p.127). Dessa maneira, o tomo passa a ser

definido a partir das interaes das quais toma parte:

Enquanto objeto, a partcula perdeu toda substncia, toda clareza, toda distino (...) Para defini-la preciso apelar para as interaes das quais

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ela participa e, quando ela faz parte de um tomo, para as interaes que tecem a organizao deste tomo. (Morin, 2002a, p.126)

Em vista do que foi exposto, a noo de sistema na perspectiva da

complexidade aparece em substituio ao conceito de objeto simplesmente o

qual se caracteriza como auto-suficiente e uniforme. Segundo Morin,

Encontram-se na natureza concentraes, agregados de sistemas, fluxos inorganizados de objetos organizados. Mas o que extraordinrio o carter polissistmico do universo organizado. Este ltimo uma impressionante arquitetura de sistemas se edificando uns sobre os outros, uns entre os outros, uns contra os outros, implicando-se e imbricando-se uns nos outros (...) (Morin, 2002a, p.127).

Assim, o sistema, que no aceita a reduo em seus elementos, tomou o

lugar do objeto simples e substancial nas cincias. Como nos traz Morin, o

encadeamento de sistemas afasta a idia de um objeto fechado, ampliando as

possibilidades de compreenso da complexidade dos fenmenos do universo.

(...) a definio de Ferdinand de Saussure (que era mais um sistemista do que um estruturalista) particularmente bem articulada e sobretudo faz surgir o conceito de organizao, ligando-o ao de totalidade e ao de inter-relao: o sistema uma totalidade organizada, feita de elementos solidrios s podendo ser definidos uns em relao aos outros em funo de seu lugar nesta totalidade (Saussure, 1931). (Morin, 2002a, p.131)

Dessa forma, um sistema, sob a tica da complexidade, deve ser concebido

como uma unidade global organizada de inter-relaes entre elementos, aes ou

indivduos. (Morin, 2002a, p.132). Ao adquirirem regularidade ou estabilidade, as

inter-relaes entre os elementos, aes ou indivduos, se tornam portadoras da

capacidade de produzir organizao. importante ressaltar, no entanto, que os

elementos no podem ser considerados unidades simples, porque so relativos ao

todo do qual fazem parte. Assim vistos, os elementos so eles mesmos sub-

sistemas, constitudos por diversos outros elementos que, encaixados e

articulados, remetem ao conceito de organizao. No h, portanto, sistema sem

organizao.

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Todavia, de acordo com Morin, a organizao de um sistema pressupe

mais do que simplesmente a idia de ordem, idealizada pelo pensamento

simplificante. Ela nasce da aleatoriedade, do encontro entre desordem e ordem.

No paradigma da complexidade, a organizao deve ser compreendida como:

(...) o que liga de maneira inter-relacional os elementos ou acontecimentos ou indivduos diversos que desde ento se tornam os componentes de um todo. Ela assegura solidariedade e solidez relativa a estas ligaes, assegurando ento ao sistema uma certa possibilidade de durao apesar das perturbaes aleatrias. A organizao, portanto: transforma, produz, religa, mantm. (Morin, 2002a, p.133)

Em vista disso, Morin prope que as idias de sistema e de organizao

sejam vistas de maneira associada, pois so sustentadas pelo que o autor destaca

como sendo a idia de inter-relao. O conceito de inter-relao remete s

diferentes formas e tipos de ligao entre os elementos/indivduos de um sistema,

e entre estes e o todo, sendo que toda inter-relao dotada de alguma

estabilidade ou regularidade adquire carter organizacional e produz um sistema.

(Morin, 2002a, p.134).

Dentro dessa concepo, sistema, organizao e inter-relao no podem

ser considerados separadamente, pois so lados diferentes de um mesmo

fenmeno, sendo que os princpios do pensamento complexo incerteza,

aleatoriedade, no-determinao e multiplicidade permeiam a idia de sistema,

de organizao e das inter-relaes que se estabelecem.

Nesse sentido, o sistema apresenta-se como um paradoxo, pois se

considerado sob o aspecto do todo, ele homogneo, mas se considerado sob o

aspecto das partes, ele diverso e heterogneo. Dessa maneira,

A primeira e fundamental complexidade do sistema associar em si a idia de unidade, por um lado, e a de diversidade ou multiplicidade do outro, que, em princpio, se repelem e se excluem. O que preciso compreender so as caractersticas da unidade complexa: um sistema () formado por partes diversas e inter-relacionadas. () dispe de qualidades prprias e irredutveis, mas ele deve ser produzido, construdo, organizado. () pode-se descomp-lo em elementos separados, mas ento sua existncia se decompe. (Morin, 2002a, p.135)

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