PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política ... · Assim, na fase de formulação da...
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA GISELE VIOLA MACHADO PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista CAMPINAS 2017
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA
GISELE VIOLA MACHADO
PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política
Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no
interior paulista
CAMPINAS
2017
GISELE VIOLA MACHADO
PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública de esporte na
escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Tese apresentada à Faculdade de Educação
Física da Universidade Estadual de Campinas
como parte dos requisitos exigidos para a
obtenção do título de Doutora em Educação
Física na área de Biodinâmica do Movimento
e do Esporte
Orientador: Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À
VERSÃO FINAL DE TESE DEFENDIDA
POR GISELE VIOLA MACHADO E
ORIENTADA PELO PROF. DR. ROBERTO
RODRIGUES PAES
CAMPINAS
2017
COMISSÃO EXAMINADORA
Roberto Rodrigues Paes
Orientador
Larissa Rafaela Galatti
Paula Teixeira Fernandes
Edna Maria Querido de Oliveira Chamon
Riller Silva Reverdito
A Ata da defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida
acadêmica do aluno.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho àqueles que me
ensinaram que para caminhar longe sempre é
preciso tirar os pés do chão! Pai e Mãe,
obrigada por me ensinarem a sonhar, a buscar
meus sonhos e mais ainda, por vivê-los
comigo! Amo vocês!
“É que eu nasci com o pé na estrada, e a
cabeça lá na lua” (Engenheiros do Hawaii).
AGRADECIMENTOS
“Se fosse fácil achar o caminho das pedras,
Tantas pedras no caminho não seria ruim”.
Engenheiros do Hawaii
Agradeço a oportunidade que Deus me deu de conseguir ir além do que pudesse
imaginar. Agradeço, pois, nos momentos mais difíceis e solitários dessa caminhada Ele
sempre esteve ao meu lado, dando-me força e coragem para não desistir.
Agradeço minha família, por apoiar, encorajar e muitas vezes ir junto comigo,
mesmo que não fisicamente. Obrigada porque os hábitos de hoje, que me permitiram ir tão
longe, foram ensinados ainda na infância. Ler, escrever, estudar, questionar, são ensinamentos
que carrego comigo e constituem minha essência. “Não acomodar com o que incomoda”.
Vocês foram meus primeiros orientadores, ainda que não tenham se preparado para isso.
Muito obrigada!! Amo cada um de vocês, pai, mãe (Chico e Helô), irmãos (Rodrigo - in
memorian e Flávio) e sobrinhos (Gui, Heitor, Vitor e Henrique)!
Aos amigos que me ajudaram a tornar essa caminhada um pouco menos solitária!
Minha gratidão por compartilharem tantos momentos comigo!
Avelina e Orton! Amigos especiais que a vida me presenteou no começo dessa
jornada de doutorado! Carinhosos, parceiros, cuidadosos, mas impacientes com todos os dias
que não podia fazer festa com vocês, né?! Obrigada pela paciência e pelo cuidado de sempre!
Vanessa, Marisa e Cintia! É bom demais saber que a loucura do trabalho não
interfere em nossa amizade, mesmo quando estamos em situações adversas! Fico feliz em
dividir a caminhada com vocês!
Aos meus amigos Tiagos! Thiago Pinto e Tiago Bernardes! São os melhores
Thiagos que a vida me presenteou!! Grandes parceiros, principalmente para os momentos de
descontração e pra me ensinar que precisamos aproveitar mais a vida!
Às meninas do Jardim, de sempre! Gabi, Lidia, Luisa, Marina e Tati, nos vemos
pouco, mas o amor é de sempre!
Karina e Lerrine!!! Discutimos, discordamos, debatemos sobre conceitos, sobre a
vida, sobre tantas coisas, mas nos apoiamos e nos ajudamos sempre que precisamos!
Obrigada por existirem em minha vida!
Professora Edna! Obrigada por me movimentar, por me apresentar desafios
pessoais, profissionais e acadêmicos. Cresço com cada um deles!
Agradeço à Prefeitura de Taubaté, onde construí grande parte da minha carreira
profissional, tendo a oportunidade de apresentar projetos, experimentar propostas e,
sobretudo, vivenciar o esporte que acredito. Agradeço a oportunidade de vivenciar as maiores
experiências profissionais e acadêmicas e ao permitir que nossos programas esportivos se
tornassem alvo de estudos e pesquisas.
Agradeço aos representantes das Secretarias de Educação e Esporte, Prof Edna e
Prof Macaé, por oportunizar a realização deste estudo e, especialmente por oportunizar a
implementação de uma proposta esportiva para o município.
Aos parceiros do CETI, Renato Almeida, Sheila, Renatinho e Ana Maria!
Obrigada por vivenciarem comigo essa jornada esportiva! Que tenhamos muitas outras
oportunidades de trabalhar juntos!
Aos diretores, professores e monitores esportivos da rede municipal de Taubaté!
Vocês tem sido grandes parceiros na consolidação do CETI! Acreditaram e abraçaram essa
proposta na escola. O trabalho e o envolvimento de vocês faz a diferença na educação de
nossas crianças.
Agradeço aos professores que fizeram parte da minha formação e, por essa razão,
foram convidados a contribuir ainda mais marcando presença na minha banca de defesa de
doutorado! Paula, Larissa, Riller e Edna, as contribuições de cada um de vocês possibilitou
alargar esse estudo.
Ao professor Carlos Gonçalves, obrigada por me acolher de forma tão cuidadosa
em Portugal! Além de me orientar em leituras e debates de textos, me proporcionou ótimas
aventuras gastronômicas! Espero revê-lo em breve!
Aos meus amigos do GEPESP! Paula, Thiago, Lucas, Ariane, Mariana, Riller,
Larissa e B.H., apesar de poucos encontros aprendo e me divirto muito com vocês!
Ao querido Professor Roberto! Foram 10 anos de convivência e aprendizagem
constante. As aulas, os livros e capítulos escritos, as orientações e as provocações me
motivaram a criar oportunidades para colocar em prática a Pedagogia do Esporte, tal qual
acreditamos e defendemos. Nestes anos todos, mais do que formação acadêmica ou
profissional, pude reforçar valores e crenças. Suas orientações, sempre com questionamentos
e sugestões provocativas, me permitiram amadurecer no campo da pesquisa. Obrigada por
impulsionar meu crescimento pessoal, profissional e acadêmico, levarei todos os seus
ensinamentos!
RESUMO
Este estudo investigou a implementação de uma política pública em esporte educacional na
escola em tempo integral, a partir da consolidação de parâmetros curriculares, com a
finalidade de alcançar as expectativas estabelecidas tanto para a escola em tempo integral
quanto para o esporte educacional, no que tange a formação de crianças e adolescentes. Para
tanto, foi realizado um estudo de caso de um programa esportivo para a escola em tempo
integral em um município no interior paulista, que analisou como ocorreu a consolidação
desta Política a partir da investigação de todas as fases que compõem o ciclo das Políticas
públicas. Desta forma, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, entrevistas grupais e
análises documentais específicas para cada fase, a fim de identificar os fatores preponderantes
em cada uma delas. Das 43 escolas com o programa esportivo, foram selecionadas aquelas
que desenvolvem a proposta esportiva desde o início de sua implementação, em 2014, com
professores que ministram aulas há pelo menos dois anos na mesma unidade, para alunos do
Ensino Fundamental I e II, totalizando, 10 escolas. Assim, na fase de formulação da Agenda
identificamos quais objetivos levaram à discussão do esporte no contexto da escola em tempo
integral. Participaram da entrevista dois representantes das Secretarias de Educação e de
Esporte e foi realizada a análise documental do Plano de Governo do período de 2013 a 2016.
Na fase de Elaboração da proposta, verificamos quais os conceitos balizaram esta formulação,
participando da entrevista três Coordenadores do programa esportivo e foi realizada a análise
documental do currículo elaborado. Na fase de implementação averiguamos como se deu esse
processo, participando das entrevistas os Coordenadores, 10 diretores e 11 professores de
esporte. Por fim, na fase de acompanhamento e avaliação pesquisamos sobre como ocorreu o
acompanhamento da proposta e quais os resultados alcançados. Participaram da entrevista os
mesmos sujeitos da fase anterior e 221 alunos com idade entre nove e 17 anos, com os quais
foram realizadas entrevistas grupais com aproximadamente 10 alunos em cada grupo. Além
das entrevistas também foi apresentada uma análise sobre o modelo do planejamento do
professor e do acompanhamento dos Coordenadores. Os resultados foram obtidos por meio de
Análise de Conteúdos e as entrevistas foram tratadas pelo software IRAMUTEQ. A partir dos
resultados verificamos que a escola em tempo integral neste município constitui-se como uma
proposta política educacional ao oferecer aos alunos oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento escolar e social, além de ser um espaço de acolhimento e de proteção,
afastando-os das situações de risco em decorrência da ampliação da jornada de trabalho de
seus responsáveis, sendo o esporte a atividade de maior aderência. Verificamos, também que
para a efetivação da aprendizagem e do desenvolvimento dos alunos, a partir do esporte, é
fundamental a existência de uma proposta norteadora das ações pedagógicas dos professores,
caracterizada neste estudo por um currículo esportivo, que deve ser constituído por três pilares
inter-relacionados: pedagógico, estruturante e funcional. O aspecto pedagógico deve oferecer
eixos norteadores sobre a linha pedagógica que conduzirá as ações relacionadas à proposta
esportiva, devendo estabelecer relação com os objetivos definidos na fase de formulação da
agenda, bem como considerar as expectativas de ensino da escola em tempo integral e do
esporte educacional. A partir dessa definição estabelece-se o eixo estruturante, que apresenta
eixos norteadores sobre os objetivos, os conteúdos, as metodologias, a sequência temporal de
ensino e os indicadores de avaliação. A partir da estruturação destes elementos, o eixo
organizacional indica a forma como a proposta curricular se relaciona com o ambiente, ao
estabelecer o modelo do planejamento das aulas, além do formato do acompanhamento
pedagógico com o objetivo de ajustar a práxis pedagógica dos professores de esporte. A inter-
relação destes três pilares constitui-se como um novo modelo da prática esportiva na escola
em tempo integral.
Palavras chave: Políticas Públicas; Escola em tempo integral; Pedagogia do Esporte.
ABSTRACT
This study has investigated a public policy implementation in educational sports at full- time
school, centered on the consolidation of curricular parameters, aiming the expectations
established for both the full-time school and the educational sport, regarding the training of
children and adolescents. We carried out a case study of a sports program of a full-time school
in a city in the interior of São Paulo to analyze how the consolidation of such Policy occurred
based on the investigation of the whole Public Policies cycle phases. Semi-structured
interviews, group interviews and specific documented analyzes were performed for each
phase in order to identify the preponderant factors in each of them. From 43 schools applying
the sports program those selected were the ones that developed the sports proposal from the
beginning of its implementation in 2014, with teachers who have taught Elementary and
Middle School students for, at least, two years in the same school unit, totalizing 10 schools.
Thus, in the Schedule Preparation phase, we investigated which objectives led to the
discussion of sports in the full-time school context. Two representatives of the Education and
Sports Department have participated in the interview in addition to a documented analysis of
the Government Plan from 2013 to 2016. During the Elaboration phase, the concepts that
outlined the proposal were verified through the interview of three sports program
Coordinators and the documented analysis of the elaborated School Program. In the
implementation phase, the verification of how this process occurred was the interview with
Coordinators, 10 directors and 11 sports teachers. At last, in the Follow-up and Evaluation
phase, we have investigated how the proposal was monitored and which results were
achieved. The same individuals from the previous phase have participated in the interview in
addition to 221 students, from nine to seventeen years old, with whom group interviews were
conducted having approximately 10 students in each group. Besides the interviews, an
analysis was also presented on the teacher’s planning model and the Coordinators’ follow-up.
The results were obtained through Content Analysis and the interviews were treated by
IRAMUTEQ software. From the results, we verified that the full-time school in this town
constitutes an educational policy proposal when it offers to students learning opportunities,
school and social development and a space of welcome and protection, putting them away
from risk situations due to the extension of their parents or responsible ones’ working day,
making sports an activity of greater adhesion. It was also verified that for sports students'
learning effectiveness and development, it is fundamental the existence of a guiding proposal
of the teachers’ pedagogical actions, characterized in this study by a sports program, that must
be constituted by three interrelated pillars: pedagogical, structuring and functional. The
pedagogical aspect should provide guidelines that will orient the actions related to the sports
proposal and establish a relationship with the objectives defined in the Schedule Preparation
phase, as well as consider the full-time school teaching expectations and the educational sport.
From this definition the structuring axis is established, which presents guidelines on the
objectives, the contents, the methodologies, the temporal sequence of teaching and the
evaluation indicators. From these elements structuring, the organizational axis indicates how
the curricular proposal relates to the environment when it establishes both the classroom-
planning model and the pedagogical follow-up format with the objective of adjusting the
pedagogical praxis of sports teachers. The interrelation of these three pillars constitutes a new
model of sports practice in full-time schools.
Keywords: Public Policies; Full-time school; Sports Pedagogy.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Articulação entre as dimensões .............................................................................. 30
Figura 2: A transição do esporte moderno para o contemporâneo ........................................ 34
Figura 3: Premissas da Pedagogia do Esporte ....................................................................... 35
Figura 4: Conceito sobre Política Pública ............................................................................. 58
Figura 5: Formulação da Agenda na perspectiva da Escola em Tempo Integral .................. 62
Figura 6: Subfases da elaboração das Políticas Públicas no contexto do esporte na Escola em
Tempo Integral ........................................................................................................................ 63
Figura 7: A relação entre as fases do ciclo das PP ................................................................ 68
Figura 8: Relação entre Pedagogia do Esporte e Escola em Tempo Integral ........................ 76
Figura 9: Aspectos curriculares do ensino esportivo na escola em tempo integral ............... 87
Figura 10: Roteiro da pesquisa .............................................................................................. 93
Figura 11: Fase da elaboração da Agenda – do panorama inicial às expectativas do esporte no
integral .................................................................................................................................. 107
Figura 12: Análise da Agenda – relação entre PG e a classes de análise ............................ 113
Figura 13: Subfases na elaboração da PP esportiva na Escola em Tempo Integral ............ 124
Figura 14: Relação entre os objetivos gerais de ensino na perspectiva esportiva ............... 127
Figura 15: Caderno de Planejamento semestral do Professor do CETI ............................... 142
Figura 16: Caderno de Planejamento diário/semanal do Professor do CETI ...................... 143
Figura 17: Implementação de Política Pública de esporte na Escola em Tempo Integral ... 168
Figura 18: Caderno de Acompanhamento do Coordenador ................................................ 157
Figura 19: O Acompanhamento de Políticas Públicas em esporte na Escola em Tempo
Integral .................................................................................................................................. 160
Figura 20: Os pilares balizadores da Proposta Curricular esportiva para a Escola em Tempo
Integral ...............................................................................................................................171
Figura 21: Relação entre os ciclos das Políticas Públicas e a consolidação de uma proposta
esportiva para Escola em Tempo Integral por meio do currículo esportivo ......................... 177
Figura 22: O ciclo das Políticas públicas na consolidação de uma proposta esportiva na
escola em tempo integral .................................................................................................... 179
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Elementos balizadores da pesquisa ...................................................................... 21
Quadro 2: Os Referenciais da Pedagogia do Esporte............................................................. 36
Quadro 3: Fontes e informações para formulação de propostas curriculares em esporte
educacional para programas sociais ........................................................................................ 83
Quadro 4: Caracterização da amostra do estudo ................................................................... 90
Quadro 5: Dendograma – Análise da Agenda ....................................................................... 98
Quadro 6: Do panorama inicial aos caminhos para a mudança ........................................... 102
Quadro 7: Elaboração da proposta – Dendograma .............................................................. 115
Quadro 8: Os objetivos específicos e a relação com a Pedagogia do Esporte .................... 129
Quadro 9: Objetivos específicos na fase da Aquisição Geral – CETI ................................. 130
Quadro 10: Objetivos específicos na fase da Iniciação Esportiva – CETI .......................... 131
Quadro 11: Objetivos específicos na fase da Formação Esportiva – CETI ........................ 132
Quadro 12: Dendograma – Implementação do programa esportivo ................................... 136
Quadro 13: Dendograma – Acompanhamento e Avaliação ................................................ 155
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Valores captados para o esporte educacional a partir da Lei de Incentivo ao Esporte
...................................................................................................................................................53
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Resultados do IDEB das escolas públicas brasileiras ........................................... 23
Gráfico 2: Interesse pelas atividades – alunos de 6 a 8 anos ............................................... 105
Gráfico 3: Interesse pelas atividades – alunos de 9 a 11 anos ............................................. 106
Gráfico 4: Interesse pelas atividades – alunos de 12 a 15 anos ......................................... 106
Gráfico 5: Índices de criminalidade no município .............................................................. 109
Gráfico 6: Atos infracionais por zona da cidade .................................................................. 110
Gráfico 7: Melhora do desenvolvimento social dos alunos ................................................. 111
Gráfico 8: Preferência em estudar numa escola integral parcial .......................................... 149
Gráfico 9: Porque os alunos frequentam o período integral ................................................ 149
SIGLAS
CETI: Cidadania e Esporte em Tempo Integral
ETI: Escola em Tempo Integral
LDB: Lei de Diretrizes e Bases
LOAS: Lei Orgânica da Assistência Social
PE: Pedagogia do Esporte
PG: Plano de Governo
PP: Políticas Públicas
SEED: Secretaria de Educação
SELT: Secretaria de Esporte e Lazer
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 17
CAPÍTULO 1: As propostas para formação de crianças e adolescentes no Brasil: a
escola em tempo integral e o esporte educacional .............................................................. 22
1.1 O contexto da escola em tempo integral .................................................................. 22
1.2 Escola em Tempo Integral: assistencialismo ou política educacional? ................... 25
1.3 A escola em tempo integral no século XXI ............................................................. 27
1.4 A proposta esportiva neste milênio ......................................................................... 31
1.5 As relações entre as propostas esportivas para crianças e adolescentes e a Pedagogia
do Esporte ...................................................................................................................... 37
1.6 As Políticas Públicas esportivas para crianças e adolescentes: contextos e
perspectivas ................................................................................................................... 43
1.7 Políticas Públicas de esporte no Brasil: quais tendências para o esporte educacional?
.........................................................................................................................................47
CAPÍTULO 2: O contexto das Políticas Públicas e a inter-relação entre a escola em
tempo integral e as propostas esportivas educacionais ...................................................... 55
2.1 Políticas Públicas: considerações iniciais ................................................................ 55
2.2 O ciclo das Políticas Públicas no contexto da escola em Tempo Integral .............. 58
2.3 A relação entre esporte educacional e ETI .............................................................. 72
2.4 Orientações para o desenvolvimento de um projeto curricular ............................... 76
2.5 Esporte, Currículo e escola em Tempo Integral- relações e possibilidades ............ 85
CAPÍTULO 3: Caminhos metodológicos e contexto da pesquisa ..................................... 88
3.1Características da pesquisa ....................................................................................... 88
3.2 Participantes da pesquisa ........................................................................................ 89
3.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ................................................... 90
3.4 Análise de dados ...................................................................................................... 94
3.5 Caracterização do município ................................................................................... 96
CAPÍTULO 4: A Política Pública de esporte nas escolas em Tempo Integral – uma
experiência em um município paulista ................................................................................ 97
4.1 Formulação da Agenda – o esporte como assunto político no contexto da Escola em
Tempo Integral .............................................................................................................. 97
4.1.1 Panorama e discussão inicial ................................................................................ 99
4.1.2 Quando o esporte entrou em campo ................................................................... 100
4.1.3 A proposta para o ensino integral ....................................................................... 102
4.1.4 Expectativas para o esporte no período integral ................................................. 104
4.1.5 Análise do Plano de Governo – Quais propostas para a educação e o esporte no
município? ................................................................................................................... 108
4.2 Elaboração da proposta – definindo a linha de trabalho esportivo no período integral
...................................................................................................................................... 113
4.2.1 A inserção do esporte na escola em Tempo Integral .......................................... 115
4.2.2 A definição da linha de trabalho ......................................................................... 117
4.2.3 Organização do Plano de trabalho ...................................................................... 120
4.2.4 Estruturação curricular ....................................................................................... 122
4.2.5 Análise Documental: Currículo esportivo do CETI ........................................... 126
4.3 Implementação do programa esportivo – o espaço do CETI no ambiente escolar. 134
4.3.1 O preparo para a implementação do CETI ......................................................... 136
4.3.2 O planejamento do professor e sua relação com as expectativas do CETI ........ 140
4.3.3 Superando as barreiras iniciais ........................................................................... 146
4.3.4 O CETI no cotidiano escolar – a relação professor e aluno ............................... 151
4.4 Acompanhamento e Avaliação da proposta esportiva na Escola em Tempo Integral
...................................................................................................................................... 154
4.4.1 O acompanhamento pedagógico ......................................................................... 156
4.4.2 O esporte do integral no ponto de vista da gestão escolar e do professor .......... 160
4.4.3 Os resultados da PP em esporte na Escola em Tempo Integral .......................... 165
CAPÍTULO 5: O currículo como eixo norteador de uma Política Pública esportiva na
Escola em Tempo Integral .................................................................................................. 171
CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 176
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 182
APÊNDICES ........................................................................................................................ 210
17
INTRODUÇÃO
O século XXI tem apresentado demandas emergentes sobre a questão da escola
em tempo integral (CAVALIERE, 2007; 2002). Apesar de o tema ser debatido desde a década
de 1930 no Brasil e de diferentes propostas terem surgido desde então (CUSATI, 2013), é
neste século XXI que essa proposta tem buscado uma consolidação.
Diversos são os objetivos que cercam essa consolidação. Dentre eles, podemos
destacar as questões sociais ⸺ famílias que trabalham e não têm com quem deixar seus filhos
(VASCONCELOS, 2012), caracterizando-se por uma política assistencial; temos também as
questões educativas ⸺ representadas pelos baixos índices de aprendizagem da educação
pública brasileira (CASTANHO; MANCINI, 2016); e ainda as questões formativas ⸺
caracterizadas pela crença de que, ao permanecer mais tempo na escola, o aluno poderá ser
educado integralmente, tratando, inclusive, de aspectos morais (CAVALIERE, 2014).
Ora, ao ampliar as oportunidades de aprendizagem e de tempo do aluno na escola,
é preciso oferecer atividades que lhe sejam prazerosas para que a situação não ocorra na
contramão do que se espera, a evasão escolar (CAVALIERE, 2007). Para tanto, Decretos e
Leis têm sido promulgados desde 2001 (BRASIL 2001; 2007; 2010; 2014), nos quais são
estabelecidas propostas de como deve ser a modalidade de ensino integral nas escolas
públicas brasileiras.
Essas leis pouco falam sobre a estrutura da escola em tempo integral (ETI), e
pouco oferecem no que diz respeito às diretrizes pedagógicas para essa prática. Seus
formuladores apenas esperam que os alunos sejam atendidos, que fiquem fora das ruas, sejam
bem alimentados, melhorem suas notas nas escolas para, consecutivamente, melhorar os
índices da educação brasileira e que sejam desenvolvidos integralmente. A questão central
destes apontamentos é: como? Como as atividades devem ser oferecidas no período integral
para que se atinjam tais objetivos?
O Plano Nacional de Educação é claro em afirmar que, até 2024, 25% dos alunos
devem ser atendidos em período integral em pelo menos 50% das escolas públicas. Mais uma
vez, retomamos nosso questionamento: como este atendimento deve ser ofertado?
Das nove estratégias estabelecidas para a meta seis do referido Plano, nenhuma
delas oferece direcionamento pedagógico para concretizá-la. O Plano apenas indica algumas
estratégias no que diz respeito à organização espacial (que, ainda assim, depende da estrutura
atual da escola) e também aponta para a oferta de atividades que possam colaborar nessa
18
ampliação do tempo do aluno na escola, dentre elas, o esporte. Contudo, não oferece
indicações pedagógicas de como essas práticas devem ser direcionadas.
Portanto, atrelado às questões da escola em tempo integral, temos também as
discussões emergentes no campo do esporte. Apesar de os estudos demonstrarem que esse
assunto tem sido pauta nas discussões governamentais também desde a década de 1930
(BUENO, 2008), parece que ainda não temos um cenário de concepção clara acerca deste
tema, mais especificamente do esporte em seu contexto educacional.
Apesar das tentativas do Governo em estabelecer uma diretriz sobre o esporte
educacional, o que se tem de concreto é um ou talvez dois artigos na lei esportiva vigente no
país (BRASIL, 1998).
A despeito dessa falta de direcionamento, a partir desse século XXI, desponta
mais um contexto de atuação esportiva: a escola em tempo integral. Se o esporte na escola, na
proposta da Educação Física escolar, já vem enfrentando há décadas um processo de
desmistificação da sua prática (DARIDO; RANGEL, 2005; PAES, 2001; RANGEL, 1999),
como pensar uma prática esportiva para o mesmo espaço e que não sofra os mesmos
problemas?
As diretrizes e os planos sobre a escola em tempo integral não possuem essa
resposta, tampouco as leis esportivas vigentes no país; os acadêmicos ainda não se
debruçaram em resolvê-la, o que indica uma necessidade de debate e atuação sobre o tema.
Estamos, então, diante de dois contextos educacionais – a escola em tempo
integral e o esporte – que embora presentes no mesmo cenário, carecem ainda de estudos que
articulem suas ações conjuntamente, para facilitar o desenvolvimento dos alunos nesse
contexto educacional. Contudo, acreditamos que, para que os planos sejam, de fato,
consolidados, é fundamental que se estabeleça um projeto delineado capaz de oferecer
subsídios a todos que dele fazem parte.
Esse é o ponto de partida desta pesquisa: apresentar e discutir a implementação de
uma Política Pública esportiva na escola em tempo integral, a partir da consolidação de
parâmetros curriculares.
Neste sentido, buscamos: a) verificar como ocorreu o processo de consolidação de
uma Política Pública em esporte na escola em tempo integral em um município no interior
paulista; b) analisar em que contexto o esporte passou a fazer parte da política de escola de
tempo integral no município; c) investigar como se deu o desencadeamento de cada ciclo
desta Política Pública, analisando a Agenda, Elaboração, Implementação e Acompanhamento
e Avaliação desta Política Pública em esporte; d) identificar os principais eixos norteadores
19
desse processo; e e) propor parâmetros curriculares para a definição de Políticas Públicas de
esporte nesse contexto.
Para tanto, realizamos um estudo de caso, em um município no interior paulista, que
apresenta um programa de esporte para a escola em tempo integral: Cidadania e Esporte em
Tempo Integral (CETI). Esse programa foi desenvolvido para organizar a prática pedagógica
esportiva incialmente de 35 unidades escolares que, em 2014, ofereceram o esporte como uma
das atividades do período integral. Atualmente, essa proposta está presente em 45 unidades
escolares, atendendo aproximadamente 9.000 alunos.
Embora haja dificuldades iniciais apresentadas na fase de implementação do
Programa, o esporte é tido como a atividade de maior adesão e preferência dos alunos
conforme pesquisa realizada pela Secretaria de Educação do próprio município.
Além do interesse dos alunos pela prática esportiva, os dados da Secretaria de
Educação também demonstraram que, tanto no ponto de vista dos alunos quanto no ponto de
vista dos professores, monitores e gestores houve melhoria no comportamento e na
aprendizagem dos alunos, indo ao encontro das expectativas propostas inicialmente sobre a
ETI.
Certamente não podemos afirmar que essas melhorias são exclusivamente por
conta da proposta esportiva desenhada neste município, mas podemos inferir que ela pode ter
contribuído. Além do mais, a organização curricular da escola integral foi estabelecida
posteriormente à elaboração da Política esportiva, tendo esta ainda como base.
Além disto, o Programa conta atualmente com três coordenadores, que
acompanham as atividades ministradas aos alunos; cerca de 55 monitores e professores de
Educação Física, todos formados para ministrar as oficinas da esporte, além de estar em 45
unidades escolares e oferecer esporte a aproximadamente 30% dos alunos de toda a rede
municipal de ensino.
Diante destas peculiaridades apresentadas é que a realização deste estudo se
justifica, pois estamos diante de uma Política Pública desenvolvida com êxito.
Para a verificação destes dados, participaram da nossa pesquisa os sujeitos que
fizeram parte de cada ciclo desta Política Pública esportiva: a) secretária de Educação e
diretor da Secretaria de Esportes (fase da Agenda); b) coordenadores do CETI (fase da
Elaboração, Implementação e Acompanhamento e Avaliação); c) gestores (fase da
Implementação e Acompanhamento e Avaliação); d) professores e monitores de esporte (fase
da Implementação e Acompanhamento e Avaliação); e) alunos (fase de Acompanhamento e
Avaliação).
20
Foram realizadas entrevistas semiestruturadas com cada um dos grupos e, no caso
dos alunos uma entrevista grupal, além da análise documental sobre o Plano de Governo de
2013 – 2016, o currículo do CETI e o caderno dos professores e coordenadores.
A fim de dar conta destes objetivos propostos e da metodologia empregada,
organizamos esta tese em cinco capítulos.
Os dois primeiros capítulos são de cunho teórico e abordam sobre as Políticas
Públicas e a escola em tempo integral; no primeiro capítulo, sobre o esporte; numa
perspectiva política e pedagógica, no segundo capítulo.
O terceiro capítulo apresenta as informações referentes à metodologia da pesquisa,
indicando os sujeitos, a amostra, os instrumentos utilizados, bem como a forma de análise de
dados. Trouxe também a contextualização do estudo, ou seja, apresentamos alguns dados
referentes à escola integral do município estudado.
O quarto capítulo traz a análise dos dados e a discussão dos resultados. Ele é
organizado de acordo com os ciclos das Políticas Públicas apresentados no primeiro capítulo,
no qual buscamos estabelecer um diálogo entre os autores da educação, da Pedagogia do
Esporte e de Políticas Públicas, o que nos possibilitou identificar quais os principais pontos
para estabelecer uma Política Pública de esporte na escola em Tempo Integral.
O quinto capítulo é a apresentação da tese em si, em que buscamos relacionar
todos os principais elementos apresentados no capítulo anterior de forma dialógica e contínua,
no intuito a oferecer subsídios para a elaboração de uma Política Pública de esporte na escola
em Tempo Integral.
O Quadro 1 apresenta sucintamente todos os elementos que constituíram a
construção desta tese.
21
Quadro 1: Elementos balizadores da pesquisa
Tema Políticas Públicas de esporte na escola em Tempo Integral
Justificativa
A escola em Tempo Integral tem sido uma área de importante
investimento político no século XXI. As diferentes áreas de
atuação nesse novo cenário de ensino visam ao desenvolvimento
do aluno em seus diferentes aspectos, bem como busca contribuir
para sua aprendizagem escolar. O esporte tem se apresentado em
todos os documentos legais sobre o tema, como uma das áreas de
atuação nesse cenário, fazendo-se, portanto, urgente o tempo em
estudá-lo e delineá-lo.
Problema de pesquisa
Como deve ser delineada a prática esportiva para a escola em
Tempo Integral, de forma a respeitar tanto os preceitos do esporte
educacional quanto as expectativas da escola em Tempo Integral?
Objetivo geral
Apresentar e discutir a implementação de uma Política Pública
esportiva na escola em Tempo Integral, a partir da consolidação
de parâmetros curriculares.
Objetivos específicos
a) Verificar como ocorreu o processo de consolidação de uma
Política Pública em esporte na escola em Tempo Integral em um
município no interior paulista.
b) Analisar em que contexto o esporte passou a fazer parte da
política de escola de tempo integral no município.
c) Investigar como se deu o desencadeamento de cada ciclo
dessa Política Pública, analisando assim a Agenda, a Elaboração,
a Implementação e o Acompanhamento e a Avaliação desta
Política Pública em esporte.
d) Identificar os principais eixos norteadores desse processo.
e) Propor parâmetros curriculares para a definição de Políticas
Públicas de esporte nesse contexto.
Hipóteses O currículo é o norteador da implementação de Políticas Públicas
de esporte na escola em Tempo Integral.
Tese Parâmetros Curriculares esportivos para a escola em Tempo
Integral ⸺ diálogo entre a escola integral e o esporte
educacional.
Esperamos que este estudo contribua significativamente àqueles que se
interessarem pelo seu tema e que, de certa maneira, estejam atuando no cenário seja das
Políticas Públicas, seja das escolas em tempo integral.
22
CAPÍTULO 1: AS PROPOSTAS PARA A FORMAÇÃO DE CRIANÇAS E
ADOLESCENTES NO BRASIL: A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL E O ESPORTE
EDUCACIONAL
1.1 O contexto da escola em tempo integral
A escola em tempo integral tem se apresentado como prioridade no cenário de
decisões políticas, tendo principalmente como indicadores os problemas enfrentados na
educação brasileira. Segundo Vasconcelos (2012), a política nacional tem retomado as
questões referentes à ampliação da jornada escolar e do ensino em tempo integral justamente
pela dificuldade em superar alguns quadros da educação brasileira.
A implantação de programas de Educação Integral em escolas públicas municipais
de Ensino Fundamental tem sido prioridade nas atuais políticas de governo e tem
como desafios o enfrentamento de vários problemas que ainda persistem no quadro
da educação brasileira, entre eles o baixo rendimento escolar dos alunos, o acesso à
educação de qualidade, e a efetiva ampliação da responsabilidade da escola pública
na formação integral das crianças e jovens junto à família e à comunidade
(CASTANHO; MANCINI, 2016, p. 226).
Para Cavaliere (2007), essa discussão está presente nas agendas dos governos
desde a década de 1950, partindo das propostas de Anísio Teixeira, que já apontava a
importância dessa modalidade de ensino para minimizar os problemas da educação brasileira;
intensificou-se a partir da década de 1980 e, principalmente, no século XXI, tendo em vista a
não modificação do quadro educacional do país.
Já Cusati (2013) afirma que estas questões têm feito parte de estudos no Brasil
desde a década de 1920, buscando uma educação escolar ampliada de suas funções sociais e
culturais. Naquela época, as propostas de educação em tempo integral eram vistas como
possibilidade de formar jovens com valores nacionais, que respeitassem a pátria (CUSATI,
2013).
Vasconcelos (2012) também aponta para a intensificação dos debates acerca da
educação no Brasil com a finalidade de diminuir as desigualdades sociais. A autora ainda
complementa que a longa jornada de trabalho leva as famílias a perceberem a escola em
tempo integral como solução para a guarda de seus filhos.
Podemos constatar essa situação mediante os resultados obtidos por meio das
avaliações externas, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que
verifica a relação entre a aprendizagem e o fluxo escolar dos alunos do Ensino Fundamental I
23
e II. O gráfico seguinte apresenta os resultados obtidos pelo país desde o início da aplicação
desta avaliação:
Gráfico 1: Resultados do IDEB das escolas públicas brasileiras
Fonte: Censo Escolar (2017).
Apesar do avanço apresentado, aproximadamente 70% das escolas públicas
brasileiras ainda não apresentaram o resultado esperado em educação. No Ensino
Fundamental I e no Ensino Fundamental II esse resultado é ainda pior, pois aproximadamente
98% das escolas públicas não apresentaram os resultados esperados, conforme análise feita
dos resultados.
Além do IDEB, a distorção idade-série também é um fator que precisa ser
corrigido. Atualmente, 15% dos alunos matriculados em escolas públicas encontram-se em
situação de defasagem escolar; isso significa que estes alunos reprovaram ou abandonaram os
estudos por no mínimo 2 anos, prejudicando o desenvolvimento escolar.
Outro dado que também evidencia os problemas na educação brasileira provém
dos resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Neste
programa são avaliados os conhecimentos adquiridos na área de Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências (INEP, 2017).
Nos dois primeiros anos de aplicação do PISA, 2000 e 2003, o Brasil obteve o
último e o penúltimo lugar, respectivamente. Já em 2015 apresentou a 63ª colocação de 70
países participantes, ou seja, ainda permanece entre os últimos países em desenvolvimento na
área da educação.
3,6
4 4,4
4,7 4,9 5,3
3,2 3,5 3,7 3,9 4 4,2
0
1
2
3
4
5
6
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Resultados IDEB - escolas públicas
EF I
EF II
24
Esses resultados evidenciam a necessidade em avançar com propostas
educacionais que favoreçam a aprendizagem dos alunos, sendo a educação em tempo integral
uma dessas propostas.
Por um lado, tem-se a escola em tempo integral para fortalecer os ideais de
educação, sendo caracterizada. Portanto, como uma política educacional e, ao mesmo tempo,
oferecer acolhimento às crianças e adolescentes de pais que possuem jornada de trabalho
intensa, sendo, assim, também uma política social (VASCONCELOS, 2012; HOFLING,
2001).
Neste sentido, criou-se uma expectativa sobre a escola em tempo integral tanto
para a melhoria do desempenho acadêmico dos alunos, visando a melhorar as notas escolares
e ampliar os conhecimentos, quanto para diminuir as desigualdades sociais apresentadas no
contexto da educação brasileira (CASTANHO; MANCINI, 2016; HONORATO, 2015;
CAVALIERE, 2007).
Os estudos de Vasconcelos (2012) apontam que, na percepção de alguns gestores
do Programa Mais Educação, estas desigualdades podem ser combatidas na medida em que
são oferecidas aos alunos atividades que normalmente a criança e o adolescente somente
teriam acesso fora da escola, equalizando, desta maneira, os conhecimentos entre os alunos da
rede particular e da rede municipal e estadual de ensino. Contudo, o mesmo autor deixa claro
que, apesar deste contexto, tais propostas não superam os riscos sociais enfrentados por esse
público. Para ele, a escola em tempo integral não deve ser vista como uma política
compensatória, no sentido de suprir carências sociais.
Apesar de certas divergências sobre as concepções da escola em tempo integral, o
fato é que, neste século XXI, ela tem se apresentado como uma das maiores preocupações do
Governo (CUSATI, 2013; VASCONCELOS, 2012; SPOSATI, 2007) sendo, portanto, parte
da agenda de discussões políticas no cenário nacional, estadual e municipal por meio da
implementação de leis e decretos.
Diante desse quadro, surge um importante debate: a escola em tempo integral
configura-se como uma política na área da educação ou também apresenta um viés social?
Para compreendermos esse contexto, é fundamental entendermos alguns conceitos e como a
escola em tempo integral configurou-se ao longo do tempo. É sobre esse tema que
debateremos a seguir.
25
1.2 Escola em tempo integral: assistencialismo ou política educacional?
Para iniciarmos as discussões sobre os percursos da escola em tempo integral, faz-
se necessário esclarecermos alguns conceitos que abrangem esse contexto.
Cavaliere (2002) deixa claro que, a partir dos ideais de uma escola em tempo
integral, o que se busca é uma associação entre a instrução escolar e a integração social, ou
seja, para a autora, as funções da escola são ampliadas, “de forma a melhor cumprir um papel
sócio-integrador, vem ocorrendo por urgente imposição da realidade, e não por uma escolha
político-educacional deliberada” (CAVALIERE, 2002, p. 250). Em outro texto, a autora
reforça a ideia sobre a ampliação da carga depositada na escola com relação às questões
acadêmicas, físicas, morais, comunicação, cultura e educação para a cidadania
(CAVALIERE, 2014).
Ainda a mesma autora, em um texto publicado no ano de 2007, identifica quatro
abordagens que permeiam o assunto da escola em tempo integral. A primeira diz respeito à
visão assistencial, na qual a escola em tempo integral deve ser vista como uma instituição
para a classe dos menos favorecidos; a segunda apresenta uma visão mais autoritária, em que
a escola serve para diminuir os índices de criminalidade, visto que os alunos estariam retidos
mais tempo na escola; a terceira abordagem apresenta uma perspectiva emancipatória, na qual
se pretende proporcionar uma educação mais efetiva com relação à cultura; e a última aponta
para questões multifatoriais, visto que a educação em tempo integral pode ser realizada dentro
e fora da escola (CAVALIERE, 2007).
Gadotti (2009) também aponta que a escola tem apresentado outras funções, tendo
suas responsabilidades ampliadas, sendo responsável por programas que abarcam desde a
alimentação até o atendimento médico e odontológico.
Assim, a escola que fora marcada em sua história pelas práticas de exclusão, no
século XXI enfrenta o desafio de tornar-se democrática e inclusiva (BRANCO, 2009),
convertendo-se em um espaço para enfrentar as desigualdades sociais vividas e também para
dar conta dos diversos objetivos que se estendem hoje à educação brasileira (SOARES et al,
2014).
Para Guará (2009), a escola em tempo integral justifica-se principalmente pela
condição de pobreza e exclusão, levando às situações de risco pessoal e social enfrentadas por
crianças e adolescentes do país. Para a autora, essa modalidade de ensino pode oferecer aos
jovens maiores oportunidades de inclusão social, pois pode ser entendida também como um
Serviço de Proteção Básica.
26
Paro et al (1988) já traziam essas discussões acerca das interpretações e críticas
sobre a escola em tempo integral desde a década de 1980. Por um lado, existem aqueles que
criticam as concepções puramente assistencialistas de ensino que algumas propostas
assumem; por outro lado, há o grupo que defende a importância da expansão do tempo de
permanência do aluno na escola justamente para resolver as questões ligadas ao abandono de
crianças e jovens, tendo a escola em tempo integral como fator fundamental para tirar as
crianças da rua.
Os estudos de Santos (2009) demonstraram que, em todas as propostas de ensino
em tempo integral analisadas pela autora, a relação entre a ampliação do tempo na escola e a
diminuição dos riscos enfrentados pela criança e pelo adolescente é fator de destaque.
Questões semelhantes foram encontradas nos estudos de Maurício (2004; 2006),
quando os pais afirmaram que a escola em tempo integral, além de oferecer melhores
condições aos seus filhos, também é fundamental por uma questão de necessidade familiar.
Portanto, estamos diante de um paradigma que vem se consolidando há algumas
décadas. Se, por um lado temos, os problemas sobre as defasagens da educação pública
brasileira, com baixo aproveitamento escolar, altos índices de distorção idade x série, retenção
e abandono escolar; por outro, temos a emergência de uma nova classe social, com pais que
trabalham o dia todo e não podem mais ficar com seus filhos durante o período de trabalho:
Seria uma necessidade imperiosa e geral do conjunto da sociedade brasileira ou uma
medida compensatória, emergencial, para os mais desprovidos economicamente?
Seria uma medida opcional a depender de realidades regionais ou locais específicas,
ou seria uma medida necessária apenas para as crianças menores, dependentes de
cuidados e proteção durante o dia inteiro? (CAVALIERE, 2014, p. 1206).
É sobre essa égide que a escola em tempo integral tem se consolidado ao longo de
décadas no cenário da educação brasileira e, principalmente, neste século XXI. Apesar das
críticas feitas sobre seu caráter assistencial, não se pode negar a necessidade de ofertar às
famílias brasileiras um local de acolhimento àqueles que precisam e também proporcionar
oportunidades de aprendizagem e enriquecimento curricular, favorecendo o desenvolvimento
das múltiplas competências dos alunos.
Apesar de não haver na política educacional brasileira indicadores que apontem e
comprovem as diferentes roupagens apresentadas pela escola em tempo integral, o fato é que
esta modalidade de ensino tem se tornado espaço de convivência, aprendizagem, inclusão e
proteção, sendo, portanto, fundamental repensar esse ambiente para atender às demandas
desse século XXI.
27
1.3 A escola em tempo integral do século XXI
Muitos estudos já se atentaram para a reflexão sobre os percursos da escola em
tempo integral no Brasil, desde as ideias iniciais de Anísio Teixeira, na década de 1950, com
as Escolas Parques, e de Darcy Ribeiro, com os Centros Integrados de Educação Pública
(CIEPs) (SILVA, 2014; VASCONCELOS, 2012; CASTRO; LOPES, 2011; SILVA, 2009;
BARROS, 2008; BORGES, 2004; CAVALIERE, 2002; CORDEIRO, 2001; GHIRALDELLI
JR, 1990). Por esta razão, abordaremos de forma mais específica como a escola em tempo
integral tem se configurado nesse século XXI.
Ao abordar a escola em tempo integral no século XXI, devemos refletir para quem
essa escola se destina, pois o aluno do século XX não é o mesmo deste início de século.
Coutinho e Lisboa (2011) apontam para uma sociedade cujo fluxo de informações é intenso,
fluido e sempre em direção à mudança e, por esta razão, torna desafio da escola estimular o
desenvolvimento de múltiplas competências dos alunos que lhes permitam serem criativos,
reflexivos e flexíveis.
Ora, se a educação se configura como o direito de cada pessoa desenvolver suas
dimensões físicas, intelectuais, afetivas e estéticas, independentemente do grupo social ao
qual pertencem (LIBÂNEO, 2014), a escola em tempo integral deve, sobretudo, favorecer o
desenvolvimento destas competências, preparando o aluno para a dinâmica deste século XXI.
E este talvez seja um dos maiores desafios da escola em tempo integral, pois, para isso,
devem-se construir propostas educativas que levem em consideração a criança, suas
especificidades e seus interesses (CARVALHO, 2015).
As propostas de ensino nesta modalidade devem oferecer aos alunos a
oportunidade de vivenciarem aprendizagens significativas, promovendo o enriquecimento
curricular (GONÇALVES, 2006), ampliando não somente a jornada escolar, mas
principalmente a formação de crianças e adolescentes para desenvolverem suas habilidades e
competências necessárias para atuação no mundo contemporâneo (LOMONACO; SILVA,
2013); contribuindo, portanto, para a tomada de decisão, trabalho em equipe, relações
interpessoais positivas, liderança, criatividade, comunicação, entre outras essenciais para
atuação no século XXI.
Neste sentido, concordamos com Barros (2008), ao defender que a escola em
tempo integral não deve oferecer mais daquilo que já vem sendo ofertado, mas deve ampliar
de forma quantitativa e qualitativa as atividades oferecidas. Para Gonçalves (2006), esse
aumento quantitativo refere-se à quantidade de horas que o aluno passa na escola e o
28
qualitativo refere-se às ampliações de oportunidade de aprendizagem, uma vez que os
conteúdos ensinados podem ser ressignificados e protagonizados por todos os alunos.
Lomonaco e Silva (2013) apresentam um conceito que, de certa maneira,
representa estas questões abordadas. Para os autores, a escola em tempo integral visa a
ampliar três dimensões: Tempo, Espaço e Currículo.
A ampliação do tempo possibilita ao aluno tanto a ampliação das oportunidades
de aprendizagem de forma intencional quanto a proteção das situações de risco, uma vez que
a exposição às situações vulneráveis tende a ser menor.
Para Libâneo (2014), a escola em tempo integral deve possibilitar o
enriquecimento de atividades para além daquelas vividas em sala de aula no período regular,
de forma a integrar métodos e procedimentos de ensino que una conteúdos, saberes e
experiências dos alunos nas mais diversas áreas do conhecimento, como artes, esportes e
cultura.
Contudo, apesar desta possibilidade, o autor critica a realidade da maioria das
escolas em tempo integrais brasileiras, pois as atividades por vezes estão desvinculadas de
uma proposta de ensino-aprendizagem. Ainda sobre a questão da ampliação do tempo
vinculada à aprendizagem, Miranda e Santos (2012) também fazem uma crítica à
improvisação desta utilização do tempo, ocorrendo processos de ensino não intencionais ou
planejados, não ocupando o tempo do aluno na escola de forma qualitativa (LIBÂNEO,
2014).
Com relação à proteção das situações de risco, já apresentamos que a política de
escola em tempo integral também é delineada por uma política assistencial, tendo em vista a
realidade atual do país (CASTANHO; MANCINI, 2016; HONORATO, 2015; CAVALIERE,
2007).
Ainda sobre a dimensão do tempo, Cavaliere (2007) afirma que, se este tempo não
for vivenciado de forma interessante sob o ponto de vista dos alunos, pode produzir um efeito
contrário, ou seja, a ampliação do tempo de permanência na escola pode gerar um conceito
negativo sobre essa modalidade de ensino, provocando a evasão dos alunos (CAVALIERE,
2002). Por essa razão, o esporte tem sido um importante aliado às propostas de ensino
integral, visto que tem sido considerado como uma das atividades mais atrativas pelos alunos.
Este assunto será melhor abordado nos capítulos seguintes.
Sobre a dimensão do espaço, Lomonaco e Silva (2013) apontam tanto para a
utilização de espaços na escola que normalmente não são aproveitados para as aulas regulares,
29
como espaços externos, para o aproveitamento de espaços no entorno escolar; como igrejas,
galpões, praças, quadras, entre outros.
Cavaliere (2007), ao expor sobre a concepção multissetorial da educação em
tempo integral, aponta que o ensino não precisa ser centralizado em uma única instituição,
mas que pode ocorrer fora do ambiente escolar:
As estruturas de Estado, isoladamente, seriam incapazes de garantir uma educação
para o mundo contemporâneo e a ação diversificada, de preferência de setores não-
governamentais, é que poderia dar conta de uma educação de qualidade
(CAVALIERE, 2007, p. 1029).
Assim, as práticas de ensino em tempo integral podem e devem ser realizadas fora
do ambiente escolar, haja vista os poucos recursos e infraestrutura deficitária, em comparação
aos espaços oferecidos pelas Organizações Não Governamentais (ONGs), que podem alargar
e revitalizar os espaços de aprendizagem da esfera pública (CARVALHO, 2006).
As políticas sobre a escola em tempo integral se intensificaram principalmente
depois do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014), pois nele se estabeleceram metas
especificas para esse atendimento. Contudo, a infraestrutura das escolas é anterior às políticas
de escola em tempo integral e, portanto, enfrentam dificuldades em atender essa demanda,
fortalecendo o viés de reaproveitamento dos espaços escolares.
Por fim, a dimensão do conteúdo busca uma educação contextualizada entre a
comunidade escolar e o entorno; um currículo dinâmico que trate sobre assuntos de interesse
dos alunos, tornando a aprendizagem significativa; e uma relação próxima entre a sala de aula
e o cotidiano dos alunos (LOMONACO; SILVA, 2013).
Ao aludir sobre a questão do conteúdo, Libâneo (2014) é enfático ao criticar
propostas de educação em tempo integral que não se articulam com os conteúdos escolares. O
autor defende que as práticas esportivas, artísticas, culturais devem ser promovidas de forma
intencional, norteadas por objetivos claros e que estejam em consonância com a formação
integral dos alunos, em todas as suas competências.
Articular estas dimensões de forma organizada e sistematizada pela unidade
escolar é de fundamental importância para que a escola seja integral não somente no tempo
que oferece ao aluno, mas principalmente pela formação em todas as suas dimensões
(GALIAN; SAMPAIO, 2012), como apresentado na figura a seguir.
30
Figura 1: Articulação entre as dimensões
Fonte: Baseado em Lomonaco e Silva (2013).
Podemos inferir, portanto, que a escola em tempo integral neste século XXI deve
ser: a) plástica, ao promover situações de ensino-aprendizagem que favoreçam o
desenvolvimento da criança e do adolescente em seus múltiplos interesses e características
(CARVALHO, 2015); b) promover situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno
experimentar suas diferentes competências e habilidades, de forma a proporcionar seu
desenvolvimento social, físico, motor, cultural, afetivo, cognitivo (LIBÂNEO, 2014;
GALIAN; SAMPAIO, 2012); c) contextualizada, preparando o aluno para enfrentar a
dinâmica deste milênio (COUTINHO; LISBOA, 2011), buscando alternativas de espaços e
parcerias que podem potencializar a permanência e o gosto do aluno nestas atividades
(LOMONCO; SILVA, 2013; CAVALIERE, 2007; GONÇALVES, 2006); e todas estas ações
devem estar organizadas, sistematizadas e planejadas pela equipe gestora da unidade e por
todos os educadores envolvidos nesse processo (LIBÂNEO, 2014).
Neste sentido, as atividades oferecidas devem despertar o interesse dos alunos,
favorecendo a permanência deles na escola. Dentre as diferentes atividades oferecidas pela
escola em tempo integral, o esporte tem se configurado como importante instrumento para a
permanência de crianças e jovens.
31
Para que os resultados esperados por meio da prática esportiva no cenário da
escola em tempo integral sejam alcançados, é necessário compreender quais as possibilidades
de ensino neste cenário e, para isso, o desenho de uma Política Pública de esporte é
fundamental, visto que esta delimitará seu trato pedagógico.
1.4 A proposta esportiva neste novo milênio
Inicialmente, para tratarmos da relação entre esporte, infância, adolescência e
escola em tempo integral, é preciso considerar o conceito de esporte, segundo o tempo e o
lugar no qual é praticado, porque, como qualquer outro fenômeno de grandeza mundial, o
esporte também está sujeito a essas variações.
King (2011) afirma que o esporte reflete e é influenciado pelas condições
históricas da sociedade. Scaglia (2005) sinaliza que as mudanças sofridas se dão a partir do
contexto social, econômico e da globalização. Podemos, ainda, associar ao contexto político
(ALMEIDA; DE ROSE JUNIOR, 2010) e cultural da sociedade. Para Marques, Gutierrez e
Almeida (2008, p.1), o esporte sofreu e ainda sofre mudanças em seu contexto social,
colaborando “para formar o fenômeno que se apresenta na sociedade contemporânea”.
As transformações sofridas pelo esporte moderno foram gradativas e marcadas
tanto pela mudança de paradigmas quanto por marcos históricos (MARQUES et al, 2009).
Holt, Tomlinson e Young (2011) especificam que essas mudanças ocorreram principalmente
após a Segunda Guerra Mundial, levando inclusive à alteração na compreensão do termo,
quando o esporte passou a ser compreendido por características socioculturais.
Isso significa dizer que, se o esporte moderno era caracterizado principalmente
pelas questões políticas e pelo alto rendimento (GALATTI, 2010; MARQUES;
GUTIERREZ; ALMEIDA, 2008; TUBINO, 1987), hoje, outros significados além destes são
atribuídos à sua prática. Então, não se trata mais de uma ação unilateral restrita às pessoas
com melhores rendimentos atléticos, (LEONARDI, 2012; PAES, 2001; 1996), mas se trata
principalmente de um fenômeno possível a todas as pessoas, independentemente da situação
econômica, social, física, motora, intelectual, emocional (MARQUES; GUTIERRES;
ALMEIDA, 2008; BENTO, 1995).
Paes (1996) defende que o esporte contemporâneo não mais pode ser tratado a
partir de um único referencial, de forma simplista e periférica. Ao contrário, sua prática deve
ser refletida por uma multiplicidade de praticantes:
32
É preciso pensar esporte com múltiplas possibilidades, atendendo tanto as pessoas
que o praticam como ocupação de tempo livre, quanto por questões de saúde, enfim,
é preciso trabalharmos com uma iniciação esportiva que permita aos cidadãos uma
prática consciente, crítica e reflexiva (PAES, 1996, p. 6).
É evidente, portanto, que as manifestações esportivas passam a ter impactos em
diversos setores, como: economia, mercado, política (TOMLINSON; YOUNG; HOLT, 2011;
PRONI, 2011; HOULIHAN; GREEN, 2006), moda (BENTO, 1995), mídia (HOLT;
TOMLINSON; YOUNG, 2011; KING, 2011), cultura (PANAGIOTOPOULOU, 2011),
influenciando e sendo influenciado por modos de comportamento, sejam do praticante, do
espectador (GATZ; MESSNER; BALL-ROKEACH, 2002) ou ainda dos agentes
organizacionais.
Rapidamente podemos perceber os diferentes sentidos direcionados à prática
esportiva: “O Esporte no século XX tomou várias faces. A respeito dessa variedade de
interpretações, usos e significados, seu entendimento é cada vez mais pautado na
complexidade, agregando um grande número de interpretações decorrentes dessa visão”
(BALBINO, 2005, p. 59). Assim, ao se conceituar o esporte, não se deve ser rígido. Ao
contrário, devemos considerá-lo como um “fenômeno tão complexo e multifacetado”
(STIGGER, 2005, p.7), que impõe àqueles que se dedicam a estudá-lo, ampliar suas
percepções sobre o tema.
Este quadro nos leva a compreender que o esporte é um fenômeno sociocultural
(CONSTANTINO, 2003; REVREDITO; SCAGLIA; PAES, 2013), caracterizado pelas suas
dimensões plural (GALATTI et al , 2014; GALATTI, 2010; BENTO, 2006; PAES, 2001),
transversal (GONÇALVES, 2013; KING, 2011; BALBINO, 2005) e pedagógica
(MACHADO; GALATTI; PAES, 2015; SIEDENTOP; HASTIE; MARS, 2011; DYSON;
GRIFFIN; HASTIE, 2004; SCAGLIA, 1999; PAES, 1996).
O esporte é plural, pois constantemente surgem novos significados atrelados a sua
prática (PAES, 2001), estando estes relacionados a diferentes atores que o praticam e o
consomem ⸺ homens, mulheres, crianças, idosos, deficientes ⸺ (BENTO, 1991; 1995), aos
diferentes cenários em que este é vivenciado ⸺ escolas, praças, centros esportivos, clubes,
Organizações Não Governamentais (MACHADO, 2012; PAES; BALBINO, 2009) ⸺ e aos
diferentes significados atribuídos a sua prática ⸺ lazer, saúde, estética, educacional, social,
profissional (GALATTI, 2010).
33
Para Bento (2006, p. 28), sua pluralidade está relacionada “por um enorme
crescimento e alargamento dos seus cenários, modelos e formas, dos seus sentidos e fins, das
causas e motivos das pessoas que praticam”.
Tal alargamento provocou uma crescente difusão do esporte, podendo ser
considerado como um fenômeno de dimensão transversal, pois recorta todos os setores da
sociedade, como as profissões ⸺ engenheiros, nutricionistas, médicos, fisioterapeutas,
advogados, empresários, jornalistas, comerciantes, professores (BALBINO, 2005); os meios
de comunicação em massa ⸺ internet, revistas, jornais impressos, televisão (KING, 2011); a
política, sendo alvo de disputas na arena política, consolidando de tempo em tempo novas
propostas políticas em esporte (PRONI, 2011; BAILEY, 2008); e os mercados, tornando-se
um importante objeto de consumo, sendo fundamental para o processo de globalização
(PANAGIOTOPOULOU, 2011; TOMLINSON; YOUNG; HOLT, 2011; GALATTI, 2010).
Diante de tal cenário, urge a necessidade da pedagogização do fenômeno
esportivo, considerando a sua influência e a interferência, direta e/ou indiretamente, na
sociedade e por ser constantemente recrutado em diferentes cenários para contribuir com a
formação do homem, em especial da criança e do adolescente (FERREIRA, 2015;
GONÇALVES, 2013; PAES; BALBINO, 2009; FREIRE, 2001).
A figura a seguir apresenta a transição sofrida pelo esporte e os principais
aspectos que influenciaram neste percurso.
34
Figura 2: A transição do esporte moderno para o contemporâneo
Assim, a Pedagogia do Esporte, disciplina de estudos das Ciências do Esporte,
visa a organizar, sistematizar, aplicar e avaliar conteúdos e procedimentos pedagógicos
(MACHADO, 2012) em qualquer cenário do processo de ensino, vivência e aprendizagem,
para todos os personagens envolvidos, destacando diferentes significados, mas principalmente
o educacional e o social (GALATTI, 2010; PAES; BALBINO, 2009), buscando contribuir
com a formação plena do indivíduo, que vai praticar ou consumir o esporte, em seus aspectos
motores, cognitivos, afetivos e sociais (LEONARDI et al, 2014).
Neste sentido, mais do que ensinar esporte, cabe ao pedagogo do esporte criar um
ambiente favorável, utilizando de diferentes estratégias e procedimentos pedagógicos que
estimulem as múltiplas competências dos participantes. Para isso, Paes (1996; 2001) e Paes e
Balbino (2009) destacam a importância de estabelecer critérios de ensino que permitam um
melhor ajuste pedagógico à prática do professor/treinador, sendo estes:
a) Modalidades ⸺ o que ensinar? ⸺; tendo em vista a infinidade de modalidades
esportivas que podem ser ensinadas, é fundamental que o professor/treinador se aproprie de
35
suas características para contextualizar o ensino, de modo que a aprendizagem de certas
modalidades esportivas possa contribuir para a aprendizagem de outras;
b) Cenário ⸺ onde ensinar? ⸺; a proposta esportiva deve estar alinhada de
acordo com os objetivos de cada instituição de ensino, seja na escola, em Organizações Não
Governamentais ou clubes esportivos; tendo em vista que este estudo tem como cenário
principal a escola em tempo integral, abordaremos a interação entre esses temas mais adiante;
c) Personagens ⸺ para quem ensinar? ⸺; o processo de ensino, vivência e
aprendizagem esportiva deve levar em consideração as características, necessidades e
interesses de cada grupo de ensino, sejam crianças, adolescentes, adultos, idosos;
d) Significados ⸺ para quê ensinar? ⸺; para os autores, existem diferentes
significados atrelados à prática esportiva, contudo, em uma proposta pedagógica, são
destacados os significados educacionais e sociais.
A partir destes critérios, podem-se estabelecer os conteúdos de ensino e quais os
procedimentos utilizados para alcançar os objetivos propostos.
A figura 3 representa as dimensões da Pedagogia do Esporte e o que ela aborda.
Figura 3: Premissas da Pedagogia do Esporte
Fonte: Adaptado de Paes (2001); Paes; Balbino (2009); Machado, Galatti; Paes (2012).
36
É fundamental a compreensão de que essas quatro dimensões esportivas
apresentadas não são dissociáveis e, por essa razão, o ensino do esporte, principalmente na
formação da criança e do adolescente, deve fomentar o desenvolvimento dos alunos nos
aspectos motores, sociais, cognitivos e culturais, tendo como parâmetro três referenciais
propostos em estudos sobre Pedagogia do Esporte: Técnico-tático, Socioeducativo e
Histórico-cultural (MACHADO; GALATTI; PAES, 2015; PAES; BALBINO, 2009), para
que o praticante possa utilizá-lo como forma de lazer, jogando ou consumindo o espetáculo,
como atleta ou como meio de promoção social, através das demais profissões relacionadas ao
fenômeno (GALATTI, 2010; CÔTÉ; STRACHAN; FRASER-THOMAS, 2008).
Quadro 2: Os referenciais da Pedagogia do Esporte
Referenciais
Métodos de ensino e aprendizagem; Planejamento ao longo do período (mês, bimestre, semestre, ano...);
Organização de cada aula/treino; Adequação da proposta ao grupo de trabalho;
Técnico-tático Socioeducativo Histórico-cultural
Estratégias Aspectos Táticos
Ofensivos, Defensivos e de
Transição, Habilidades Motoras
Gerais Fundamentos
Especializados, Capacidades
biomotoras.
Promover a discussão de
princípios, valores e modos de
comportamento; Propor a troca de
papéis (colocar-se no lugar do
outro); Promover a participação,
inclusão, diversificação, a
coeducação e a autonomia;
Construir um ambiente favorável
para desenvolvimento de relações
intrapessoais e interpessoais
(coletivas); Estabelecer relações
entre o que acontece na aula de
esportes com a vida em
comunidade.
História das modalidades
esportivas; Evolução das
modalidades; Regras e contexto de
suas alterações; Principais
competições em nível local,
regional, nacional e internacional;
Personalidades de cada
modalidade; Outros saberes
necessários para a compreensão da
modalidade.
Fonte: extraído de Machado, Galatti, Paes (2015)
O esporte passou, portanto, de um fenômeno dual para um fenômeno
multifacetado, devido à influência de diversos setores, como mídia, política, sociedade,
mercado, economia, entre outros, cabendo à Pedagogia do Esporte “a responsabilidade de
tematizar a problemática educativa, observando os múltiplos personagens, cenários,
significados e finalidades” (REVERDITO; SCAGLIA; PAES, 2013, p. 23).
Assim, interessa-nos saber o contexto de ensino de esporte para crianças e
adolescentes e como este deve ser organizado a fim de alcançar os objetivos previstos. Para
isso, apresentaremos alguns estudos sobre o tema para, posteriormente, relacioná-los com o
contexto da escola em tempo integral, tendo em vista que os estudos nessa área ainda têm sido
pouco divulgados.
37
1.5 As relações entre as propostas esportivas para criança e adolescente e a
Pedagogia do Esporte
A era esportiva atual reflete a ideia de que o esporte pode ser importante na
formação de crianças e adolescentes, tendo diversos programas mundiais para esse público,
buscando a sua formação global (WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013). Para Zanet et
al (2008), os jovens que passam mais tempo envolvidos com atividades extracurriculares se
beneficiam mais do que aqueles que se envolvem pouco ou não se envolvem. Os benefícios
apontados são diversos, sendo destacados o desenvolvimento de habilidades e maior
envolvimento em atividades acadêmicas.
No mesmo sentido, Holt e Sehn (2008) descrevem que o sedentarismo e a
obesidade oferecem riscos não somente à saúde física, mas também levam ao baixo
desenvolvimento cognitivo, emocional e social. Os autores atribuem importância à
participação dos jovens em atividades extracurriculares, dentre as quais destacam o esporte.
Os resultados positivos de participação no esporte também têm sido associados ao
desenvolvimento de habilidades sociais, como liderança, cooperação, e autoestima (CHOI et
al, 2015; TURNNIDGE; CÔTÉ; HANCOCK, 2014; CRONIN; ALLEN, 2015); à diminuição
de problemas sociais, como uso de drogas, tabaco e álcool (FRASER-THOMAS; CÔTÉ;
DEAKIN, 2005; GATZ; MESSNER; BALL-ROKEACH, 2002); a melhorias na condição de
saúde física, como redução de gordura corporal (HOTL; SEHN, 2008); além da própria
aprendizagem de habilidades motoras, servindo tanto para a continuidade da atividade física
na vida adulta, quanto para a formação da base de um atleta profissional (CÓTÊ;
STRACHAN; FRASER-THOMAS, 2008).
Apesar dos aspectos positivos supracitados, estudos também apontam para dois
paradoxos que precisam ser considerados. O primeiro é o fato de que o ambiente esportivo
nem sempre promove aprendizagens positivas, pois também pode apresentar efeitos negativos
(THEOKAS et al, 2008) associados a uma limitação na aprendizagem de habilidades,
principalmente as sociais (HOLT; SEHN, 2008). São indicadores dessa realidade os altos
índices de delinquência juvenil, de obesidade e de gravidez precoce que ainda persistem
(PETITPAS; CORNELIUS, RAALTE, 2008).
Anderson (2010), em estudo sobre o tema, aponta que a prática esportiva pode
estar associada a diversos fatores negativos, como: preconceito, violência, segregação de
gêneros e sacrifício por parte dos atletas, ocasionando altos índices de lesões e,
consequentemente, o abandono da prática precocemente.
38
Para Holt e Sehn (2008), a competição é um dos elementos-chaves no ambiente
esportivo e pode contribuir tanto para a construção do caráter do participante quanto limitar o
desenvolvimento de suas habilidades, expondo-o a situações negativas de aprendizagem.
O segundo paradoxo está diretamente relacionado ao primeiro, pois apesar do
consenso que estabelece uma relação entre esporte e desenvolvimento humano, são poucos os
estudos que comprovam estes resultados (CRONIN; ALLEN, 2015; WITEHEAD; TELFER;
LAMBERT, 2013; CÓTÊ; STRACHAN; FRASER-THOMAS, 2008), ou seja, há certa
dificuldade dos autores em descrever os resultados positivos, obtidos por meio da prática
esportiva, pois estes questionam “a direção dos efeitos e o alcance da experiência no esporte
para o desenvolvimento positivo” Reverdito (2016, p. 67).
Se observarmos este ponto no cenário brasileiro, percebemos essa dificuldade na
medida em que são poucos os estudos que apresentam indicadores sobre os benefícios ou os
resultados dos programas esportivos federais ou estaduais. O que podemos encontrar
facilmente são os números de praticantes de determinada modalidade e os resultados em
campeonatos e jogos de cada time ou clube o que pouco ou nada contribui para a perspectiva
estudada.
É sobre este cenário de contrapontos que Melo (2007) faz uma crítica aos
discursos dos programas esportivos, sobretudo no Brasil, como se apenas a participação do
jovem fosse garantia para a redenção dos problemas da juventude. É preciso mais do que isso,
mais do que a simples participação, sendo igualmente relevante planejar as ações didáticas e
pedagógicas do contexto educacional.
No mesmo sentido, Reverdito et al (2016, p. 2) ao analisar uma série de estudos
sobre o tema, identifica que no nível Político, o desenvolvimento positivo de crianças e jovens
por meio da prática esportiva está mais associado “na crença generalizada do poder de
transformação do esporte que em evidências do seu alcance, sobretudo, por negligenciar
fatores socioestruturais”.
Dessa forma, a literatura sugere que é de responsabilidade da equipe técnica criar
um ambiente favorável ao desenvolvimento de crianças e adolescentes, mediante práticas
esportivas, já que o interesse desse público por tais atividades tem se revelado cada vez mais
intenso:
There appears to be nothing inherent about playing, competing, or knocking a ball
around that teaches adolescents positive values and skills. However, because we
know that a large percentage of the population of adolescents will be participating in
sports regardless of its prosocial value, it would seem both sensible and responsible
to create opportunities for prosocial development within an arena that occupies so
39
much of our children’s time and thought (BRUNELLE; DANISH; FORNERIS,
2007, p. 43-44).
Assim, se o ambiente esportivo para crianças e adolescentes estiver associado a
uma prática organizada didática e pedagogicamente, há maior tendência de que o resultado
será benéfico aos participantes, reduzindo, sobremaneira, os impactos negativos que possam
ocorrer (MACHADO et al 2015; GONZÁLEZ et al, 2014; SCAGLIA; REVERDITO;
GALATTI, 2014; PETITPAS; CORNELIUS, RAALTE, 2008).
Assim, o potencial educacional do esporte pode estar diretamente ligado ao
ambiente pedagógico criado pelo professor/treinador, cabendo a ele controlar as variáveis que
podem influir positiva e/ou negativamente nesse processo. Trottier e Robitaille (2014)
afirmam que o treinador exerce uma grande influência na experiência do jovem, com o
esporte sendo um importante agente socializador nesse processo.
Visando diminuir os efeitos negativos da prática esportiva com crianças e
adolescentes, Fraser-Thomas, Cótê e Deakin (2005) propõem uma estratégia de organização
dos participantes em três fases diferentes, buscando evitar o problema da especialização
precoce, sendo elas: 1) Fase Generalizada, dos seis aos 12 anos ⸺ foco na ampla variação de
modalidades esportivas; 2) Fase de especialização, dos 13 aos 15 anos, em que
gradativamente o número da variedade de modalidades esportivas vai diminuindo; e 3) Fase
de Investimento, a partir dos 16 anos, quando deve incentivar a prática de apenas uma
modalidade esportiva, respeitando a escolha individual, com enfoque na prática deliberativa.
Neste contexto, as atividades são promovidas de acordo com o desenvolvimento
biopsicossocial dos alunos, com níveis de complexidades gradativas, em que a fase inicial
explora mais as atividades generalizadas e de base motora ampla, para que com o avanço nas
etapas as atividades sejam mais específicas, com níveis de complexidade maiores, tratando
mais do esporte praticado em si.
Cótê, Strachan e Fraser-Thomas (2008) apresentam uma proposta de prática
esportiva com base no modelo bioecológico de Bronfenbrenner, visando à relação Processo-
Pessoa-Contexto-Tempo. Sobre o Processo, os autores destacam a progressiva inversão entre
jogos deliberados e práticas deliberadas. Quanto aos jogos deliberados, os autores entendem
que se deve dar maior ênfase no início da infância, reservando-se à adolescência as práticas
deliberadas, de maneira a proporcionar na infância uma vivência mais livre e autodirigida.
Ainda sobre o processo, os autores destacam a variação de modalidades no contexto da
aprendizagem.
40
Com relação à Pessoa, enfatizam a participação do aluno como produto e produtor
do contexto, sendo fundamental levar em conta as características individuais. No Contexto, os
autores destacam a questão do ambiente físico e as relações pertinentes a esse ambiente,
como: segurança, relação de apoio, inclusão, normas sociais positivas, envolvimento da
família. E, por fim, na dimensão Tempo, discute-se a organização do processo ⸺ como se
dará a construção temporal do processo de ensino, vivência e aprendizagem.
Também tendo como ponto de partida o modelo bioecológico, Lee e Martinek
(2013) apresentam sugestões sobre a transferência de valores aprendidos no campo esportivo
para a vida, a partir da interação dos quatro aspectos que são as bases do modelo.
Sobre a Pessoa, os autores destacam a importância de se levar em consideração as
necessidades e as características dos indivíduos. O Contexto deve fortalecer a ligação entre os
fatores que influenciam o desenvolvimento positivo da criança e do adolescente, como o
relacionamento familiar, escolar e na comunidade. O Processo deve facilitar a transferência de
aprendizagem, tendo clareza sobre a relação indissociável entre as habilidades físicas e as
habilidades para a vida. E, por fim, os autores apresentam a importância da relação
interpessoal como fator que pode influenciar no Tempo dessa aprendizagem. Relações
positivas contribuem para um resultado duradouro na participação e no envolvimento de todos
que atuam neste processo.
Theokas et al (2008) abordam sobre as lifes skills ou habilidades para a vida. Para
os autores, estas podem ser definidas como todas as habilidades que permitem as pessoas
terem sucesso em diferentes campos da vida, como escola, casa, vizinhança, comunidade,
podendo ser cognitivas, comportamentais, interpessoais ou intrapessoais. Assim, eles
defendem que apenas a participação em programas esportivos não garante a transferência
dessas habilidades para os demais campos da vida, sendo essencial a construção de um
programa esportivo que auxilie tal transferência, destacando para o programa denominado
SUPER: esportes unidos para promover educação e recreação.
O SUPER oferece aos alunos uma clínica com 18 módulos diferentes e três
atividades, com duração de 30 minutos cada: 1) aprendizagem de habilidades motoras
específicas de uma modalidade; 2) prática das habilidades físicas de forma geral; 3)
aprendizagem das habilidades para a vida, relacionadas a um determinado esporte.
O programa ainda destaca que, se o foco é a aprendizagem de habilidades para a
vida e para o esporte, a transferência dessas deve ser possível e, nesse sentido, são destacados
alguns pontos, dentre os quais: a) a criação de semelhanças entre os ambientes, pensando na
prática e na transferência dessas habilidades para outros cenários, b) a reflexão sobre a
41
experiência vivida e c) o envolvimento de outras aprendizagens que sejam significativas à
vida dos praticantes.
Brunelle, Danish e Forneres (2007) apresentam os resultados de dois estudos
feitos com equipes de voleibol feminino e futebol masculino com a utilização da metodologia
do SUPER, de forma reduzida (oito módulos ao invés de 18) em uma escola na Grécia para
alunos de dez a 12 anos. O estudo contou com duas equipes em cada modalidade, sendo uma
utilizada como grupo controle e a outra recebeu a intervenção da metodologia. Ambos os
resultados indicaram que as equipes de intervenção nas duas modalidades obtiveram melhora
na auto percepção, na resolução de problemas e no pensamento criativo, além de melhorar as
habilidades motoras em relação as equipes controle.
Ainda sobre as habilidades para a vida, Choi et al (2015) destacam um ponto que
julgam ser fundamental nesse processo de aprendizagem e transferência, que é o
estabelecimento da relação de confiança e cuidado entre o adulto ⸺ professor/treinador e a
criança/adolescente participante.
Na perspectiva da Turnnidge, Côté e Hancock (2014), há dificuldades em se
perceber, no cotidiano, a transferência da aprendizagem, de habilidades adquiridas na quadra.
De maneira geral, os autores identificaram duas correntes de programas e estudos que
defendem maneiras de contribuir para essa transferência: explícita ⸺ em que as habilidades
são discutidas a partir de diferentes contextos, não somente o esportivo (como o SUPER) e a
implícita ⸺, indicando que os alunos primeiro devem aprender as habilidades no contexto
esportivo e que por serem semelhantes ao contexto vivido estas são automaticamente
transferidas para outros cenários. Os autores também indicam a pequena quantidade de
estudos nessa área para se ter uma conclusão mais específica sobre o assunto.
O Programa de Futebol para a Paz, apresentado por Lambert (2013), é destinado
às crianças e aos adolescentes judias e árabes. Tem como objetivo promover uma
oportunidade de contato social, compreensão mútua, compromisso com a paz e o
desenvolvimento das habilidades do futebol. São enfocados nesse programa cinco valores:
respeito, responsabilidade, equidade e inclusão, verdade e neutralidade. O programa apresenta
quatro fases em todas as aulas, sendo elas: Aquecimento, Fase de aprendizagem técnica, Fase
de Jogo e Volta à calma.
Em todas as fases da aula, os professores/treinadores promovem uma interação
entre os alunos por meio de jogos, buscando discutir com eles a relação entre as atividades e
os valores enfocados no programa.
42
O programa Sport Education, apresentado por Siedentop, Hastie e Mars (2011),
desenvolvido desde a década de 1990, foi inspirado na proposta europeia de Esporte Para
Todos. De forma geral, seus objetivos são: desenvolver as habilidades motoras dos
praticantes, para que possam não somente praticar o esporte como lazer, mas também como
atletas; promover a continuidade da prática de atividade física durante a vida; e desenvolver
valores como liderança e responsabilidade.
Como metodologia de trabalho, destaca-se a organização dos alunos em grupos de
habilidades mistas, a aprendizagem e vivência de diferentes papeis pelos alunos para que
possam ter condições de gerir a própria prática, realização de registros de performance para
que os próprios alunos possam acompanhar sua evolução e a realização de festivais como
fechamento.
As propostas apresentadas até o momento indicam o ensino tanto das habilidades
motoras quanto das habilidades para a vida, ou de valores. Embora ainda exista dificuldade
em alguns estudos de quantificar a aprendizagem destas habilidades, todos defendem a
importância de propostas esportivas com base no ensino de habilidades motoras gerais e
específicas das modalidades esportivas, quanto de valores e modos de comportamento,
visando a formação do aluno de forma plena e significativa.
As propostas apresentadas até o momento evidenciaram um plano pedagógico que
busca promover o desenvolvimento dos aspectos motores e sociais, por meio da prática
sistemática das habilidades motoras e dos valores e modos de comportamento, aproximando-
se de uma proposta esportiva intencional (PAES, 2002; PAES; BALBINO, 2009;
MACHADO, 2012). Contudo, para avançarmos com relação aos conceitos da Pedagogia do
Esporte, um importante aspecto não foi trabalhado nos programas apresentados: o ensino das
questões históricas e culturais do esporte. Acreditamos que, numa perspectiva plural de
aprendizagem, visando a contribuir com a formação plena dos participantes, tendo como
consequência as diferentes formas de envolvimento com o fenômeno esportivo (atleta,
consumidor, profissional) é imprescindível que os debates conceituais façam parte das sessões
de aula/treino.
Para Machado, Galatti e Paes (2014, p. 419), o conhecimento sobre esses
elementos é fundamental para a formação do praticante:
Como influenciar a apreciação do esporte, o gosto pelo esporte, a ressignificação de
tais práticas se o aluno não conhece a trajetória, a evolução, o surgimento das
modalidades esportivas, de eventos esportivos internacionais, se não há
compreensão sobre o contexto das regras, sobre a influência da mídia?
43
Em estudo feito com atletas de basquetebol, os autores verificaram a
superficialidade e equívocos no conhecimento da modalidade que praticam e a falta de
estímulo do treinador para a ampliação do mesmo e, em contraponto, verificou-se também o
interesse das atletas em conhecer parte da história da modalidade que treinam.
Nessa perspectiva são poucos os estudos que indicam o tratamento pedagógico do
ensino dessas questões, principalmente fora do contexto escolar. Destacamos, então, os
estudos de Machado, Galatti e Paes (2015), realizados em um projeto social que apresentam
as aprendizagens adquiridas indicadas pelos alunos, tanto em relação aos aspectos motores
quanto as habilidades para a vida e também os temas conceituais como história, relação com a
mídia, entre outros.
Cabe ainda refletir que, a partir de alguns debates realizados com os alunos sobre
o contexto histórico das modalidades esportivas e dos grandes eventos esportivos, pode-se
também discutir tanto sobre as questões motoras e físicas ⸺ tendo em vista que a evolução
das regras influencia diretamente na compreensão e vivência do jogo ⸺ quanto dos valores e
modos de comportamento, uma vez que podemos abordar sobre o aumento da participação da
mulher no esporte e o preconceito sofrido desde a reativação dos Jogos Olímpicos da
modernidade.
Isto nos mostra o quanto estes referenciais não são estanques, nem tão pouco
dissociados no contexto da aula. Ao contrário, devem fazer parte de uma proposta integrada
que leve em consideração o aluno em todas as suas dimensões.
Podemos inferir, portanto, que o esporte tem se apresentado ao longo do tempo
como importante fator de desenvolvimento social (BOSSIO, 2006; HOULIHAN; GREEN,
2006; SKILLE, 2009) e, assim, é reconhecido pela própria sociedade, pelos estudiosos do
tema e por políticos, independentemente do ambiente em que ele é praticado, como escolas,
clubes, ONGs e praças públicas (HOULIHAN, 1997; PAES, 2001; LLAMAS; SUARÉZ,
2004; BENTO, 2006; MACHADO et al, 2011; TUBINO, 2011; CÔTÉ; HANCOCK, 2014).
1.6 As Políticas Públicas esportivas para crianças e adolescentes: contextos e
perspectivas
Para McCree (2009), a última década do século XX pode ser caracterizada como
importante na transformação e na globalização do esporte contemporâneo. Um dos fatores que
demonstram isso é o aumento do interesse em políticas de esporte em diferentes países.
44
Contudo, o autor concorda com Houlihan (2005), ao expor o contraste que se verifica entre
aquilo que os governos prometem como políticas públicas esportivas e o que efetivamente
realizam, não obstante reconhecerem a importância do esporte no combate de diversos
problemas sociais.
Fato é que a criança e o adolescente têm sido alvo de diferentes políticas públicas
com a principal intenção de promover seu desenvolvimento e bem-estar. Dentre as propostas,
a prática esportiva tem sido apresentada tanto como garantia de direito quanto como atividade
fundamental para contribuir com a formação do público em questão (REVERDITO, 2016;
CÔTÉ; HANCOCK, 2014; SKILLE, 2009; PAES, 2001; HOULIHAN, 1997).
Encontramos na literatura diferentes fatores que levam os governos a
estabelecerem metas e objetivos no setor esportivo e a construir políticas esportivas: melhoria
da condição de saúde da população, aumento na participação social, bem-estar, fortalecimento
da identidade nacional principalmente através das equipes de alto rendimento (LIPICER;
LAJH, 2013), além de promover a inclusão social e o auxílio no desenvolvimento de crianças
e adolescentes (CÔTÉ; HANCOCK, 2014).
Côté e Hancock (2014) apresentam uma perspectiva mais generalizada de como
deve ser pensada uma política de esporte para crianças até 13 anos de idade. Os autores
apontam a dificuldade dos governos em apresentar uma proposta de esporte que envolva ao
mesmo tempo a excelência e a participação, ou o que eles chamam de 3 Ps: Performance,
Participação e Desenvolvimento Pessoal. Nesta perspectiva, programas de esporte para
crianças e adolescentes podem e devem promover tanto o desenvolvimento das competências
motoras quanto manter altos índices de participação, bem como promover o desenvolvimento
das competências pessoais, como valores e modos de comportamento.
O equilíbrio entre a participação do aluno e a aprendizagem de modalidades
esportivas já tem sido um problema apresentado em estudos realizados em alguns projetos
sociais no Brasil. Zaluar (1994) e Hirama (2008) identificam que nestes cenários o esporte
muitas vezes tem um caráter puramente recreativo, não permitindo ao aluno uma
aprendizagem significativa em diferentes campos, inclusive no aspecto motor, faltando,
portanto, uma proposta delineada e uma intencionalidade pedagógica por parte do
professor/treinador.
Skille (2009) descreve sobre a Política Pública de esporte na Noruega ⸺
Programa Esporte da Cidade ⸺ desenvolvido em uma concepção de Esporte para Todos,
tendo foco de atendimento às crianças de 6 a 12 anos e aos adolescentes de 13 a 19 anos em
situação de privação social.
45
Dois pontos desfavoráveis são destacados nos estudos de Skille (2009): 1) o
programa é do governo, mas é implementado por uma organização voluntária e, por vezes, os
interesses entre esses setores são distintos; 2) não há um planejamento direcionando as ações
do programa e as propostas são reiniciadas anualmente, sem relação com a anterior. Para o
êxito de uma proposta esportiva, dentre outros aspectos, destacamos para a continuidade da
proposta e, consequentemente, para o planejamento da mesma. Apesar das críticas, o autor
apresenta certo consenso dos estudos realizados de que o esporte é uma área que deve ser
apoiada pelas Políticas.
Houlihan e Green (2006) descrevem o processo de mudança de status tanto da
Educação Física escolar quanto do esporte escolar na Inglaterra e no País de Gales. Os autores
enfatizam que, entre as décadas de 1960 e 1970, estes eram relegados no contexto do ensino
secundário. Contudo, foi a partir da década de 1980 que esses temas tiveram destaque no
cenário de decisões políticas devido a quatro fatores:
I – Mudança de valores / crenças: não havia consenso entre os grupos que
debatiam sobre educação, educação física e esporte escolar. Contudo, teve maior destaque
aquele que defendia a relevância do esporte escolar e da Educação Física, como importantes
no alcance dos objetivos escolares, gerando certo interesse do Governo sobre o tema,
principalmente a partir da criação do Programa: Esporte, Juventude e Verdade.
II – Capacidade de lóbi: não havia um grupo organizado que conseguisse
influenciar as decisões políticas sobre as questões relacionadas ao esporte escolar e à
Educação Física. O destaque foi a participação de Sue Campbell como assessora de dois
departamentos do Governo.
III – Mudança na infraestrutura organizacional e na dependência de recursos: a
partir da criação do programa esporte juventude e verdade, observou-se que a Educação Física
e o esporte escolar realmente poderiam contribuir para a formação dos alunos e,
consequentemente, auxiliar o Governo a atingir seus objetivos políticos;
IV – A influência de pessoas: influência de Sue Campbell, sobre o Governo, para
que percebesse a importância do esporte escolar e da Educação Física, como instrumento
social e educacional.
Esse contexto levou à criação do Currículo Nacional de Educação Física, a partir
do qual Educação Física e esporte escolar se mantiveram como assuntos importantes na
agenda do Governo, aumentando inclusive o investimento nessas áreas (HOULIHAN;
GREEN, 2006).
46
Ainda sobre o Reino Unido, também encontramos uma mudança no foco da
política de esporte em que a proposta de esporte generalista, para todos os grupos de
população, denominada de Sport for All, sofreu declínio, principalmente a partir da década de
90, quando a política esportiva passou a atender especificamente dois grupos: a) crianças e
jovens, com concepção de promover o cidadão ativo, através do investimento social; e b) foco
nos atletas profissionais com vistas ao aumento de medalhas e troféus nos eventos olímpicos
(GREEN, 2006).
Houlihan e Lindsey (2013) também apontam a década de 1990 como importante
para o esporte no Reino Unido e destacam dois fatores para a mudança de prioridade na
política de esporte: a) a introdução da Loteria Nacional, em que parte do dinheiro arrecadado
passou a ser designada ao esporte de alto rendimento e b) a publicação do documento Sport:
Raising the Game, que destacou o esporte escolar (para crianças e adolescentes) e o esporte de
alto rendimento, ignorando o esporte para a comunidade.
Na região da Catalunha, a Lei do Desporto de 2003 determina que os municípios
devam promover de forma geral atividades esportivas em todo território, em especial no setor
escolar, bem como fomentar atividades esportivas extracurriculares, estimular a utilização dos
equipamentos existentes nos municípios, entre outros (CALVET, 2015). Em investigação
realizada na região, a prioridade tem sido o esporte em idade escolar e a menor prioridade é
dada ao esporte como hábito de saúde.
A Política de esporte no Chile começou a ser desenvolvida principalmente a partir
de 2001, com a promulgação da Lei de Esporte, estabelecendo três propósitos de ação do
Estado: a) fomentar a prática de atividade física entre a população, visando a diminuir os
índices de sedentarismo; b) fortalecer associações de caráter esportivo; e, por fim, c) aumentar
o apoio ao esporte profissional (VILACHES; PACHECO, 2014). Segundo os autores, tais
focos se estabeleceram pelos problemas identificados no país, pois, embora a população
chilena reconheça o esporte como importante fator social, ela se destaca por ser uma das
populações mais sedentárias do mundo, além do país carecer de êxitos esportivos no alto
rendimento.
As propostas expostas apresentam três temas envolvendo as Políticas de Esporte:
a) Esporte Profissional – cuja preocupação central é o fortalecimento da nação por meio das
práticas esportivas; b) Esporte para todos – com foco na pulverização de práticas esportivas
entre a população como forma de lazer e saúde; c) Esporte infanto-juvenil – com a finalidade
de utilizar o esporte como ferramenta para o desenvolvimento bio-psíquico-social de crianças
e adolescentes.
47
Houlihan e Lindsey (2013) apontam também para três temas esportivos no cenário
das Políticas Públicas, os quais eles denominaram de: Esporte de elite – relacionado ao
esporte de alto rendimento; Esporte para a comunidade – voltado à toda população; e Escola
de esporte – para a juventude.
Se compararmos essas propostas com o cenário brasileiro, vemos também três
áreas definidas de acordo com as Leis esportivas vigentes: o esporte educacional – voltado
para crianças e adolescentes, o esporte de participação – para toda a comunidade e o esporte
de alto rendimento, focado no esporte profissional (BRASIL, 1998).
Contudo, a maneira como essa classificação é apresentada na Lei, seria ela
suficiente para traçar as Políticas Públicas de Esporte no Brasil? Quais expectativas, metas,
objetivos a serem alcançados em cada área esportiva? Quais propostas na área do esporte
educacional? Quais propostas específicas para o esporte na ETI?
Tendo em vista o constante aumento da verba investida por empresas, por meio da
Lei de Incentivo ao Esporte em programas sociais, para a implementação de projetos em
esporte educacional, passando de quase R$ 3.500.000,00 no ano de 2007 para pouco mais de
R$ 50.000.000,00 no ano de 2014, (BRASIL, 2014), torna-se fundamental compreender e
discutir as diretrizes apontadas pelas leis esportivas vigentes no país, a fim de tentar alcançar
os objetivos propostos no cotidiano das aulas.
1.7 Políticas Públicas de esporte no Brasil: tendências para o esporte
educacional
Nosso interesse é discutir o esporte no Brasil em uma perspectiva contemporânea,
analisando as leis esportivas vigentes e os estudos que já se propuseram a tal tarefa. Por esta
razão, não nos atentaremos a apresentar as leis e propostas obsoletas.
Partiremos nossa análise da Constituição Federal (CF) de 1988, porque, por meio
dela, o esporte foi institucionalizado, ganhando status de direito social, como previsto em seu
artigo 217: “É dever do Estado fomentar práticas desportivas formais e não-formais, como
direito de cada um” (BRASIL, 1988).
Práticas esportivas formais podem ser consideradas como aquelas voltadas às
competições de alto rendimento (CARVALHO, 2013), principalmente por se caracterizarem
por regras rígidas e necessitarem de infraestrutura específica para acontecerem. Já as práticas
esportivas não formais podem ser desenvolvidas em diferentes cenários, não necessitando da
mesma rigidez das regras, nem das mesmas tecnologias em relação ao espaço e aos
48
equipamentos, e assim podem ser dirigidas a diferentes personagens, como crianças,
adolescentes, idosos, deficientes, em significados diferentes, como o lazer, a saúde, a estética,
a educação.
Dando continuidade às proposições da CF, destacamos a observação feita no item
II do mesmo artigo: “a destinação de recursos públicos para a promoção prioritária do
desporto educacional e, em casos específicos, para a do desporto de alto rendimento”
(BRASIL, 1988).
Embora a previsão de investimento financeiro fosse prioritariamente ao esporte
em seu caráter não formal, estudos apontam que, na prática, mesmo com o aumento do valor
investido no setor esportivo no Brasil nos últimos anos, o maior aporte financeiro sempre
ficou a cargo do esporte formal (ATHAYDE; MASCARENHAS; SALVADOR, 2015;
SILVA; BORGES; AMARAL, 2015; BUENO, 2008).
Para Galindo (2010), é papel do gestor público (federal, estadual e municipal)
equilibrar as formas de gasto entre as diferentes manifestações esportivas, proporcionando
uma integração entre diversos setores públicos, como a educação, a saúde, a ação social e a
cultura.
A partir da promulgação da CF, outras leis também abordaram a questão do
esporte em seu caráter não formal, reafirmando tanto o status de direito, quanto seu
oferecimento no âmbito das Políticas Sociais, principalmente no contexto da criança e do
adolescente.
Como um dos exemplos, destacamos o ECA, já apontado anteriormente, prevendo
o acesso ao esporte como um direito da criança e do adolescente (BRASIL, 1990) e a Lei de
Diretrizes e Bases da educação, 9394 de 1996, em sua 13ª edição, promulgada em 2016, ao
afirmar que o currículo na escola deve, dentre outras questões, promover o esporte
educacional em seu caráter não formal (BRASIL, 1996), representando, para Nogueira (2014)
a consolidação do esporte como direito cidadão.
No âmbito esportivo, seguindo a CF, tivemos a Lei 8672, de 1993, conhecida
como Lei Zico, que estabeleceu as três dimensões esportivas, a saber: educacional,
participação e rendimento (BRASIL, 1993b). Tendo em vista a revogação da referida lei,
trataremos especificamente da lei que se seguiu, a 9615 de 1998, conhecida como Lei Pelé,
vigente até os dias atuais.
O capítulo dois desta lei estabelece alguns princípios fundamentais sobre o
esporte, a partir da compreensão deste como direito individual. Destacamos os princípios
contidos nos itens V, VIII e IX, por tratarem respectivamente sobre: a) o direito social da
49
prática esportiva, sendo função do Estado fomentá-la tanto no âmbito formal quanto não
formal; b) a educação voltada ao pleno desenvolvimento do praticante; e c) a qualidade,
visando resultados esportivos, educativos e nos âmbitos da cidadania e do desenvolvimento
físico e moral (BRASIL, 1998).
Seguindo, o terceiro capítulo estabelece sobre a natureza das atividades
esportivas, destacando três manifestações:
I - desporto educacional, praticado nos sistemas de ensino e em formas
assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de
seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral do
indivíduo e a sua formação para o exercício da cidadania e a prática do lazer; II -
Desporto de participação, de modo voluntário, compreendendo as modalidades
desportivas praticadas com a finalidade de contribuir para a integração dos
praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e educação e na
preservação do meio ambiente; III - desporto de rendimento1, praticado segundo
normas gerais desta Lei e regras de prática desportiva, nacionais e internacionais,
com a finalidade de obter resultados e integrar pessoas e comunidades do País e
estas com as de outras nações (BRASIL, 1998).
Embora Oliveira et al (2011) defendam a referida lei como a mais completa,
versando sobre a questão esportiva do país, pensamos, todavia, que ela não oferece subsídios
suficientes para o trato com o esporte, principalmente em sua natureza educacional, sendo
portanto, incompleta e superficial.
Ora, apenas apontar que o esporte educacional pode ser oferecido dentro e fora da
escola e que este não visa à seleção dos melhores alunos não quer dizer que a Lei indique os
caminhos pedagógicos necessários para se atingir tal proposta. Se os princípios supracitados
visam, dentre outros aspectos, à educação e ao alcance de resultados positivos em diversos
âmbitos, seria fundamental que houvesse uma indicação de um plano ou uma proposta que
direcionasse essas ações pedagógicas.
Destacamos, ainda, que outros significados possam ser incorporados à natureza
educacional do esporte, como a formação de atletas, a saúde, o lazer ou a socialização
(GALATTI, 2010). De acordo com o cenário de ensino e com os respectivos objetivos,
diferentes ênfases podem ser dadas à prática. Se, em um clube, além do aspecto educacional,
há também perspectivas de formação de atletas, em programas sociais a ênfase pode ser dada
também ao lazer e à socialização, o que ratifica a importância de se estabelecer melhor o
formato do oferecimento do esporte educacional.
1 Trataremos neste estudo como esporte de alto rendimento.
50
Neste sentido, entendemos que o esporte educacional é uma das manifestações
esportivas cuja principal finalidade é promover situações intencionais de ensino, vivência e
aprendizagem, voltadas ao pleno desenvolvimento dos participantes, sejam crianças, jovens
ou adultos, em qualquer cenário educacional, de modo a propiciar aprendizagens no campo
motor, social, cognitivo e cultural, tendo como principal foco o aluno, seus interesses e
características incentivando-o a praticar, a gostar e a ressignificar a prática esportiva.
Atualmente, como concretização da política de esporte educacional no Brasil,
temos o Programa Segundo Tempo (PST), implementado a partir de 2003, como continuidade
à proposta do Esporte Solidário (REVERDITO et al, 2016) tornando-se, de acordo com
Matias (2013) o principal produto do Governo já implementado no Brasil no âmbito do
esporte educacional.
O programa tem como proposta democratizar a prática e a cultura esportiva,
visando à formação integral dos participantes (BRASIL, 2007), atendendo mais
especificamente a população em situação de vulnerabilidade social (SILVA; BORGES;
AMARAL, 2015). Apesar da expectativa de atendimento do PST, Matias (2013) e Reverdito
et al (2016) demonstram que quase 50% do investimento financeiro dos núcleos foram
destinados à região sudeste do país e somente 6% destinados à região norte. Segundo Matias
(2013):
Desde a escolha dos parceiros na formalização até a seleção das localidades e
beneficiados a serem atendidos pelo programa são realizados processos de exclusão.
Isto demonstra o processo de seleção e focalização da política em detrimento do
próprio princípio anunciado de universalização (MATIAS, 2013, p. 10).
Ainda segundo Reverdito et al (2016), apesar da proposta de atendimento do PST
ser direcionada à crianças e jovens em maior situação de vulnerabilidade social,
aproximadamente 60% dos municípios que conseguiram adesão ao programa possuíam
melhor IDHM, contradizendo a proposta inicial.
Ainda sobre a questão do investimento financeiro, segundo Athayde (2011) e
Matias (2013), embora o maior repasse de recursos programados da União fosse destinado ao
PST, os gastos do Governo não correspondem a tal dinâmica.
O protagonismo dado ao PST no primeiro mandato do governo Lula fez parecer que,
pela primeira vez na história deste país, o direito ao esporte finalmente seria
implementado, com destinação de recursos públicos, prioritariamente, para o esporte
educacional em relação às demais manifestações esportivas, especialmente ao
esporte de alto rendimento. Contudo, a entrada da esfera federal na organização dos
Jogos Pan Americano de 2007 na cidade do Rio de Janeiro não deixou dúvidas de
51
que os sinais dados pelo governo para a criação de uma política “universal” de
esporte aos poucos foi ficando de lado ou conciliada aos valores e anseios do “clube
FIFA” e dos “Senhores dos Anéis” (MATIAS, 2013, p. 13 – 14).
Apesar da tentativa inicial do Governo em sustentar e priorizar uma política
esportiva educacional no país, o foco continuou sendo do esporte de alto rendimento, tal como
ocorreu nos governos anteriores (SILVA; BORGES; AMARAL, 2015; MATIAS, 2013;
ATHAYDE, 2011; BUENO, 2008), indo de encontro às proposições da CF quando esta se
refere à prioridade da oferta do esporte não formal.
Tendo em vista a dificuldade do Governo em sustentar o PST, atualmente ele é
executado por parcerias entre o Governo Federal e as instâncias estaduais, municipais, ONGs
e demais entidades públicas e privadas sem fins lucrativos. Tal situação, segundo Melo
(2007), coloca em risco a continuidade do programa, pois depende da possibilidade e do
interesse da gestão na sua renovação. Por essa razão, muitos projetos funcionam durante um
curto período de tempo, não havendo continuidade no processo e, por consequência,
prejudicando o atendimento das crianças e adolescentes matriculados.
Talvez também isso justifique melhor os apontamentos feitos por Matias (2013)
com relação ao atendimento do PST ser 50% maior nas grandes áreas urbanas do que em todo
o restante do país, tendo em vista a visibilidade destas regiões e a existência de empresas co-
financiadoras do programa.
Essa parceria no setor esportivo entre Governo Federal e entidades privadas sem
fins lucrativos pode ser percebida também mediante a Lei de Incentivo ao Esporte, que visa a
abater certa porcentagem do imposto de renda tanto de pessoas físicas quanto jurídicas para
repassar às instituições que concorrerem no edital (BRASIL, 2006).
O apoio pode ser dado nas três esferas do setor esportivo. Nesse caso, para Melo
(2007, p. 24), o papel do Ministério passa a ser “como uma espécie de banco de projetos, onde
a função limita-se a estabelecer regras e financiar os projetos, colhendo os resultados
positivos e distanciando-se dos negativos”.
Silva, Borges e Amaral (2015, p. 73) concluem que o esporte deixa de ser um
direito do cidadão e passa a ser apenas um serviço oferecido: “Dessa forma, foi possível
verificar que não existe indicativo que o Ministério do Esporte tem desenvolvido políticas
sociais orientadas pela ótica da materialização dos direitos legalmente reconhecidos”,
principalmente pelo fato de os cidadãos ficarem dependentes do mercado e da disputa de
interesses (ATHAYDE, 2009; MELO, 2007).
52
Beraldi et al (2011) apontam que, devido à falta de investimento no setor
esportivo, mais especificamente na promoção do esporte educacional, há abertura de
propostas esportivas junto ao Terceiro Setor, criadas principalmente a partir de empresas
privadas.
Machado (2012) também aponta o crescente número de projetos sociais que têm o
esporte como um dos seus principais conteúdos, desenvolvidos com crianças e adolescentes,
tendo principalmente como proposta a promoção da formação humana e o desenvolvimento
da autonomia. A mesma autora relata que a década de 1980 foi marcante para a consolidação
destes projetos.
Desde então, diversos projetos sociais, programas esportivos, ONGs surgem na
sociedade no intuito de fomentar a prática esportiva em uma perspectiva educacional para o
público em questão, atendendo principalmente a população em situação de risco pessoal e
social.
Reafirmamos também que, devido às discussões de acadêmicos e influentes da
área do esporte, defendendo-o como ferramenta educacional e não somente como proposta do
alto rendimento, é que este passou a ser conteúdo recorrente nas organizações do Terceiro
Setor, reforçada pela possibilidade de pedagogizar um dos fenômenos que mais chamam a
atenção de crianças e adolescentes. Assim, as entidades manteriam as metas de público,
educacionais e de formação esportiva.
Embora essas ações tenham se eclodido a partir da década de 1980 e 1990, não
ficaram presas ao passado. Ao contrário, mesmo com a mudança de Governo a partir do ano
de 2003 e com algumas reformulações no setor esportivo, o Terceiro Setor continuou
ganhando forças, principalmente porque os investimentos continuaram sendo maior ainda no
setor de alto rendimento, como indicado por Bueno (2008), ao demonstrar que no período
entre 2003 e 2008, 64% do orçamento destinado ao esporte no país foram gastos com o alto
rendimento e somente 14,2% com o esporte educacional. O autor ainda destaca que a maior
parte dos gastos com o esporte de alto rendimento, no período mencionado, foi para a
preparação e a realização do Pan-Americano no Rio de Janeiro em 2007.
Embora não seja objetivo deste estudo discutir os legados deixados por esse
megaevento, cabe destacar que, na área social, a maior parte do prometido pelo Governo não
foi cumprida (DONHA; BONIN; MAOSKI, 2011).
Temos novamente, e talvez de forma mais acentuada, é o fortalecimento das ações
das ONGs e do Terceiro Setor no país, principalmente após a Lei de Incentivo ao Esporte. Um
53
dos focos previstos nessa lei foi o fomento de práticas esportivas em regiões de
vulnerabilidade social, visando à promoção da inclusão social.
Segundo relatório da Gestão da Lei de Incentivo ao Esporte do ano de 2014,
foram captados R$ 254.075.000,00 de reais para promoção do esporte nas três manifestações,
sendo 26% deste valor destinado ao esporte educacional, correspondendo, aproximadamente,
a pouco mais de R$ 66.000.000,00 de reais (BRASIL, 2014). Este valor é quase semelhante
ao gasto pelo Governo durante a gestão de 2003 a 2008, fortalecendo mais ainda o que temos
defendido neste estudo de que as manifestações esportivas na área educacional são mais
incentivadas pelo Terceiro Setor do que pelo Governo, pois esse ainda concentra-se mais no
esporte de alto rendimento. Segundo o mesmo relatório, cerca de 15% do valor arrecadado
foram investidos em ONGs e 26% em Institutos.
Embora, nos dois últimos anos, 2013 e 2014, a quantidade de entidades aprovadas
para captação de verba em esporte educacional tenha diminuído, o valor arrecadado ao longo
dos anos tem aumentos consideráveis, conforme a tabela seguinte.
Tabela 1: Valores captados para o esporte educacional a partir da Lei de Incentivo ao Esporte
ANO VALOR CAPTADO Nº DE ENTIDADES
2007 R$ 3.245.266,99 195
2008 R$ 10.865.641,34 168
2009 R$ 21.678.639,39 218
2010 R$ 29.957.778,21 314
2011 R$ 35.133.077,15 430
2012 R$ 39.982.383,83 605
2013 R$ 47.477.443,55 438
2014 R$ 50.053.932,00 328
Fonte: Ministério do Esporte – Lei de Incentivo ao Esporte (BRASIL, 2014).
Pelo aumento anual do valor investido, fica claro que o Governo tem cada vez
mais incentivado a promoção do esporte educacional por meio da intervenção de instituições
e, de acordo com a política neoliberalista, a este cabe apenas o papel de mediar, deixando de
propor, intervir e/ou acompanhar as propostas elaboradas.
Contudo, se existe no país apenas uma Lei que regulamenta o repasse de verbas,
mas não estabelece critérios, diretrizes, normas, que servem como orientação didático-
pedagógica e administrativa a tais instituições, ou ainda se não existe um acompanhamento
sistemático por parte do Governo sobre as ações de esporte desenvolvidas nestas, como de
fato saber sobre as atividades que são desenvolvidas nessas instituições? Ou, ainda, como
saber se as ações propostas estão direcionadas ao esporte educacional na prática?
54
A falta de organização legal no país evidencia a falta de preocupação na arena
política com o esporte em sua configuração educacional, ao contrário do que se estabelece no
esporte de alto rendimento, no qual temos as maiores regulamentações da prática esportiva.
Assim, encontramos no país um cenário de conflito de interesses e ideologias
sobre o esporte educacional, que vem sendo marcado principalmente a partir da década de
1980. Este passou a ser alvo de mercado (devido aos investimentos de diversas empresas na
área), de marketing político (propostas esportivas para as camadas menos favorecidas
passaram a ser alvo de propagandas políticas), de disputa (pelo financiamento dos projetos –
as ONGs precisam cada vez se especializar na área de captação de recursos) e de formação
pedagógica (estudiosos da área, expectativas das Políticas Públicas e das ONGs).
Dentre as diferentes manifestações do esporte educacional, temos o esporte na
escola em Tempo Integral, que deve possuir uma roupagem diferenciada à Educação Física
escolar e vem sendo discutido desde a década de 2000, contudo de forma descontextualizada e
sem direcionamento adequado. Por se tratar de uma proposta política no cenário da educação
e do esporte, antes de aprofundarmos sobre o tema, apresentaremos alguns conceitos básicos
sobre Políticas Públicas, suas fases para a consolidação de uma proposta para então relacionar
os principais assuntos desta pesquisa: Políticas Públicas, Escola em tempo integral e esporte
educacional.
55
CAPÍTULO 2: O CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E A
INTERRELAÇÃO ENTRE A ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL E AS PROPOSTAS
ESPORTIVAS EDUCACIONAIS
2.1 Políticas Públicas: considerações iniciais
A fim de melhor compreender a relação entre os principais temas deste estudo,
Políticas Públicas e o Esporte na escola em tempo integral, faz-se necessário compreendermos
sobre a Política Pública, sobretudo no Brasil, para então estabelecermos uma relação entre os
temas apresentados, visto que esta relação é o principal objeto desta tese.
Para compreender o significado de Política Pública (PP), segundo Lamounier
(19--?), é necessário levar em consideração dois aspectos: a) entender tanto sua dimensão
administrativa, com a finalidade de verificar a eficiência dos resultados alcançados; b) quanto
sua dimensão social ao reconhecer que a PP é também uma maneira de intervir na sociedade.
Portanto, para o autor, remete-se tanto ao eixo administrativo, no sentido de
compreender os processos que envolvem todas as etapas de uma PP, quanto ao eixo social, na
medida em que os resultados dessa Política geram impactos profundos na sociedade, em
diferentes setores, como: econômico, social, educacional, de transporte, moradia, entre outros.
De certa forma, tais impactos relacionam-se com as etapas desta Política. Assim,
concordamos com Silva e Pedone (1988), quando afirmam que o processo de PP é circular,
dinâmico e não linear.
Não cabe uma definição específica sobre PP, mas sim apresentar alguns
conceitos que auxiliam a compreender inclusive essa dinâmica de relações. Apesar das mais
diversas definições sobre PP, partiremos das concepções de Silva (2014), Gottemes et al
(2013), Cavalcanti (2007), Souza (2006; 2003) e Villanueva (1996) por relacionarem às
decisões e as ações realizadas por determinada instância política ao impacto sobre
determinada população, gerando mudanças, sejam elas positivas ou não.
As mudanças sociais ocorridas principalmente nos países em desenvolvimento
econômico, sobretudo aquelas advindas de uma política de restrição do Estado sobre os
problemas sociais, por meio de cortes de programas, diminuição de benefícios às pessoas em
maior situação de risco (PIANA, 2009) levou a um crescente aumento nos estudos sobre
Políticas Públicas (BRASIL, 2013; TREVISAN; BELLEN, 2008; SOUZA, 2006;
ARRETCHE, 2003). Romanini (2013) também atribui aos fracassos das PP nas últimas
56
quatro décadas, o aumento do interesse em estudos nessa área, com a finalidade de entender
principalmente o processo da implementação.
Assim, enquanto área de estudos, as PP são as mais recentes das Ciências
Políticas (AGUDELO; ÁLVAREZ, 2008) e referem-se aos resultados das produções dos
sistemas políticos, no qual pretende compreender como e porque os governos optam por
implementar determinadas ações (SOUZA, 2006; FREY, 2000).
Dito de outra forma, o estudo na área de Políticas Públicas visa compreender o
Estado em ação e sua relação com a sociedade (SOUZA, 2006; AGUDELO; ÁLVAREZ,
2008). Para Frey (2000), as pesquisas, além de compreender e conhecer sobre os planos,
programas ou projetos desenvolvidos e implementados pelos governos, devem ainda analisar
as inter-relações existentes entre as Políticas Públicas, os processos e os conteúdos políticos.
Apesar da dificuldade apontada pelos autores em definir Políticas Públicas,
devido, principalmente, à abrangência do tema (SOUZA, 2003; 2006; VERONEZ, 2005;
BRASIL, 2013), encontramos na literatura alguns estudos que buscam sua conceituação.
As Políticas Públicas podem ser definidas como a maneira de atuação do
Estado frente às necessidades e capacidades da sociedade. Há sempre um contexto ideológico
envolvendo tais práticas, que nem sempre é percebido por causa da heterogeneidade e da
assimetria social existentes (ALCÁZAR, 1999). Essas ações estão voltadas a setores
específicos da sociedade, porém, conforme apontado por Höfling (2001), a implementação e
manutenção destas políticas não se restringem somente ao Poder Público, podendo envolver
também agentes privados que estejam identificados com a PP a ser implementada.
Nesta mesma perspectiva, Salomon (2002) aponta a importante articulação
entre o Estado (que possui maior capacidade em arrecadar recursos necessários para
implementação da PP) e o setor privado ou Terceiro Setor, por possuir maior capacidade para
produzir e entregar bens e serviços à sociedade. Souza (2003) também reconhece a
participação de outros setores sociais, como grupos de interesses, movimentos sociais e
agências multilaterais. Tais participações podem ter graus diferentes de influência. Contudo,
segundo a mesma autora, isso não diminui ou limita a capacidade de decisão e de formulação
de Políticas Públicas do Governo.
Velásquez (2001) entende que as Políticas Públicas são ações concretas do
Estado e que elas expressam uma relação de harmonia entre o Estado e a sociedade, visando a
solucionar questões que impedem o pleno exercício da cidadania. Assim, Cavalcanti (2007)
aponta que estas deveriam ser consideradas como:
57
[...] resultado da atividade de um poder público frente a um problema ou a um
determinado setor que produz efeitos sobre os atores envolvidos com a mesma.
Mesmo sendo o Estado o agente primordial na consecução de políticas, a tomada de
decisão que as origina não é solitária, uma vez que envolve atores que ocupam
posições bastante diversas na sociedade (CAVALCANTI, 2007, p. 21).
Os programas em PP exercem influência direta na sociedade, seja ela positiva
ou não (MAGGIOLO; PEROZO MAGGIOLO, 2007) e que, de certa forma, buscam ao
mesmo tempo analisar as ações do Governo e colocá-lo em prática, na medida em que
mudanças são propostas a partir das PP implementadas (SOUZA, 2003; 2006).
Apesar da compreensão das PP, como a intervenção do Estado com a
finalidade de atender as demandas, necessidades ou interesses sociais, Veronez (2005, p. 71)
indica que as PP também visam a “manter as condições de estabilidade adequadas a fim de
garantir a produção e a reprodução social”. Para o autor, essas políticas podem se efetivar por
meio de ações direcionadas a um setor específico, como educação, esporte, cultura e saúde.
Embora haja similaridade entre os conceitos de Políticas Públicas, Gavilanes
(2009) afirma que algumas definições são por vezes falhas e não conceituam o fenômeno de
fato como é. Para o autor, algumas definições são muito específicas, não considerando
fenômenos importantes para a consolidação de um conceito sobre o termo, ou incompletas,
não levando em consideração todos os elementos que compõem uma Política Pública, ou
ainda por serem muito generalizadas e incompletas acabam incorporando definições que não
são Políticas Públicas de fato. O autor conclui que as Políticas Públicas são um processo que
integra decisões, ações, acordos estabelecidos pelas autoridades, podendo ter participação
popular que visam a solucionar ou prevenir determinado problema, com a intenção de
modificar ou manter essa realidade.
Diante dos conceitos apresentados, podemos compreender as Políticas Públicas
como uma sequência continuada de fatos envolvidos numa dinâmica entre decisões, causas e
consequências que buscam analisar indicadores e feedbacks a fim de formular ações no
sentido de manter, transformar ou ainda potencializar os resultados alcançados ou não, no
mundo real. Estas ações podem ter participação direta ou indireta dos setores da sociedade
civil e são transformadas em leis, propostas, projetos e programas nos diferentes campos de
atuação, como saúde, moradia, transporte, educação. A figura 4 apresenta um resumo sobre o
conceito apresentado.
58
Figura 4: Conceito sobre Políticas Públicas
Tendo em vista que o resultado das Políticas Públicas é uma ação transformada
em programa, plano, projeto ou Lei, torna-se fundamental compreendermos quais são as fases
para sua elaboração, uma vez que tais fases são interativas e, de certo modo, interferem nos
resultados obtidos (BARBOSA, 2010).
A compreensão dessas fases terá como referencial a escola em tempo integral e
o esporte. Nesse contexto, visto que são os principais objetos de estudo dessa tese e, desse
modo, serão debatidos de forma articulada com os conceitos de Políticas Públicas.
2.2 O ciclo das Políticas Públicas e o contexto da escola em tempo integral
A consolidação de uma Política Pública vai além da implementação de sua
proposta. Os autores têm defendido diferentes fases que compõem este ciclo e estas são
marcadas por suas especificidades e também por dificuldades que levam à consolidação ou
não da PP (VIANA, 1996; SARAIVA; FERRAREZI, 2006; SOUZA, 2006; BARBOSA,
2010; ROMANINI, 2013; SIMAN, 2015).
59
Apesar da falta de consenso sobre o número de fases para a consolidação da
PP, podemos identificar quatro etapas principais que devem ser entendidas em um contexto
interativo e de relação mútua (BARBOSA, 2010).
Siman (2005) aponta que algumas variáveis podem interferir na PP durante a
execução de suas etapas, tendo em vista que as PP se definem por uma série de políticas
interligadas. Compreender essas etapas é fundamental para que os erros sejam minimizados,
levando ao êxito da PP implementada.
Destacaremos a seguir quatro etapas das PP encontradas nos estudos de
Romanini (2013), Saraiva e Ferrarezi (2006) e Viana (1996): formulação da agenda,
elaboração da proposta, implementação e acompanhamento e avaliação, integrando-as ao
contexto da escola em tempo integral no Brasil. Nosso esforço será de dialogar com as teorias
das Políticas Públicas de forma prática tendo como cenário a escola em tempo integral.
1 – Formulação da agenda:
A formulação da agenda é identificada como a primeira etapa da PP, pois a
partir dela as demais decorrem. Esta parte do reconhecimento de um problema pelo
Governo/Estado a partir de diferentes indicadores, como a sociedade, o mercado, a sociedade
civil, dentre outros. Este, quando incluído na agenda de decisões, recebe o status de problema
político e passa a fazer parte do cenário de debates e decisões políticas (VIANA, 1996;
SARAIVA; FERRAREZI, 2006). Para Siman (2005), a influência de diversos setores e
grupos é fator relevante para a inclusão de demandas na agenda do Governo.
Compreender a agenda política é indagar porque certos assuntos fazem parte
do cenário de decisões políticas e outros, por mais que sejam identificados como problemas,
não são incluídos na arena de decisões.
Rua (1988) aponta que existem três tipos de demandas: as novas – aquelas que
possuem novos atores políticos ou que são compostas por novos problemas sociais; as
recorrentes – aquelas que expressam problemas que foram mal resolvidos e continuam
necessitando de atenção; ou reprimidas – caracterizadas pelas demandas que não chegam a
fazer parte do sistema político. Diante das análises feitas sobre a escola em tempo integral e
sobre o esporte educacional e da recorrência destes assuntos nas Agendas Políticas,
entendemos que estes se configuram como problemas recorrentes, tendo em vista que são
debatidos desde o início do século XX até os dias atuais, o que ratifica a importância deste
estudo.
60
Para Kingdon (2003) as agendas Públicas são formuladas a partir da
confluência de três fluxos distintos e relativamente independentes: (1) Problem Streams –
fluxo de problemas; (2) Policy Streams – fluxo de soluções; e (3) Politices Streams – fluxo
das Políticas.
Assim, Gottems et al (2013) e Gottems e Pires (2013) apontam que a
formulação da agenda passa pelo seguinte processo: a) reconhecimento ou surgimento de um
problema pela sociedade de maneira geral; b) existência de alternativas para conceituá-lo e c)
existência de um contexto político favorável ao desenvolvimento das ideias.
O fluxo dos problemas busca responder os seguintes pontos: como as questões
são identificadas como um problema? Como estes passam a fazer parte da agenda do
Governo? (BRASIL, 2013; GOTTEMS et al, 2013). Segundo Vicente (2014), os problemas
são identificados por indicadores sistemáticos e não por força política. Dentre estes, podemos
destacar os indicadores sociais – marcados por indicativos como obesidade infantil,
marginalidade juvenil, índice de analfabetização; ocorrência de crises e eventos e, pelo
feedback do monitoramento sobre o orçamento público (PERDICARIS, 2009; GOTTEMS et
al, 2013).
Ao olharmos para o contexto da escola em tempo integral, podemos identificar
diferentes indicadores sociais que marcam a urgência da ampliação da permanência da criança
e do adolescente na escola, dentre os quais destacamos: o baixo rendimento escolar, a
preocupação com a formação integral de crianças e jovens e a necessidade de proteção destes
uma vez que a jornada de trabalho da família tem se intensificado nas últimas décadas
(VASCONCELOS, 2012).
O fluxo das soluções é composto pelas ideias e nem sempre está relacionado a
um problema específico. Perdicaris (2009) aponta que muitas vezes são soluções em busca de
um problema. Ocorre no cenário das comunidades políticas e pode ser formado por diferentes
tipos de profissionais. Segundo Bunner (2008), as ideias devem satisfazer alguns critérios,
sendo tecnicamente viáveis e relacionadas aos valores da sociedade.
No mesmo sentido, Brasil (2013) afirma que as ideias viram cenário de disputa
política e aquelas que parecem mais viáveis, providentes de certos padrões como
confiabilidade técnica, aceitabilidade e compatibilidade com os ideais vigentes da sociedade,
recebem maior destaque. O resultado final dessa disputa é a inclusão ou exclusão de
determinadas propostas na lista das alternativas para a agenda do Governo.
Por fim, o fluxo de decisões é o que determina se um problema entra ou não na
agenda do Governo. Para tal, três elementos são levados em consideração: o clima Nacional /
61
Opinião Pública; as forças políticas organizadas (partidos políticos, legislativo, executivo) e a
Mudança do Governo, especialmente as que ocorrem no início do Governo, em que o mesmo
busca solucionar os problemas deixados pela gestão anterior (BRUNNER, 2008;
ZAHARIADIS, 2003).
Kingdon (2003) defende que a confluência desses três fatores abre o que ele
chama de “Janela de Oportunidades Políticas” e é possível de acontecer principalmente por
meio do envolvimento de Empreendedores Políticos (Policy Enterpreneurs), que são
especialistas no assunto (empresários, agentes acadêmicos, profissionais especializados) e
atuam nas soluções de problemas. Para Capella (2006), a ação destes empreendedores
políticos é fundamental para que haja continuidade na discussão do problema apresentado e
para que este passe a integrar o processo de formulação e elaboração da Política.
Assim, Siman (2005) conclui que, para um tema fazer parte da agenda de
decisões do Governo, ele deve gerar grande mobilização política por meio das ações coletivas,
deve ser reconhecido como uma calamidade de maneira que seja mais oneroso não resolver
do que resolvê-lo e, a inclusão desse problema deve ser reconhecida como uma oportunidade
política.
No contexto da escola em tempo integral, podemos destacar alguns indicadores
e problemas sociais que possam ter provocado o fortalecimento desta Política Pública.
62
Figura 5: Formulação da Agenda na perspectiva da Escola em Tempo Integral
Os principais indicadores e problemas sociais que marcam as discussões da
Agenda no contexto da ETI estão relacionados principalmente às questões de aprendizagem
escolar, devido aos baixos resultados obtidos, e àquelas relacionadas às questões sociais,
como a vulnerabilidade social.
Como sequência da fase da Formulação da Agenda, os assuntos que se
destacaram na arena de discussão política, passam, então, a compor o quadro de Formulação
de propostas, em que se buscam soluções práticas para os problemas levantados. Essa fase é
denominada de Formulação da Política Pública.
2 – Formulação da Política / Elaboração:
Essa é a fase em que as alternativas para o problema político identificado
começam a ser debatidas, virando um cenário de disputa política. Pode ser entendida como
um diálogo entre as intenções e as ações, sendo considerada por Viana (1996) um processo
constante de reflexão. Romanini (2013) também destaca a importância dessa etapa tendo em
vista a dificuldade em encontrar soluções adequadas aos problemas identificados.
63
Existem três mecanismos que podem chamar a atenção dos formuladores de
Políticas Públicas: a) dar visibilidade pública aos indicadores, demonstrando a dimensão do
problema; b) ter eventos que se repetem, mostrando a dimensão do problema; e c) o feedback
das políticas vigentes que apontam a necessidade de correção da situação atual (SANTOS,
2007).
A partir disso, identificam-se ainda três subfases do processo de elaboração/
formulação das propostas: a) transformação da massa de dados em informações relevantes; b)
combinação de valores, ideais, princípios com as informações, produzindo conhecimento
sobre uma ação específica; e c) a transformação do conhecimento empírico em Política
Pública.
Ao aprofundarmos essas subfases no contexto das Políticas Públicas de esporte
em Tempo Integral, podemos identificar sinteticamente os seguintes processos:
Figura 6: Subfases da Elaboração das Políticas Públicas no contexto do esporte na Escola em
Tempo Integral
Ter clareza sobre os indicadores para interpretação dos dados e formulação das
PP é essencial para alinhar as finalidades propostas à realidade encontrada, de forma a mantê-
la, transformá-la ou, ainda, potencializá-la. No esporte, podemos ter diferentes indicadores,
64
mas propusemos apenas três no quadro anterior, pois a junção deles permite uma reflexão
específica sobre o desenvolvimento do aluno, enfoque principal na escola em Tempo Integral.
Semelhantemente, May (1996) aponta para duas importantes considerações
sobre a elaboração de PP: a primeira é a identificação das ideias viáveis de serem executadas
e a segunda é a elaboração de estratégias que sejam capazes de solucionar tais questões.
Assim, as alternativas consideradas mais eficientes, tecnicamente viáveis e que
estão vigentes com os valores sociais são as mais aceitas na arena de decisões. Estas
considerações serão melhores definidas se o diagnóstico for bem elaborado.
Para Lobato (1997), o processo de formulação de Políticas Públicas passa pelas
organizações sociais e políticas vigentes e deve ser levado em consideração as condições
econômicas, tecnológicas e culturais, visto a diversidade de interesses.
No mesmo sentido, Santos et al (2007) defendem que a elaboração de uma
Política Pública deve definir quem decide o quê, quando, com que consequências e para
quem. Para os autores, é fundamental que esse processo seja resultado de um cenário
democrático de decisão, para que não se privilegie apenas uma parcela da população ou,
ainda, para que as Políticas elaboradas não sejam apenas paliativas, descaracterizando em
ambos os casos os conceitos e as características das Políticas Públicas.
Para Siman (2015), a fase de elaboração de Políticas Públicas é caracterizada
pela criação de definições, diretrizes, competências, objetivos, metas, recursos e estratégias a
serem implementados. Por esta razão, deve-se considerar que as decisões tomadas nessa fase e
o desenho elaborado são fundamentais para a fase seguinte, a implementação, sendo
necessária uma boa relação entre os formuladores, os implementadores e o público-alvo a
receber a Política Pública desenhada, para que esta tenha êxito.
3 – Implementação:
O interesse pelos estudos na área da implementação de PP se deu somente ao
final da década de 1960 (ROMANINI, 2013) e, segundo Barbosa (2010) e Romanini (2013),
principalmente pelas falhas constatadas na implementação de PP sociais. Os estudos, de
forma geral, buscam identificar os fatores que levaram ao fracasso ou ao sucesso dos
resultados alcançados.
Outro fator que destaca a importância dos estudos na fase de implementação da
Política é apontado por Siman (2005), quando a autora defende que apenas compreender o
cenário da formulação da agenda e da elaboração das estratégias não são suficientes para
elucidar o processo que envolve o cenário das Políticas Públicas, já que, para Arretche (2001),
65
a PP é concretizada, de fato, pelos implementadores e é esta fase que modifica o cenário das
políticas.
Segundo Viana (1996) e Saraiva e Ferrarezi (2006), essa fase é caracterizada
como a transição entre a seleção das estratégias e a implementação. Envolve o planejamento e
a organização dos aspectos importantes para colocar em prática as propostas construídas na
arena de decisões. Os autores reforçam a importância da boa articulação entre os
formuladores e os implementadores das propostas, devendo estes conhecer as atividades
relacionadas a cada fase do processo para que a política tenha êxito.
Do mesmo modo, Arretche (2001) afirma que a fase de implementação deve
ser entendida como uma cadeia de relações entre os formuladores e os implementadores,
sendo fundamental a comunicação entre ambos. Assim, compreendendo a importante relação
entre formuladores e implementadores, concordamos com Siman (2005):
Essa maneira de compreender o fenômeno da implementação pressupõe, portanto,
uma fase da formulação da política em que uma série de situações foram
devidamente estudadas e avaliadas, ou seja, diagnósticos foram realizados, uma
teoria foi construída e em função dela objetivos, metas, alocação de recursos,
competências e atribuições e estratégias foram definidas. Nessa perspectiva, não há
problemas na formulação e a política já pode ser implementada pelas agências
competentes (SIMAN, 2005, p. 49).
Barbosa (2010) destaca três modelos de análise de formulação de PP: top-
down, bottom-up, generalista. O modelo top-down caracteriza-se por uma implementação
realizada de cima para baixo, ou seja, por meio de determinações, principalmente em
documentos oficiais. As decisões são tomadas em níveis superiores, como soluções únicas,
característica marcante no Brasil devido à ação do Governo Federal sobre a elaboração de leis
e decretos e a consequente imposição na forma de implementação.
O segundo modelo apresentado pelo autor é o bottom-up, que se caracteriza
por levar em consideração a influência dos implementadores no desenvolvimento da política.
Neste modelo, há uma ação bidirecional em que são levadas em consideração as opiniões
tanto dos níveis operacionais, tomando como princípio a ideia de clientes, ou seja, o público
alvo a quem a PP se destina, quanto dos níveis mais estratégicos.
O último modelo apresentado tem características mais generalistas e leva em
consideração os fatores que podem levar tanto ao êxito quanto ao fracasso da PP, por
considerar a multiplicidade de atores envolvidos nesse processo: quem elabora, quem formula
e quem recebe.
66
Retomando o conceito apresentado inicialmente nesse texto, cabe destacar
novamente a importante relação entre Estado e setor privado e Terceiro Setor na
implementação de Políticas Públicas, como defendido por Salomon (2002), visando a alcançar
ações complementares e extrair o que cada setor pode oferecer de melhor.
Por essa razão, Viana (1996) destaca que, nesta etapa, estão envolvidos tanto
atores governamentais quanto não governamentais (aqueles que implementarão a ideia),
envolvendo uma ação intencional, podendo ser caracterizada como ação social.
Após a implementação da PP, torna-se fundamental uma última fase, o
acompanhamento e avaliação, para verificar se aquilo que foi planejado, de fato está sendo
desenvolvido.
4 – Acompanhamento e Avaliação:
A última etapa tratada no ciclo da Política Pública é o acompanhamento e a
avaliação. Para Saraiva e Ferrarezi (2006), referem-se à supervisão das ações por atores
estatais e/ou sociais e à mensuração e análise dos resultados obtidos, bem como dos efeitos
que tais Políticas desempenharam na sociedade.
A avaliação pode ser compreendida como uma ferramenta para verificar a
viabilidade das propostas implementadas, com a finalidade tanto de redirecionar os objetivos
traçados quanto para reformular as propostas iniciais.
Neste sentido, para Derlien (2001), as avaliações possuem três funções básicas,
a de informação – cujo foco concentra-se na verificação de dados para a melhoria do
programa; de realocação, tendo como principal objetivo a alocação de recursos de forma
racional; e a terceira de legitimação, utilizada principalmente a partir da década de 1990
quando se busca a análise dos resultados.
Apesar da crescente discussão sobre a avaliação de Políticas Públicas, Mokate
(2002) acredita que esta ainda não desempenha um papel significativo ou estratégico em
relação à implementação de PP. Portanto, esta ainda não exerce papel significativo e
indispensável no ciclo das PP, apesar de seu reconhecimento.
Viana (1996) e Romanini (2013) sinalizam para dois momentos da avaliação: a
avaliação do processo e a avaliação de impacto.
A avaliação de processo é marcada principalmente pelo acompanhamento do
desenvolvimento do programa, cuja finalidade maior é verificar os aspectos que impedem
e/ou facilitam o desenvolvimento do mesmo. Romanini (2013) destaca que o principal
objetivo é a verificação e adequação entre os meios e os fins, ou seja, é analisar se aquilo que
67
foi traçado como finalidade da PP foi e está sendo de fato desenvolvido na prática, o que pode
permitir a melhoria ou correção da proposta caso esta não esteja atendendo às expectativas
iniciais.
Viana (1996, p. 35) ainda aponta diferentes percepções dessa avaliação de
acordo com o nível de envolvimento na PP: “para os superiores, a avaliação permite uma
alocação melhor dos recursos; para os administradores, a otimização da relação
insumo/produto; e para os técnicos, maior conhecimento dos aspectos operativos”.
Neste sentido, a avaliação de processo está direcionada de forma mais
específica ao funcionamento do programa implementado do que ao resultado deste, buscando
articular os meios com os fins, pois busca verificar os procedimentos, conteúdos,
metodologias e adequação destes ao público-alvo (FARIA, 2012).
Já a avaliação de impacto refere-se aos resultados alcançados a partir da
implementação da proposta. Segundo Viana (1996), busca verificar se houve modificação e a
sua amplitude, além dos seguimentos afetados por ela, bem como as contribuições desta PP.
Portanto, a avaliação do impacto em Políticas Públicas visa verificar a relação de causa e
efeito entre a política implementada e as alterações sociais obtidas, de modo a produzir efeitos
do programa sobre a população-alvo (FIGUEREDO; FIGUEREDO, 1986).
Assim, temos um ciclo de Políticas Públicas que corresponde desde a
identificação de um problema por meio de análises diagnósticas da realidade, incorporando-o
como problema político ao fazer parte da agenda de decisões do Governo, indo até o
acompanhamento e avaliação com fins de verificação dos objetivos atingidos.
A figura 7 apresenta os principais pontos debatidos sobre o ciclo das PP e a
relação entre as fases, tendo em vista que elas são cíclicas e dinâmicas com interação
constante em um processo de retroalimentação.
68
Figura 7: A relação entre as fases do ciclo das PP
Não é possível ter um marco exato para delimitar quando começa uma fase e
termina a outra, visto que elas coexistem numa relação de interdependência. Contudo,
conhecê-las permite identificar as dificuldades e as especificidades de cada momento para
uma percepção mais ampla sobre o processo e, consequentemente, para uma efetivação da PP.
Dentre as diferentes propostas de PP, Veronez (2005) as divide em setoriais,
que visam a atender demandas específicas de alguns setores da sociedade (educação,
transporte, saúde, esporte) e sociais, que atendem às demandas de assistência social ou
amparo ao trabalhador. Já Gelinski e Seibel (2008) as consideram como: a) sociais,
direcionadas nas áreas de saúde, habitação, emprego, renda, educação; b) macroeconômicas,
envolvendo as áreas fiscais, industriais; e c) outras áreas nas quais estão as propostas
tecnológicas, culturais e agrícolas.
Oliveira (2002) parte seus estudos da Constituição Federal (CF) brasileira de
1988, e aponta tanto para as políticas educacionais quanto as esportivas como sendo políticas
sociais, tendo em vista os direitos previstos a partir da CF, como: cidadania, dignidade da
pessoa humana, prevalência dos direitos humanos, entre outros.
69
Concordamos com o ponto de vista do autor, uma vez que a CF prevê em seus
artigos 205 e 2017, respectivamente:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. [...] Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas
desportivas formais e não-formais, como direito de cada um, observados (...)
(BRASIL, 1988).
Desta maneira, mais do que atender setores específicos, as políticas em educação
e em esporte no país visam atender as demandas da sociedade em suas mais diversas
necessidades, tendo como um dos princípios a pulverização destas práticas como direito de
todos, buscando o desenvolvimento social.
Neste sentido, nos apoiamos também em Sagasti, Igíñez e Sculdt (1999), ao
defenderem que a Política Social deve atender três aspectos importantes: a) provisão de
serviços sociais – saúde, educação, segurança social; b) combate à pobreza e c) geração de
novos empregos. Isto posto, a Política Social deveria gerar uma situação de bem-estar social.
Piana (2009) afirma que as Políticas Sociais no Brasil tiveram seu auge a partir da
década de 1980, por meio do protagonismo dos movimentos sociais, quando apresentaram as
formulações mais impactantes na vida dos trabalhadores. A partir da Constituição Federal de
1988, denominada de Constituição Cidadã, houve pela primeira vez no país o acolhimento de
uma política social, consolidando conquistas e direitos em diferentes áreas, como educação,
saúde, segurança (PIANA, 2009; KERSTENTZKY, 2014) e também no esporte.
Höfling (2001, p. 31) define Políticas Sociais como:
[...] ações que determinam o padrão de proteção social implementado pelo Estado,
voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando a
diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento
socioeconômico.
Mais uma vez, reafirma-se a compreensão das políticas educacionais e esportivas
serem entendidas como sociais e não somente como setoriais, tendo em vista a busca do
desenvolvimento das múltiplas competências dos participantes e a consequente possibilidade
de diminuição das desigualdades, uma vez que essas práticas devem ser oferecidas a toda
população e oportunizar transformações pessoais e sociais.
Com relação à política social voltada à criança e ao adolescente, tivemos também
na CF um primeiro impulso, uma vez que foi previsto o amparo à criança e ao adolescente
70
como um direito e não como um favor (BRASIL, 1988). A partir de então, diversas iniciativas
se consolidaram na busca desse amparo, por meio do oferecimento de atividades em
diferentes áreas.
Destacamos a Lei 8.069, de 1990, que instituiu o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) o qual buscou principalmente criar mecanismos para a efetivação dos
direitos da criança e do adolescente apresentados na Constituição Federal (BRASIL, 1990),
mais especificamente em seu artigo 227, no qual previu com absoluta prioridade o direito à
vida, à saúde, à educação, ao lazer, à cultura, à criança e ao adolescente, sendo estes deveres
de responsabilidade do Estado, da sociedade e da família (BRASIL, 1988).
Oliva e Kauchakje (2009) apontam tanto para a Constituição Federal quanto para
o ECA como importantes instrumentos na efetivação de Políticas Públicas para crianças e
adolescentes. Os autores destacam para uma rede de atendimento envolvendo Conselhos,
Ministério Público, Varas, Organizações Não Governamentais e demais políticas que devem
atuar conjuntamente para garantia da efetivação dos direitos previstos em Lei.
Para Morelli, Silvestre e Gomes (2000), a história da criança e do adolescente no
Brasil foi marcada durante quase um século pela negligência do Estado e pela violência da
sociedade, sendo o ECA um importante instrumento para romper com tal cenário. Sposito e
Cerrano (2003) também defendem que o contexto histórico da juventude não somente no
Brasil como também na América Latina fora marcado pela exclusão social, havendo consenso
na sociedade sobre a importância da implementação de Políticas Públicas a esse grupo, por
meio de programas sociais, Organizações Não Governamentais, entre outras possibilidades.
Além do ECA, destacamos a Lei Orgânica da Assistência Social – LOAS (Lei
8.742; BRASIL, 1993a) que também visa à implementação de políticas sociais voltadas à
criança e ao adolescente.
Nessa lei foi previsto que a Assistência Social era dever do Estado e direito de
todos os cidadãos e que o bem comum seria realizado por um conjunto de ações do setor
público e também da sociedade. Nela também foram destacadas as ações às crianças e aos
adolescentes em situação de risco pessoal e vulnerabilidade social, sendo destinado a esse
público um serviço específico de proteção (BRASIL, 1993a).
Em 2004, foi implementada a Política Nacional de Assistência Social – PNAS e a
partir dela foram implantados o Sistema Único de Serviço Social (SUAS) e as Normas
Operacionais Básicas (NOB) desse Sistema. Nestes documentos são estipulados os tipos de
serviços oferecidos à população, dentre os quais destacamos o Serviço de Proteção Básica,
destinado às crianças e aos adolescentes visando, principalmente, prevenir as situações de
71
riscos enfrentados, sejam eles no âmbito social ou familiar/afetivo (BRASIL, 2005). Os
documentos também destacam a importância da articulação entre os programas de proteção
básica às políticas locais, como as de educação, esporte e saúde.
França e Ferreira (2012) entendem que tanto a Constituição Federal quanto o
ECA quanto as Leis da Assistência Social supracitadas e ainda a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação e o Sistema Único de Saúde são importantes instrumentos na efetivação dos direitos
da criança e do adolescente no país, além da prática esportiva, como destacado por Morelli,
Silvestre e Gomes (2000).
Apesar da evolução do país em alguns indicadores, principalmente a partir das leis
supracitadas, os resultados alcançados ainda não são satisfatórios em diversas áreas,
reforçando a importância do aumento da oferta das escolas em tempo integral e,
consequentemente, da estruturação das propostas oferecidas nesse cenário.
Como exemplo do que fora apontado, apresentamos inicialmente os resultados do
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM). Este é um instrumento adaptado que
busca verificar o desenvolvimento dos municípios brasileiros sob três indicadores: a)
Longevidade: expectativa de vida ao nascer; b) Escolaridade: identificando as pessoas com 18
anos ou mais com ensino fundamental completo e o fluxo escolar do jovem; e c) Renda:
calculada pela renda per capta.
Se compararmos os resultados entre 1991 e 2010, perceberemos um avanço
significativo, pois o Brasil passou de 0,493 (índice muito baixo) para 0,727 (índice alto)
(IBGE, 2010).
Ao observarmos os indicadores analisados no IDHM, encontramos 3 aspectos
interligados: a saúde, a educação e a renda, fato que reafirma a educação como política social
e como importante instrumento no desenvolvimento social do país.
Contudo, quando analisamos os resultados da educação brasileira por meio do
IDEB, conforme já apresentado, nos deparamos com um aumento pífio em todos os
segmentos escolares.
Apesar de ter sido garantido aos alunos o direito de permanência na escola, a
partir da CF, do ECA e da LDB, o aumento da escolarização de crianças e adolescentes com
idade entre seis e 14 anos, passou de aproximadamente 91% em 1997 para 98,5% em 2014,
contudo não houve ainda uma efetivação no processo de aprendizagem. Levando esse assunto
a ser uma pauta constante na arena de decisões políticas e, por essa razão, a retomada sobre a
escola em Tempo Integral, pois tem como um dos objetivos nesse século XXI melhorar a
aprendizagem dos alunos.
72
2.3 A relação entre esporte educacional e ETI
Para aproximarmos os estudos sobre o esporte educacional e a ETI, é
importante estabelecermos a relação existente entre ambos, inclusive porque a literatura ainda
não se propôs a fazê-lo.
Apesar dos documentos do país não apresentarem um marco legal acerca da
prática esportiva no cenário da escola em tempo integral, por não apresentarem parâmetros e
relações entre os temas, de acordo com os estudos expostos até o momento, identificamos três
pontos comuns: a) Formação global dos alunos; b) Desenvolvimento de múltiplas
competências; e c) Diminuição das desigualdades.
Os estudos mais recentes sobre a ETI e sobre a Pedagogia do Esporte
apresentam propostas que buscam mais do que o aprimoramento escolar (como o aumento das
notas) e esportivo, respectivamente. Busca-se oferecer um espaço para o desenvolvimento
pleno dos alunos, em seus aspectos motores, afetivos, sociais e cognitivos (CARVALHO,
2015; CAVALIERE, 2014; 2002; MACHADO, 2012; PAES; BALBINO, 2009).
Isso significa que as experiências vividas pelos alunos devem proporcionar
condições para que eles possam experimentar diferentes possibilidades motoras, situações-
problemas que viabilizem conflitos cognitivos, estimulando a percepção e a tomada de
decisão, bem como a vivência de diferentes situações que oportunizem aos alunos
experimentar sensações e sentimentos, como derrota, vitória, solidariedade, amizade, respeito,
entre outros.
Ora, ao conceber a escola em tempo integral como um espaço de ampliação de
experiências físicas, morais, culturais e educacionais (CAVALIERE, 2014), oferece-se aos
alunos a oportunidade de desenvolvimento global.
Da mesma forma, ao ensinar esporte nesse contexto, deve-se refletir sobre o
sujeito e suas possibilidades, levando-se em consideração seu movimento, seu pensamento e
seu sentimento (PAES, 2008). Portanto, a prática de esporte não deve estar desvinculada de
uma formação global, principalmente na iniciação esportiva, conforme previsto por Leonardi,
Galatti e Paes (2014), o que inclui a escola em tempo integral.
Dito isto, parece claro que, ao abordar um processo de ensino, vivência e
aprendizagem esportiva na escola em tempo integral, que busca a formação global dos
participantes, possibilita-se, consecutivamente, um campo de experiências e vivências que
permitem aos alunos adaptarem-se ao mundo contemporâneo, a isto Perrenoud (2013)
denomina de competências.
73
O desenvolvimento de competências é o segundo aspecto comum entre a PE e
a ETI. Segundo Perrenoud (2013, p. 45), “a competência é o poder de agir com eficácia em
uma situação, mobilizando e combinando em tempo real, e de modo pertinente os recursos
intelectuais e emocionais”.
As competências podem ser compreendidas como um sistema de
conhecimentos conceituais e processuais que visam à resolução de uma situação-problema.
No mesmo sentido, para Tardif (1996), a competência é um sistema de conhecimentos
declarativos (o que), processuais (como) e/ou condicionais (quando e porquê) que permitem a
definição de um problema e, além disso, a resolução do mesmo de forma eficaz.
Portanto, para haver competências, o sujeito deve dominar um conjunto de
situações, mobilizar e combinar uma série de recursos (saberes, habilidades, valores) e
apropriar-se de novos recursos (PERRENOUD, 2013), sendo a escola um cenário ideal que
deve possibilitar aos alunos a vivência dessas novas experiências e, portanto, o processo de
ensino e aprendizagem não deve se restringir apenas aos conhecimentos técnicos e específicos
de cada área, mas deve proporcionar aos alunos diferentes situações conflitantes, nas quais
eles sejam capazes de mobilizar os diferentes recursos desenvolvidos.
De acordo com os conceitos apresentados, concordamos com Lomonaco e
Silva (2013), ao defenderem a escola em tempo integral como um espaço de contribuição para
o desenvolvimento das múltiplas competências dos alunos. Por essa razão, os autores
defendem a importância da ampliação da proposta curricular nesse contexto.
Desta maneira, diante das possibilidades de aprendizagem e das exigências do
mundo contemporâneo, as experiências esportivas na escola em tempo integral devem
oferecer aos alunos a oportunidade de desenvolverem múltiplas competências para lidar com
a fluidez e dinâmica deste século XXI, tais quais: liderança, trabalho em equipe, relação
interpessoal, criatividade, entre outras.
Tendo em vista que o ensino das competências se dá, principalmente, em um
contexto desafiador, o ambiente esportivo pode ser excelente facilitador para esse
desenvolvimento, tendo em vista que a Pedagogia do Esporte prevê a atuação do
professor/treinador como um facilitador do processo de ensino, vivência e aprendizagem de
modalidades esportivas, sendo o aluno o protagonista neste cenário, estimulando assim,
constantemente, a tomada de decisão pelos alunos e, consequentemente, a transferência das
aprendizagens adquiridas para as situações da vida real (PAES, 2008).
De forma legal, a primeira citação do esporte na ETI foi com o Plano Nacional de
Educação, em 2001, ao destacar a importância da ampliação da jornada do aluno na escola
74
tendo o esporte como uma das atividades de forma a auxiliar a diminuição das desigualdades
sociais (BRASIL, 2001).
Em 2007, o Governo lançou a Portaria Interministerial instituindo o Programa
Mais Educação. Sua proposta era fomentar a educação de crianças e adolescentes que
permanecem em tempo integral nas escolas municipais e estaduais (BRASIL, 2007). Dentre
as considerações destacadas nessa Portaria, temos aquela referente ao artigo 217 da
Constituição Federal, a qual remete ao esporte como dever do Estado e direito do cidadão,
cujo objetivo é democratizar o acesso às práticas esportivas. Assim, dentre os objetivos desta
Portaria temos:
Art. 1° Instituir o Programa Mais Educação, com o objetivo de contribuir para a
formação integral de crianças, adolescentes e jovens, [...]. Parágrafo único. O
programa será implementado por meio do apoio à realização, em escolas e outros
espaços sócio-culturais, de ações sócio-educativas no contraturno escolar, incluindo
os campos da educação, artes, cultura, esporte, lazer, mobilizando-os para a
melhoria do desempenho educacional, ao cultivo de relações entre professores,
alunos e suas comunidades, à garantia da proteção social da assistência social e à
formação para a cidadania, (...) (BRASIL, 2007, p. 2).
Ainda em seu Artigo 2, no item VI, a Portaria apresenta como uma das
finalidades:
estimular crianças, adolescentes e jovens a manter uma interação efetiva em torno de
práticas esportivas educacionais e de lazer, direcionadas ao processo de
desenvolvimento humano, da cidadania e da solidariedade (BRASIL, 2007, p. 2).
Ao que parece, surgem algumas proposições para estimular a prática esportiva no
período integral visando à formação dos alunos como um todo e não somente a formação
atlética, como já apresentado em outros momentos no país.
Ainda sobre o Programa Mais Educação, em 2010 o Governo lança um Decreto
que dispõe sobre o Programa. Nele ficam mais esclarecidas as propostas de ensino integral,
estabelecendo o tempo mínimo de permanência do aluno na escola de 7 horas, com o
desenvolvimento de diversas atividades, dentre as quais, o esporte recebe destaque mais uma
vez (BRASIL, 2010).
Contudo, o Programa traz em seu bojo o direcionamento destas atividades
esportivas por agentes colaboradores da comunidade escolar, que atuariam como voluntários
por não precisarem possuir formação na área de Educação Física. Neste sentido, entendemos
as propostas do Programa Mais Educação como placebo e não como contribuinte de fato para
75
os objetivos propostos com a educação em tempo integral, e, tampouco, com a formação
integral dos alunos por meio da prática esportiva.
Ora, se estamos falando em formação integral de crianças e adolescentes, em
apoio às atividades socioeducativas, em desenvolvimento humano e cidadania, por meio das
práticas esportivas, como contar com o apoio voluntário de alguém não formado em Educação
Física para promover tais contextos?
Dito isto, defendemos que o esporte no cenário escolar pode contribuir
significativamente com o processo de formação da criança e do adolescente se alicerçado em
bases científicas e pedagógicas. Para Paes (1996), o esporte escolar deve ter objetivos,
conteúdos programáticos e procedimentos metodológicos estabelecidos com clareza para
superar as barreiras da prática esportivizada, cuja prática tem fim em si mesma e esta somente
poderá ser organizada por profissionais com conhecimentos específicos da área.
Desta forma, o esporte não pode ser oferecido por não profissionais, nem deve ser
descontextualizado de uma proposta pedagógica organizada e sistematizada para os fins já
declarados aqui. Machado et al (2015) apresentam um estudo no qual defendem a importância
da sistematização das práticas esportivas no cenário da escola em tempo integral, a fim de
alcançar os objetivos maiores dessa nova modalidade de ensino no país.
Assim, não concordamos com as Portarias Interministeriais publicadas sobre o
Mais Educação (BRASIL 2007; 2010), pois, para alcançar estas finalidades nas oficinas
esportivas na escola em tempo integral, não cabe a atuação de um agente comunitário, por
vezes não formado e despreparado para lidar com os conflitos que cercam o ambiente
educacional e esportivo, mas sim de um profissional da área.
Por fim, o último tópico que destacamos de aproximação entre a PE e a ETI é a
diminuição de desigualdades, tendo em vista as oportunidades de contato dos alunos com
diferentes áreas do conhecimento, inclusive de diferentes modalidades esportivas,
possibilidade que dificilmente seria possível de se ter se não estivesse na escola em tempo
integral.
Contudo, para de fato promover essa diminuição de desigualdades, as propostas
ofertadas devem estar balizadas em um contexto pedagógico e intencional por parte dos
gestores e dos professores. Essa intencionalidade é caracterizada pela integração entre
conteúdos, métodos de ensino, procedimentos e saberes dos alunos (LIBÂNEO, 2014), no
intuito de estimular o desenvolvimento das múltiplas competências, possibilitando ao aluno
não somente o contato com áreas do conhecimento diversas, mas também sua formação
integral, tornando-o um sujeito mais competitivo para o mundo contemporâneo. A figura a
76
seguir apresenta essa relação entre a Pedagogia do Esporte e a escola em tempo integral,
constituindo, assim, novos paradigmas sobre os temas.
Figura 8: Relação entre Pedagogia do Esporte e Escola em Tempo Integral
A combinação dos aspectos semelhantes entre a Pedagogia do Esporte (PE) e a
escola em tempo integral pode possibilitar o alcance dos objetivos estabelecidos por essas
duas propostas, principalmente com relação à formação de crianças e adolescentes, quando
alicerçada sobre uma proposta organizada e sistematizada pelo professor. Os assuntos e
conceitos abordados até o momento nos permitiram aproximar essa intencionalidade
pedagógica no ensino, vivência e aprendizagem de modalidades esportivas na escola em
tempo integral por meio da articulação de uma proposta curricular.
2.4 Orientações para o desenvolvimento de um projeto curricular
Na literatura, de forma geral, o currículo tem sido apresentado como uma
perspectiva de organização do processo de ensino-aprendizagem, principalmente no contexto
escolar e, mais ainda, na modalidade formal de ensino. Nosso esforço nesse texto será de
77
apresentar e discutir as possibilidades da organização didático-pedagógica do esporte em uma
perspectiva educacional no contexto do ensino em tempo integral, por meio de um currículo
esportivo, visto que as Políticas Públicas nem em esporte nem em educação se propuseram a
tal tarefa.
Ficou claro até o momento que o esporte tem sido considerado importante
componente no processo de desenvolvimento da juventude. Esta é uma das razões pelas quais
o número de programas esportivos tem crescido não somente no Brasil, mas no mundo
(WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013; PETTIPAS; CORNELIUS; RAALTE, 2008;
BRUNELLE; DANISH; FORNERES, 2007; MELO, 2007), e este cenário tem sido cada vez
mais ampliado, tendo em vista as propostas de ensino integral do Governo Federal que prevê
o esporte como um dos eixos a serem trabalhados com os alunos.
Contudo, apenas oferecer um espaço para a prática esportiva sem uma orientação
didática, pedagógica e metodológica desse processo poderia reduzir as potencialidades de
ensino que o esporte pode oferecer (MACHADO et al, 2015) e aumentar a vulnerabilidade
dos participantes em situações desfavoráveis ao desenvolvimento positivo esperado.
Por essa razão é que a literatura tem trazido a importante relação entre esporte,
desenvolvimento positivo, juventude e organização pedagógica (MACHADO et al, 2015;
WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013; PAES; BALBINO, 2009; HOLT, 2008).
A relação entre esporte e desenvolvimento positivo tem sido costurada por
diferentes linhas pedagógicas e destacaremos a linha curricular para ser debatida e
compreendida nessa sessão. Isto se justifica pelo fato de o currículo ser considerado um corpo
de princípios ideológicos, pedagógicos e psicológicos que demonstram a orientação geral do
ensino, sendo, portanto, importante elo entre a teoria educacional e a prática pedagógica
(COLL, 1987) e, ao mesmo tempo, uma mediação entre a sociedade, a escola, a cultura e as
aprendizagens socialmente significativas (VILAR, 1994). Neste caso, nota-se a relação entre a
teoria do esporte educacional e a prática pedagógica dos professores, principalmente no
contexto não formal de ensino.
Antes, contudo, de se estabelecer esta relação, convém conceituar o termo
“currículo” e saber o que pensam os autores da educação básica sobre a sua organização. Só
assim será possível relacioná-lo com a teoria da Ciência do Esporte, mais especificamente na
área da Pedagogia do Esporte e, por fim, com a prática esportiva no contexto não formal de
ensino.
Primeiramente, Coll (1987) indica que o currículo é uma forma de explicar o
projeto educacional, ou seja, ele somente pode existir se houver uma proposta clarificada de
78
ensino em determinado cenário. Isso significa que o termo “currículo” não deve estar
associado apenas como matéria escolar. Para Goodson (2013), o conflito existente hoje em
relação ao termo currículo está ligado à similaridade estabelecida entre os conteúdos
ensinados e a avaliação destes.
Moreira e Silva (1997) percebem o currículo como um espaço de produção
política e cultural e que devem produzir a transformação de forma direta ou indireta do aluno.
Sacristán (1999) também aponta currículo como uma relação entre a cultura, a sociedade, a
escola e a educação; e entre a teoria e a prática possível.
Semelhantemente, Goodson (2013, p. 67) defende que “devemos adotar
plenamente o conceito de currículo como construção social, primeiramente em nível da
própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática”. Isso significa que o
currículo não pode ser entendido como prescrição, mas como um curso de estudos construído
por uma série de documentos que envolvem temáticas variadas, partindo das metas e
objetivos e um conjunto de roteiros que constituem normas, regulamentos e princípios que
orientam o processo de ensino-aprendizado (GOODSON, 2013).
Assim, Jesus (2008) aponta que o currículo pode ser entendido como o elemento
central do planejamento pedagógico e
[...] necessita ser percebido como um território a ser contestado diariamente, pois é
através dele que podemos pensar e legitimar o conhecimento que pretendemos? Para
quem? Para quê e como? Tendo como parâmetro a visão de mundo, de sociedade e
de educação que acreditamos (JESUS, 2008, p. 2647).
Neste mesmo sentido, entendendo que o currículo nasce de uma necessidade
social (JESUS, 2008) e que, por meio dele, podemos demonstrar diversas potencialidades a
serem alcançadas pelos alunos por meio das atividades, jogos, disciplinas, projetos, propostas,
organizados em anos, ciclos ou semestres, o currículo tem sido considerado como um dos
principais eixos escolares (SILVA, s/d).
Dito isto, Barretto (2006) entende que para a construção de uma proposta
curricular é preciso ter clareza sobre dois aspectos: Para quê? e O quê?, ou seja, deve-se ter
clareza inicialmente dos objetivos que pretendemos atingir ao ensinar determinados assuntos
pois, a partir destes, os conteúdos a serem ensinados estarão ligados ao tipo de homem e
sociedade que se pretende formar.
Pensando, portanto, na prática da construção curricular, Tyler (1974) aponta que a
filosofia da educação ou de uma escola é essencial para a esta tarefa, pois deve servir como
79
ponto de partida para a elaboração dos objetivos de ensino e, a partir desses, selecionar os
demais elementos que o compõe.
Assim os autores apontam que existem diferentes fontes que servem de
informação para a elaboração do currículo, vindas de dados sobre a criança (seus interesses,
características e necessidades), sobre o conjunto de conhecimentos acumulados (herança
cultural de determinada área) e sobre os problemas da sociedade contemporânea (auxílio ao
jovem no enfrentamento de tais problemas). Tyler (1974), Coll (1987) e Vilar (1994)
destacam que estas são indispensáveis e não devem ser dissociáveis.
A partir do conjunto de informações, o primeiro passo na construção curricular é a
determinação dos objetivos que se devem alcançar. Tyler (1974) sugere que os objetivos de
ensino selecionados devem ser expressos de forma a indicar tanto o comportamento a ser
modificado ou esperado pelos alunos quanto a área ou o conteúdo em que este
comportamento será operado.
Por outro lado, o autor critica a formulação generalizada de objetivos, bem como
aqueles expressos como tarefas do professor ou ainda aqueles colocados em forma de itens,
indicando apenas o conteúdo de ensino e não necessariamente um objetivo destinado a ele.
Coll (1987) também faz uma associação entre os objetivos de ensino e os
conteúdos a serem ensinados, relacionando os objetivos aos processos de crescimento e de
desenvolvimento que se deseja provocar no aluno, e os conteúdos aos conceitos, habilidades,
normas e valores aprendidos por eles.
A partir do estabelecimento das intenções de ensino, seguem as outras etapas do
currículo, enfatizadas como planos de ação, referentes a três etapas: Quando ensinar?
(Organização e sequenciação do ensino); Como ensinar? (Metodologias de ensino) e O que,
como e quando avaliar? (Avaliação) (KLIEBARD, 2011; COLL, 1987).
A temporização do processo de ensino está ligada diretamente às formas de
organização e sistematização das intenções educacionais, bem como aos conteúdos e
estratégias ligados a elas. Para Zabala (1998) a organização dos conteúdos refere-se à maneira
pela qual os conteúdos de ensino se relacionam, formando as unidades didáticas. O autor
ainda defende que quanto maior for essa relação, mais significativa será a aprendizagem.
A organização pode estar relacionada tanto entre os diferentes níveis de ensino
entre os ciclos quanto dentro da própria turma (COLL, 1987). Assim, os objetivos e os
conteúdos devem ser sequenciais de uma turma para a outra e dentro da própria turma,
possibilitando aos alunos o avanço no processo de ensino e aprendizagem.
80
É importante destacar que tal sequenciação deve estar relacionada tanto ao avanço
nos conteúdos de ensino, estabelecendo-se uma lógica progressiva entre eles, quanto com
relação às metodologias, devido a estreita relação entre eles (VILAR, 1994), permitindo aos
alunos explorarem de diferentes maneiras o mesmo conteúdo.
Assim, a metodologia, relacionada à maneira de ensinar, é outro aspecto
fundamental na elaboração curricular. Tyler (1974) afirma que a aprendizagem ocorre não
apenas pelas experiências adquiridas pelos alunos, mas também pela interação com o meio.
Deste modo, o autor julga ser fundamental decidir quais experiências educacionais devem ser
oferecidas para que atinjam os efeitos esperados.
Tendo em vista que a aprendizagem ocorre por meio da interação ativa do aluno
com o ambiente, sobre aquilo que ele mesmo faz (TYLER, 1974), seria reducionista
considerar a existência de apenas um método de ensino aplicável a todos os alunos (COLL,
1987), devendo estes se adaptar às características e condições de aprendizagem dos estudantes
(VILAR, 1994).
Neste sentido, o professor utiliza as diferentes estratégias, tanto para manipular o
ambiente quanto para criar diferentes situações estimulantes de aprendizagem, visando ao
alcance dos comportamentos desejados (TYLER, 1974).
Por fim, a avaliação se coloca como último elemento indispensável na
organização curricular e tem como principal finalidade verificar se os objetivos propostos
inicialmente foram e estão sendo alcançados pelos professores. Dessa maneira, a avaliação
pode permitir não só os ajustes ao longo do processo de ensino, como a percepção do alcance
dos objetivos pretendidos.
Embora existam diferentes concepções a respeito da avaliação, além do consenso
de que esse tema não está esgotado, os autores ressaltam a sua importância no processo de
ensino e aprendizagem (LEONARDI, 2013; HOFFMAN, 2010; LUCKESI, 2008; ZABALA,
1998).
Para Coll (1987, p. 147), a avaliação no plano do projeto curricular deve “permitir
ajustar a ajuda pedagógica às características individuais dos alunos por meio de aproximações
sucessivas; e permitir determinar o grau em que foram conseguidas as intenções do projeto”.
Portanto, ela serve tanto para os ajustes durante o processo quanto para verificar o
alcance dos objetivos propostos.
Para finalizar os conceitos sobre o currículo, é importante destacar que ele deve se
inspirar numa concepção aberta, propondo uma interação constante entre o sistema de ensino
81
e a comunidade a que ele se destina, bem como seu foco deve estar no processo e não no seu
fim (COLL, 1987).
Isto posto, na sessão seguinte serão identificados os elementos propostos para a
área do esporte, no contexto da educação em tempo integral.
2.5 Esporte, Currículo e Escola em Tempo Integral – relações e
possibilidades
Importantes estudos têm sustentado a relação entre esporte, criança e
desenvolvimento positivo em diferentes ambientes educacionais, como escola (HOLT et al,
2011; BARROSO; DARIDO, 2009; DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007; HOULIHAN;
GREEN, 2006; DARIDO; RANGEL, 2005; PAES, 1996) clube (GALATTI, 2010) e em
programas sociais (PERES; HISAYAMA, 2014; CÓTÊ; HANCOCK, 2014;
HAUDENHUYSE; THEEBOOM; COALTER, 2012; MACHADO, 2012; EIRAS et al, 2010;
HIRAMA, 2008; ZALUAR, 1994).
Contudo, apesar da crescente difusão da relação entre a escola em tempo integral
e as atividades esportivas, poucos estudos se debruçaram a compreender como a prática
pedagógica deve ser estabelecida neste cenário. Estamos diante de dois temas importantes
para a comunidade escolar e para os alunos. Contudo, não existem Políticas Públicas que
delimitam como o trabalho deve ocorrer, de forma a diferenciar o esporte na Educação Física
escolar e o esporte no ensino integral.
Devido à carência de estudos na área, ao aumento constante do número de escolas
que aderem ao programa de ensino em tempo integral no país e, consequentemente, ao
aumento da oferta esportiva é que esse estudo se faz fundamental para tentar alicerçar as bases
para a organização didática e pedagógica do esporte nesta modalidade de ensino.
Buscaremos, portanto, com base nos estudos sobre currículo e Pedagogia do
Esporte já apresentados, indicar possibilidades para a construção curricular para as escolas em
tempo integral que oferecem o esporte como uma das atividades.
O conhecimento sobre a filosofia da escola ou da educação, de um modo geral, é
ponto de partida fundamental nesta construção. Portanto, partimos das concepções de
educação em tempo integral nos documentos oficiais já apresentados anteriormente e também
das concepções sobre esporte educacional contidas nas leis esportivas vigentes no país,
também abordado outrora nesse texto.
82
Sob a perspectiva da escola em tempo integral, destacamos a Portaria
Interministerial de 2007, que, em seu Artigo 2º, prevê:
Art. 2º O Programa tem por finalidade: I - apoiar a ampliação do tempo e do espaço
educativo e a extensão do ambiente escolar (...) mediante a realização de atividades
no contraturno escolar, articulando ações desenvolvidas pelos Ministérios
integrantes do Programa; II - contribuir para a redução da evasão, da reprovação, da
distorção idade/série, mediante a implementação de ações pedagógicas para
melhoria de condições para o rendimento e o aproveitamento escolar; III - oferecer
atendimento educacional especializado às crianças, adolescentes e jovens com
necessidades educacionais especiais (...); IV - prevenir e combater o trabalho
infantil, a exploração sexual e outras formas de violência contra crianças,
adolescentes e jovens (...); V - promover a formação da sensibilidade, da percepção
e da expressão de crianças (...); VI - estimular crianças, adolescentes e jovens a
manter uma interação efetiva em torno de práticas esportivas educacionais e de
lazer, direcionadas ao processo de desenvolvimento humano, da cidadania e da
solidariedade; VII - promover a aproximação entre a escola, as famílias e as
comunidades. (BRASIL, 2007, p.2).
Podemos destacar três eixos importantes neste documento:
1 – Eixo do desempenho acadêmico: a ampliação do tempo de permanência do
aluno na escola deve possibilitar uma melhoria nos aspectos acadêmicos;
2 – Eixo da assistência: a ampliação do tempo na escola leva à diminuição da
permanência do aluno em situações de risco pessoal e social;
3 – Eixo da formação: espera-se alcançar uma formação global com o aluno por
ele ser estimulado em suas múltiplas competências: artísticas, físicas, motoras, sociais,
cognitivas.
Ao olharmos para a filosofia esportiva contida na Lei 9615 (BRASIL, 1998),
encontramos um trato superficial e ausente de subsídios suficientes para a delimitação de uma
filosofia sobre o tema. A maneira como o esporte educacional tem sido apresentado nas leis
não indica a quem a prática se destina, em qual cenário, quais são as expectativas de
aprendizagem e quais indicativos pedagógicos para atingi-los, ficando a cargo de cada
instituição tal tarefa. Por essa razão é que encontramos por vezes objetivos e práticas
dissociadas, como as apontadas por Zaluar (1994) e Martins e Melo (2004).
Devido à falta de tal delimitação, a filosofia do esporte educacional será embasada
em alguns autores da área da Pedagogia do Esporte, como Paes (1996; 2001), Bento (1995),
Scaglia (2005), Freire (2006), Paes e Balbino (2009), Cótê, Strachan e Fraser-Thomas (2008),
Hirama (2008), Reverdito e Scaglia (2009), Galatti (2010), Gonçalves (2013), Leonardi et al
(2014), Machado et al (2015).
83
De maneira geral, os autores têm apontado contribuições do esporte no
desenvolvimento da criança e do adolescente no âmbito: motor (habilidades motoras gerais e
específicas das modalidades, aspectos técnicos-táticos), físico (capacidades físicas
coordenativas e condicionantes), cognitivo (inteligências, tomada de decisão, resolução de
problemas e conflitos), emocional (sentimentos e emoções), cultural (conhecimento) e social
(interação positiva com o meio).
Mesmo de forma generalizada, tais filosofias servem como ponto de partida para a
compreensão da construção curricular ao público a que se dirige.
Dando continuidade, para a elaboração dos objetivos educacionais, os autores
indicam três importantes fontes que devem ser levadas em consideração. Assim, transpondo
para a realidade do esporte, destacamos as seguintes informações:
Quadro 3: Fontes e informações para formulação de propostas curriculares em esporte
educacional
FONTES INFORMAÇÕES
Indivíduo
- Características: idade, aspecto motor (habilidades, capacidades físicas),
aspecto psicológico (nível de desenvolvimento operatório – resolução de
conflitos), aspecto cultural (influências, conhecimentos sobre as modalidades
esportivas);
- Interesses: modalidades esportivas, atividades cotidianas e de lazer;
- Necessidades: o que precisa ser aprimorado, aprendido ou desenvolvido no
âmbito motor, cognitivo, afetivo, social, cultural.
Sociedade
- Quais as características da comunidade local: conflitos, problemas,
carências;
- Quais as culturas enraizadas na comunidade local;
- Quais as práticas esportivas mais comuns da comunidade;
- Quais as relações existentes com o momento de lazer e o esporte na
comunidade;
- O que se pretende manter e/ou transformar na comunidade;
Conhecimento
científico
- Conhecimento sobre:
Pedagogia do Esporte;
Criança e adolescente;
Esporte e educação.
Peres e Ysayama (2014), ao analisarem o currículo de um programa de esporte e
lazer na cidade de Belo Horizonte, identificaram alguns princípios que o embasam: a) a
prioridade de atendimento às crianças e adolescentes, tendo como base o texto da
Constituição Federal e do Estatuto da Criança e do adolescente; b) a prioridade de
atendimento em regiões de maior vulnerabilidade social e c) a ludicidade como estratégia de
permanência dos participantes. Tais princípios semelham-se ao que fora exposto sobre a
ausência de indicadores presentes na lei esportiva vigente do país, sendo fundamental buscar
tal sustentação em outras fontes.
84
A partir dos objetivos educacionais gerais formulados, é preciso estabelecer os
objetivos de cada ciclo de aprendizagem e os conteúdos relacionados. Como a proposta de
ensino na escola em tempo integral não possui uma seriação específica, os alunos podem ser
agrupados por faixas etárias que tenham características biopsicossociais próximas.
De maneira geral, a literatura oferece três grupos para o processo de formação
esportiva: a) Iniciação Esportiva, ampliação das habilidades motoras generalizadas e foco nas
experiências abertas que servem de base ao aprendizado das habilidades esportivas; b)
Especialização Esportiva, início do treinamento de uma única modalidade escolhida pelo
participante com foco no desenvolvimento dos aspectos técnicos e táticos específicos desta; e
c) Alto Rendimento, busca de resultados competitivos (BÖHME; LUGUETTI, 2011).
Embora não haja consenso em relação à distribuição das faixas etárias, nas fases
supracitadas, encontramos a Iniciação no período de seis a 12 anos de idade, a Especialização
dos 13 aos 15 anos e o início do rendimento esportivo a partir dos 16 anos (GRECO;
BENDA, 2007; FRASER-THOMAS; CÓTÊ; DEAKIN, 2005).
Considerando que a fase de Alto Rendimento é apenas uma das possibilidades de
prática esportiva para o jovem, é essencial repensar a organização temporal dos alunos, a
partir das diferentes perspectivas abordadas nesse estudo. Por essa razão, os objetivos
estabelecidos para cada fase deverão levar em consideração as características do indivíduo, as
finalidades sociológicas, bem como a especificidade da área, buscando abordar os três
Referenciais da Pedagogia do Esporte, relacionando as finalidades de desenvolvimento
pessoal, de performance esportiva (CÓTÊ; HANCOCK, 2014), com os objetivos e filosofias
do programa de tempo integral.
A partir dos objetivos de ensino podem ser estabelecidos os conteúdos de ensino
que, na perspectiva da Pedagogia do Esporte, devem englobar: habilidades motoras básicas e
específicas; qualidades físicas, aspectos técnicos e táticos das modalidades esportivas
(OLIVEIRA; PAES, 2004; PAES, 2001); conhecimento da história das modalidades e das
regras e suas evoluções; envolvimento da mídia; cultura das modalidades (MACHADO;
GALATTI; PAES, 2014; MACHADO, 2012; BARROSO; DARIDO, 2009) e valores como
cooperação, solidariedade, amizade, trabalho em equipe, respeito e responsabilidade
(LAMBERT, 2013; PAES; BALBINO, 2009; THEOKAS et al, 2008), conforme previsto a
partir de três Referenciais da PE, técnico-tático, histórico-cultural e socioeducativo,
respectivamente (MACHADO, 2012; MACHADO; GALATTI; PAES, 2015).
Este processo de seleção de conteúdos deve ser intencional e deve, sobretudo,
possibilitar ao aluno o saber jogar – referencial técnico-tático –, a vivência e transformação de
85
valores – referencial socioeducativo – e a ampliação do conhecimento sobre esporte –
referencial histórico-cultural –, promovendo um processo de ensino, vivência e aprendizagem
esportiva que considere o aluno e seus interesses, características, necessidades, possibilitando
o desenvolvimento de suas múltiplas competências.
As experiências proporcionadas aos alunos devem permitir a exploração e o
contato com os variados tipos de conteúdo, sendo a aula um ambiente que estimule debates
para que eles busquem formular respostas, seja no campo motor, no cognitivo, no afetivo-
social ou no cultural, visando a uma aprendizagem significativa. Por isso, o
professor/treinador deve selecionar uma ampla gama de metodologias e procedimentos
pedagógicos que proporcionem tais efeitos.
A seleção dos métodos deve estar em consonância com os objetivos a serem
alcançados, também com os conteúdos selecionados e a organização e seriação da proposta,
devendo evoluir tanto dentro da própria turma quanto de uma turma para a outra.
A literatura aponta diferentes metodologias para o ensino das questões motoras e
táticas do esporte, como os princípios analíticos e globais presentes nos jogos coletivos
(DIETRICH; DÜRRWÄCHTER; SCHALLER, 1984), as diferentes famílias dos jogos e os
exercícios (FERREIRA; GALATTI; PAES, 2005; SCAGLIA, 2005), ou ainda a perspectiva
das Novas Tendências em Pedagogia do Esporte (FERREIRA, 2015), mas são poucas as
referências que indicam metodologias de ensino ou procedimentos pedagógicos para os
demais conteúdos, como os valores (LAMBERT, 2013; THEOKAS et al, 2008) e o contexto
histórico das modalidades (MACHADO; GALATTI; PAES, 2011).
Assim, ao construir o currículo, o professor deve selecionar e organizar
metodologias que provoquem intencionalmente situações de resolução de conflitos tanto no
âmbito motor quanto social, emocional, cognitivo e cultural dos alunos, utilizando-se de
leituras de textos, apresentação de vídeos, vivência de outros papeis, debates em grupo,
organização de festivais e feiras (MACHADO; GALATTI; PAES, 2011), contribuindo para a
vivência de uma proposta a partir dos três Referenciais supracitados.
Por fim, deve-se construir a proposta de avaliação. Talvez esse seja o campo de
maior dificuldade do professor, pois ainda é pouco explorado pedagogicamente no universo
esportivo (LEONARDI, 2013).
Segundo o autor, a avaliação deve ser autêntica, fornecendo informações sobre o
processo para que este possa ser constantemente reformulado, tendo em vista os objetivos
definidos, levando-se em consideração as respostas dos alunos.
86
Vale ainda ressaltar que, de maneira geral, os protocolos de avaliação existentes
na área esportiva dizem respeito basicamente à aprendizagem dos aspectos motores e táticos,
sendo, portanto, incongruentes com as expetativas de aprendizagem da área.
Darido e Rangel (2005) apontam algumas possibilidades de avaliação do processo
de ensino, vivência e aprendizagem no cenário escolar e no contexto da Educação Física
como um todo. Algumas dessas estratégias podem ser transferidas para nosso cenário de
ensino, como a observação sistemática do professor, a resposta dos alunos sobre os
questionamentos levantados em aula e os resultados de pesquisas, relatórios e seminários por
eles apresentados.
A partir de tais configurações destacamos duas estruturas fundamentais para a
elaboração e execução do currículo: Elementos externos e Elementos Internos.
Os elementos externos são aqueles que oferecem sustentação para a construção de
um currículo, tais como: a) Pessoa – a quem o currículo se destina, levando-se em
consideração suas características, seus interesses e necessidades; b) a Filosofia do ensino,
assim entendidas as bases epistemológicas do esporte educacional e da escola em tempo
integral; c) o Ambiente de ensino, levando em consideração as características e necessidades
da comunidade local e a infraestrutura da escola (espaços e os materiais disponíveis) e, por
fim, d) o Mediador, devendo-se ter clareza sobre as características fundamentais dos
professores/treinadores para o ensino do esporte na escola em tempo integral.
Já os elementos internos são aqueles inerentes ao currículo abordados até o
momento: objetivos, conteúdos, organização temporal, método e avaliação. Esta relação deve
ser constante, pois a construção curricular sempre parte de uma referência, que é apresentada
neste estudo pelos elementos externos, para então se estabelecer os objetivos de ensino e estes
guiarem a construção das demais etapas curriculares, presentes nos elementos internos.
A partir desta configuração, o currículo pode atuar como um facilitador no
processo de ensino, vivência e aprendizagem do esporte, fortalecendo as possibilidades de
desenvolvimento positivo dos participantes e, ao mesmo tempo, buscando diminuir os efeitos
negativos dessa prática, tendo em vista o gerenciamento e a organização do processo, como
indicado a seguir:
87
Figura 9: Aspectos curriculares do ensino esportivo na escola em tempo integral
Devemos nos questionar sobre que praticantes pretendemos formar a partir da
vivência esportiva na escola em tempo integral. “Assim, surgem os questionamentos: “Quais
conteúdos devem ser tratados? Quais procedimentos pedagógicos devem ser utilizados no
processo de ensino, vivência e aprendizagem?”(MACHADO, 2012, p. 75), como promover o
ensino de modo a respeitar o desenvolvimento biopsicossocial dos alunos? Quais parâmetros
devemos utilizar para avaliar o processo?
Desta maneira, podemos inferir que a construção do currículo esportivo no
contexto da escola em tempo integral pode ser visto como propulsor de uma Política Pública
esportiva e educacional ao possibilitar o alcance dos objetivos estabelecidos pela escola em
tempo integral e por delimitar as expectativas do processo de ensino-vivência-aprendizagem
do esporte educacional.
88
CAPÍTULO 3: CAMINHOS METODOLÓGICOS E CONTEXTO DA
PESQUISA
Compreender o contexto do esporte no universo da escola em tempo integral nos
permite ofertar uma prática alicerçada em princípios pedagógicos e metodológicos, o que, por
consequência, pode levar ao alcance dos objetivos estabelecidos.
Desta forma, olhar para o ciclo das Políticas Públicas, apresentado no segundo
capítulo desta tese ⸺ definição da agenda, elaboração da proposta, implementação, avaliação
e acompanhamento ⸺ cria a possibilidade de identificar quais fatores são fundamentais na
elaboração de uma Política Pública esportiva para a escola em tempo integral.
Assim, este estudo se propôs a analisar em um município do interior paulista a
configuração do programa esportivo aplicado nas escolas em tempo integral, a fim de
identificar quais fatores preponderantes no processo de formalização desta Política Pública
esportiva.
3.1 Características da pesquisa
Esta pesquisa se caracteriza como exploratória, pois, segundo Gil (2008), esse tipo
de estudo tem como principal finalidade desenvolver, descrever, esclarecer e modificar
conceitos e ideias, estabelecendo maior familiaridade com o problema investigado a fim de
torná-lo mais explícito ou construir hipóteses (LIMA et al, 2012).
Tendo em vista a baixa exploração sobre o tema estudado, a pesquisa exploratória
permite maior proximidade entre o pesquisador e o objeto a ser estudado e é uma das mais
utilizadas em estudos de caso (GIL, 2008), outra característica desta pesquisa.
O estudo de caso é uma estratégia empregada nesta tese, pois se caracteriza como
um estudo aprofundado de determinado objeto de forma a permitir ampliar os conhecimentos
sobre o mesmo (PEREIRA; GODOY; TERÇARIOL, 2009). Para Triviños (1987), a unidade
de ensino a ser estudada, a partir de um estudo de caso deve ser significativa e ter realce, o
que permite basear um julgamento ou propor algum tipo de intervenção, podendo ainda
propor influências transformadoras a partir do estudo levantado.
No mesmo sentido, Ponte (2006) define que o estudo de caso permite um estudo
aprofundado sobre certa entidade, seja pessoa, instituição, curso, sistema educacional ou uma
política, “procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico e, desse modo,
89
contribuir para a compreensão global de um certo fenómeno de interesse” (PONTE, 2006, p.
2).
Segundo Yin (2001), o estudo de caso é uma estratégia importante na pesquisa
quando se procura responder “como” e “porque” sobre determinado fenômeno.
Tais considerações reforçam a escolha do método empregado, visto que
buscaremos aprofundar sobre como a proposta esportiva para a escola em tempo integral foi
elaborada em um município no interior paulista e, a partir dos dados levantados, propor
intervenções para uma proposta em Políticas Públicas em esporte educacional no contexto da
escola em tempo integral.
Os temas a serem explorados aqui permeiam o universo das Políticas Públicas, do
esporte educacional e da educação em tempo integral. Embora os três temas sejam recorrentes
na literatura e bastante debatidos, os estudos os fazem de forma separada, não abordando os
três em um único universo. Por essa razão, nosso esforço no referencial teórico desta tese foi
apresentar uma similaridade entre os temas, para que, a partir dos resultados obtidos,
consigamos traçar uma estreita relação entre eles.
3.2 Participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada em um município localizado no interior do estado de São
Paulo que oferece aos alunos da rede municipal o ensino em tempo integral.
A escolha do município se deu pelo fato de este possuir uma proposta estruturada
para a escola em tempo integral, de acordo com o Decreto Municipal Nº 13671 de 2015, o
qual dispõe sobre o cumprimento da proposta curricular do ensino em período integral
(SEED, 2015). Além desta proposta curricular para o desenvolvimento do programa como um
todo, o município também possui uma estruturação esportiva específica para o atendimento
dos alunos que permanecem na escola o dia todo, denominado Programa Cidadania e Esporte
em Tempo Integral (CETI), também formalizado por meio de um Decreto Municipal no ano
de 2017 (SEED, 2017).
A pesquisa foi realizada com todos os níveis de participação e envolvimento,
direto ou indireto na proposta esportiva, sendo estes: Secretária e Diretor das Secretarias de
Educação e Esporte e Lazer, respectivamente, Coordenadores do Programa esportivo,
Diretores das Unidades de ensino, professores e monitores esportivos das respectivas
unidades de ensino e alunos com idade entre 9 a 17 anos.
90
Como critério de inclusão das unidades de ensino, verificamos aquelas que
oferecem o programa esportivo com o mesmo professor/monitor há pelo menos dois anos e
que ministram oficinas de esporte para os alunos do Ensino Fundamental I e II. Neste sentido,
10 escolas, de um total de 43, enquadraram-se na amostra e todas elas fizeram parte da
pesquisa. Portanto, diretores, professores/monitores e alunos foram entrevistados na mesma
unidade de ensino, buscando assim uma correlação entre as falas de todos.
O quadro a seguir apresenta a caracterização da amostra:
Quadro 4: Caracterização da amostra do estudo
Sujeitos Tamanho da amostra Critério para Inclusão
Secretaria de
Educação e
Esporte e Lazer
1 Secretária de
Educação;
1 Diretor de Esporte
- Ter envolvimento com a discussão da proposta
esportiva para a escola em tempo integral do
município;
Coordenadores do
Programa
Esportivo
3
- Exercer a função de Coordenador do Programa
esportivo;
- Ter participado da elaboração implementação do
programa;
Professores e
monitores
esportivos
11
- Exercer a função de docente nas unidades de
tempo integral;
- Exercer papel de professor/monitor das
atividades esportivas no período integral na
mesma escola pelo tempo mínimo de 2 anos;
- Atuar junto aos alunos matriculados no integral
do Ensino Fundamental I e II;
Direção 10
- Pertencer à unidade de ensino investigada
(observar critérios dos professores/monitores);
Ter sido autorizado a participar do estudo pelo
Município;
Alunos 221
- Ter idade de 9 em diante;
- Estar matriculado na escola integral participante
da pesquisa;
Ao total tivemos uma amostra de 221 alunos com idade entre 9 e 17 anos. Os
dados sobre os participantes serão apresentados de forma mais detalhada nos resultados e
discussões.
3.3 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
Considerando que a pesquisa em estudo de caso deve envolver diferentes
instrumentos (LIMA et al, 2012; PEREIRA, GODOY; TERÇARIOL, 2009; GIL, 2008; YIN,
2001) e considerando ainda a abrangência deste estudo, tendo em vista seu objeto ⸺ o ciclo
da Política Pública no contexto do esporte educacional na escola em tempo integral ⸺,
91
selecionamos três instrumentos que, conjuntamente, nos deram subsídios para responder os
problemas levantados inicialmente.
Assim, na pesquisa de campo, partimos da análise documental, que, segundo
Neves (1996), se caracteriza pela análise de documentos que ainda não receberam um
tratamento específico ou que podem ser examinados novamente a fim de ter uma análise
complementar. Realizamos a análise de três documentos: 1) Plano de Governo entre os anos
de 2013 – 2016; 2) Currículo esportivo do período integral; 3) Relatório das atividades do
período integral do ano de 2015.
Com relação ao Plano de Governo, nossa intenção foi verificar tanto os
indicadores da realidade esportiva e educacional do município quanto as concepções e
propostas a serem implementadas para o município a partir da gestão atual sobre os referidos
temas. Sobre o Currículo, a finalidade foi perceber a relação entre ele e as finalidades
apresentadas para a ETI previstos também no Plano de Governo. O relatório das atividades
nos indicadores de diferentes naturezas que puderam ser comparados com as informações
obtidas nas entrevistas ou nas demais análises documentais, por essa razão, esta análise foi
utilizada como fonte de informação e comparação com os resultados durante toda a análise
dos resultados.
O segundo instrumento utilizado foi a entrevista, caracterizada pelo encontro entre
duas pessoas com a intenção de uma delas obter respostas sobre determinado assunto
(LAKATOS; MARCONI, 2010). Dentre as diferentes formas de entrevista, selecionamos
duas, para tipos diferentes de público: a entrevista semiestruturada e a entrevista grupal, ou
focus group.
A entrevista semiestruturada pode ser caracterizada pelos questionamentos
básicos apoiados em determinadas teorias que se relacionam com o tema investigado
(TRIVIÑOS, 1987). Nesse sentido, um conjunto de perguntas é elaborado servindo como um
roteiro ao tema principal e, a partir da interação entre os participantes, novas formulações
podem surgir, a fim de tentar alcançar os objetivos pretendidos (MANZINI, 1990).
Essa técnica de coleta de dados foi utilizada com: Secretária de Educação, Diretor
da Secretaria de Esporte e Lazer, Coordenadores do programa esportivo, Diretores e
professores/monitores. O Apêndice 1 apresenta o roteiro inicial para cada grupo entrevistado.
As entrevistas foram feitas conforme possibilidade dos entrevistados, em local e
horário da preferência de cada participante, entre os meses de agosto e novembro de 2016.
Já a técnica da entrevista grupal foi utilizada com os alunos. Segundo Galego e
Gomes (2005, p. 175), o focus group deve ser utilizado com a intenção de obter
92
através da introspecção de diferentes sujeitos, informações sobre a vida diária e
sobre as formas pelas quais cada indivíduo é influenciado por outros em situação de
grupo e como ele próprio influencia o grupo. A finalidade principal dessa
modalidade de pesquisa era extrair das atitudes e respostas dos participantes do
grupo, sentimentos, opiniões e reacções que se constituiriam num novo
conhecimento.
Para esse tipo de pesquisa é fundamental que haja certa homogeneidade entre os
participantes (GIOVINAZZO, 2001), caracterizada nessa pesquisa pela a) faixa etária entre os
alunos – grupos de entrevistas com alunos de 9 a 11 anos e de 12 anos em diante e b) pela
participação nas aulas de esporte do período integral e c) pelo pertencimento à mesma turma.
Ainda segundo o autor, essa técnica permite maior estímulo e interação entre os
participantes, profundidade na abordagem do assunto, espontaneidade e naturalidade na
colocação, tendo em vista que as falas, de certa maneira, se complementam.
Assim, para a entrevista, os alunos foram organizados em grupos de até 10
participantes, dentro da faixa etária supracitada, e eles responderam um roteiro de cinco
perguntas iniciais.
O período de entrevistas com os alunos variou entre os meses de setembro e
outubro de 2016.
A fim de caracterizar melhor o roteiro desta pesquisa, tendo em vista a
multiplicidade de sujeitos e documentos envolvidos e o contexto do estudo que envolve
analisar os ciclos das PP no cenário do esporte na escola em Tempo Integral, apresentaremos
um quadro que demonstra como essa análise foi organizada.
93
Figura 10: Roteiro da pesquisa
Assim, na fase de formulação da Agenda, buscamos identificar os principais
motivos que levaram à discussão sobre o esporte no contexto da escola em tempo integral.
Para tal, participaram da pesquisa a Secretária de Educação e o Diretor da Secretaria de
Esportes da época. Os instrumentos utilizados foram tanto a entrevista semiestruturada quanto
a análise documental do Plano de Governo.
Para identificarmos como foi o processo de elaboração da PP realizamos uma
entrevista semiestruturada com os coordenadores do programa esportivo e também uma
análise documental do currículo esportivo elaborado.
Na fase de implementação, buscamos identificar as dificuldades enfrentadas nesse
processo e como ele ocorreu. Realizamos uma entrevista semiestruturada com os
coordenadores do programa, com os diretores e professores das unidades escolares.
Por fim, para identificarmos os processos de acompanhamento e avaliação,
realizamos uma entrevista semiestruturada com os coordenadores, diretores e professores e
uma entrevista grupal com os alunos participantes com idade a partir de 9 anos. O projeto de
94
pesquisa foi autorizado pelo Comitê de Ética da Universidade Estadual de Campinas, sob o
CAAE: 51605515.0.0000.5404 e os Termos de Consentimento Livre e Esclarecidos assinados
pelos participantes e/ou pelos responsáveis dos mesmos em caso de menores de 18 anos,
conforme apresentado nos apêndices.
3.4 Análise dos dados
As entrevistas foram analisadas por meio do programa Interface de R pour les
Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnares (IRAMUTEQ). Para Camargo e
Justos (2013), o software possibilita diferentes formas de análises textuais, desde as mais
simples, como o cálculo de frequência de palavras, até análises multivariadas. Segundo
Almico e Faro (2014, p. 727), o programa “busca apreender a estrutura e a organização do
discurso, informando as relações entre os mundos lexicais mais frequentemente enunciados
pelo sujeito”.
Para esse estudo, organizamos o material da entrevista em quatro corpus, de
acordo com as fases do ciclo das PP apresentadas no início deste estudo. Assim, o corpus 1
abordou sobre a agenda, o corpus 2 sobre a elaboração da PP, o corpus 3 sobre a
implementação e, por fim, o corpus 4 sobre o acompanhamento e avaliação da proposta
esportiva na escola em tempo integral. A figura anterior apresentou as finalidades, os
participantes e os instrumentos de cada fase.
Cada corpus foi submetido a uma análise de Classificação Hierárquica
Descendente (CHD), que permite analisar segmentos de textos que possuem relação entre si e
vocabulários diferentes de outros segmentos, calculando a proximidade e a distância entre eles
(ALMICO; FARO, 2014).
A partir dessa análise, o programa organiza os resultados em dendogramas com
classes de palavras de acordo com a proximidade entre elas, partindo das mais representativas
às menos representativas dentro de cada classe. As classes foram renomeadas de acordo com
o tema que as representava. As classes que eram próximas e possuíam relação semelhante
foram também agrupadas em uma mesma reclassificação para facilitar a discussão dos dados.
A utilização do programa permitiu aprofundar a análise de conteúdo por ser um
método que viabiliza interpretar os conteúdos presentes nas falas dos entrevistados (BARDIN,
2011). Para Godoy (1995), a análise de conteúdo pode ser tanto quantitativa quanto
qualitativa. A análise quantitativa verifica a frequência das características que se repetem no
texto, auxiliada pelo software utilizado; já a análise qualitativa possibilita a interpretação dos
95
dados obtidos, sendo também organizada pelo IRAMUTEQ, com interveniência da
pesquisadora
Os dados obtidos por meio da análise documental também foram examinados por
meio da técnica da análise de conteúdo, contudo sem a utilização do software em questão.
Para melhor compreender os resultados obtidos nesta tese, faz-se necessário
contextualizar o ambiente da pesquisa, tendo em vista que ela se caracteriza como um estudo
de caso.
3.5 Caracterização do município
A pesquisa foi realizada em um município do interior paulista, localizado na
região do Vale do Paraíba, que atualmente conta com uma população de aproximadamente
300.000 (trezentos mil) habitantes e um Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
(IDHM) de 0,800 – muito alto (IBGE, 2010). Com relação ao Índice Paulista de
Vulnerabilidade Social (IPVS), o município apresenta uma taxa de 73,8% dos habitantes em
situação de baixíssima, muito baixa e baixa vulnerabilidade (SEADE, 2010).
Segundo Lorena, Bergamaschi e Leite (2011), o IDMH é uma variação regional
do Índice de Desenvolvimento Humano criado na década de 1990 para verificar o
desenvolvimento de um país a partir de diferentes indicadores que não somente o econômico.
A partir dos indicadores coletados pelo IDHM ⸺ longevidade, escolaridade e renda ⸺
podemos ter uma perspectiva com relação ao desenvolvimento municipal no país. Na escala
do IDMH, temos cinco índices que variam de 0,0 a 1,0, sendo: 0,0 a 0,49: muito baixo; 0,5 –
0,59: baixo; 0,60 – 0,69 médio; 0,70 – 0,79: alto e; 0,80 – 1,00: muito alto.
Já o IPVS verifica os índices de vulnerabilidade social de uma determinada população,
levando em conta indicadores socioeconômicos e demográficos. Os resultados obtidos foram
apresentados em 07 níveis diferentes: (1) Baixíssima Vulnerabilidade social, (2)
Vulnerabilidade muito baixa, (3) Vulnerabilidade baixa, (4) Vulnerabilidade média, (5)
Vulnerabilidade alta – setores urbanos, (6) Vulnerabilidade muito alta – aglomerados
subnormais e (7) Vulnerabilidade muito alta – setores rurais.
Segundo a Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE), a
vulnerabilidade social está associada a uma combinação de fatores que podem produzir uma
deterioração no nível de bem-estar de pessoas, das famílias ou comunidades, em consequência
de sua exposição a determinados riscos. Portanto, está ligada à maior ou menor capacidade do
indivíduo em controlar as forças que afetam seu bem-estar, sendo atrelada a problemas de
96
ordem financeira, de saúde, de educação e até mesmo a existência de garantias legais e
políticas.
Apesar dos índices apresentados representarem configurações positivas no
município estudado, sabemos que os desafios pertinentes ao universo educacional e esportivo
são constantes e necessitam de Políticas Públicas para tais fins. Um dos exemplos que
configuram essa questão é o IDEB do município, já apresentado nesta tese, que se configura
abaixo do esperado.
Uma das propostas do governo para melhorar os resultados escolares dos alunos é
a escola em tempo integral, como já discutido no capítulo 1 desta tese. Contudo, apenas
ampliar o tempo de permanência do aluno sem oferecer uma proposta estruturada, pouco ou
nada pode contribuir neste sentido, tampouco nas demais funções da escola em tempo
integral, nas quais destacamos principalmente a ampliação das oportunidades de
aprendizagem do aluno em diversos aspectos: sociais, motores, cognitivos, afetivos, culturais.
Por esta razão selecionamos um município que tivesse uma proposta formalizada
de escola em tempo integral para estudar e analisar por meio dela como estabelecer
parâmetros para a formulação de Políticas Públicas de esporte na escola em tempo integral.
97
CAPÍTULO 4: A POLÍTICA PÚBLICA DE ESPORTE NAS ESCOLAS EM
TEMPO INTEGRAL – UMA EXPERIÊNCIA EM UM MUNICÍPIO PAULISTA
Como abordado anteriormente, os resultados serão apresentados de acordo com as
fases do ciclo das PP para melhor compreensão de todo o processo. Em cada fase serão
ilustrados os dendogramas obtidos por meio da análise do IRAMUTEQ, a análise das classes
e, concomitantemente, uma discussão com base na literatura vigente sobre Políticas Públicas e
Pedagogia do Esporte.
4.1: Formulação da Agenda – o esporte como assunto político no contexto da
Escola em Tempo Integral
Tendo em vista que a Formulação da Agenda é o primeiro passo para a
consolidação de uma PP e que, nessa fase, os principais problemas identificados tanto pela
sociedade quanto pelos agentes políticos são discutidos para se tornarem de fato agendas
políticas, buscamos identificar os motivos que levaram à discussão de uma proposta esportiva
para a ETI.
Participaram da entrevista as pessoas que, de certo modo, estiveram envolvidas
nesse processo inicial entre esporte e escola em tempo integral, no caso, a secretária de
Educação e o diretor de Projetos Esportivos da Secretaria de Esportes.
As principais perguntas norteadoras nesta fase foram: “Por que a escola em
Tempo Integral passou a ser prioridade nesse Governo?”, “Por que se criou um programa
esportivo para a ETI?”, “O que se esperava a partir da implementação deste Programa?”.
Apresentaremos os resultados obtidos nessa fase em dois momentos: o primeiro
por meio dos resultados obtidos com a análise do IRAMUTEQ e, posteriormente, faremos a
análise do Plano de Governo entre os anos de 2013 e 2016, buscando cruzar as informações
entre ambos instrumentos de pesquisa.
A análise do CHD feita pelo IRAMUTEQ apresentou um dendograma contendo
quatro classes de agrupamentos de palavras, conforme o quadro seguinte.
98
Quadro 5: Dendograma da Análise da Agenda
Fonte: Análise CHD – IRAMUTEQ.
A análise apresentada pela Classificação Hierárquica Descendente resultou num
dendograma com quatro classes, estabelecendo-se uma relação entre as classes três e um e
entre as classes quatro e dois. As primeiras palavras em cada classe são aquelas que
apresentaram maior relevância no corpus e as últimas, são aquelas que tiveram menor
expressão.
Ao analisar os resultados obtidos por meio do software, renomeamos as classes da
seguinte forma:
Classe 3: Panorama e discussão inicial;
Classe 1: Quando o esporte entrou em campo;
Classe 4: Propostas para o ensino integral;
Classe 2: Expectativas para o esporte no ensino integral.
Apresentaremos uma análise mais específica de cada uma dessas classes.
99
4.1.1 Classe 3: Panorama e discussão inicial
Como ponto de partida na elaboração da Agenda, temos o panorama inicial do
município, principalmente a realidade enfrentada pelas Secretarias de Educação e de Esporte e
as primeiras discussões sobre as mudanças necessárias.
Inicialmente, ambas as Secretarias apresentaram problemas com relação à
estruturação seja no campo de recursos humanos, físicos, materiais ou ainda pedagógicos. As
escolas de ensino integral eram marcadas pela resistência, ausência de proposta e,
consequentemente, do direcionamento do trabalho, da falta de equipe especializada, além da
necessidade de reorganização espacial.
A Secretaria de Educação já oferecia o ensino integral aos alunos, porém de forma
desestruturada. Contudo era uma proposta presente no Plano de Governo com a intenção de
avançar na educação e, portanto, necessitava ser reorganizada, conforme aponta a Secretária
de Educação:
[...] no que tange o tempo integral porque a gente vai discutir o tempo integral
especificamente, nós tínhamos poucas escolas não tinha um projeto definido [...].
Naquele momento eu não percebi que tivesse ou que houvesse realmente uma
proposta consolidada de tempo integral [...] é o contrário quando a gente pensou em
implementar o tempo integral a gente teve muita resistência e ainda tem ao meu ver
havia necessidade estrutural tanto em termos ambientais quanto de recursos
humanos (SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO).
A Secretaria de Esporte apresentava uma estrutura defasada, desde a falta de
material esportivo para as aulas à baixa quantidade de professores disponíveis para ampliar o
atendimento:
Bom a secretaria de esportes quando nós assumimos ela tinha um organograma
bastante defasado com relação às necessidades desse município [...] e a proposta que
nós tínhamos de toda implementação do plano de governo, não só essa divisão, não
cabia pra que a gente de fato desse conta da demanda que a gente estava se
propondo a fazer (DIRETOR DA SECRETARIA DE ESPORTES).
Apesar dos problemas iniciais, a escola em tempo integral fazia parte do Plano de
Governo e, portanto, passou a fazer parte das discussões iniciais das Secretarias, pois se viu a
possibilidade de ampliar o atendimento de ambas por meio da integração vinculada a uma
proposta no Ensino Integral.
[...] essa foi a proposta inicial e nessa conversa então com a secretária foi quando
surgiu a ideia que ela estava numa ação no mesmo sentido de ampliação da
secretaria de educação que era o aumento do atendimento da escola de tempo
100
integral, e foi dessa conversa que surgiu. A ideia então de propor um projeto em
parceria com a secretaria de educação não só da utilização do espaço mas de uma
ação conjunta (DIRETOR DA SECRETARIA DE ESPORTES).
A retomada pelo assunto da escola em tempo integral do município nos aponta
duas questões já abordadas nesse estudo: a primeira vinculada às propostas de Ruas (1988), ao
definir que as demandas se repetem quando não foram bem resolvidas e, nesse caso, tinha-se
um baixo número de escolas integrais no município até 2013 e não havia uma proposta
formulada para esse tipo de atendimento; e a segunda relacionada aos conceitos de Viana
(1996) e Saraiva e Ferrarezi (2006), ao afirmarem que a agenda política se constitui quando
um problema é reconhecido pelo Governo. Justifica-se esse último ponto pelo fato de a escola
em tempo integral ter sido prioridade do Plano de Governo entre os anos de 2013 e 2016.
Nesse contexto, o fluxo de soluções, debatido por Kingdon (2003), foi marcado
pela integração entre as Secretarias de Educação e Esporte e, por essa razão, o esporte passou
a fazer parte das propostas de estruturação da ETI.
4.1.2 Classe 1: Quando o esporte entrou em campo
A estruturação de uma proposta esportiva para o período integral entra como uma
das soluções para os problemas diagnosticados pela equipe técnica das Secretarias, uma vez
que possibilitaria a ampliação do atendimento da Secretaria de Esportes e ofereceria uma
estrutura organizada à área esportiva do integral.
Havia um quadro de monitores esportivos que faziam parte de um projeto social
da Prefeitura e, a partir da nova gestão, esse quadro passou para a Secretaria de Educação.
Portanto, a SEED teria aproximadamente 32 monitores de esportes disponíveis para atuar no
ensino integral.
Dessa forma, tanto a Secretaria de Educação quanto a de Esportes tinha um
quadro razoável de funcionários (monitores de esportes), mas não tinha uma proposta
constituída para atender as escolas integrais.
Tendo em vista que a formulação da agenda política pode ser compreendida por
três fases distintas, conforme apresentado no início desse estudo (KINGDON, 2003),
identificamos essa classe como a de fluxo de soluções, ou seja, os problemas foram
identificados e entraram nas pautas de discussão, e agora necessitam de solução.
Segundo Perdicaris (2009):
A entrada de um assunto na agenda e as mudanças nas políticas públicas são
explicadas pela conjunção desses fluxos, que acontecem quando um problema é
101
reconhecido, a solução está disponível e o clima político está favorável
(PERDICARIS, 2009, p. 4).
Para Kingdon (2003), a probabilidade de as mudanças acontecerem é quando há
uma confluência destes três fluxos, caracterizado pelo que o autor chama de Janela das
Oportunidades, facilitado pela existência de Empreendedores Políticos (Policy
Enterpreneurs), que são pessoas especialistas nos assuntos, sejam empresários, políticos ou
agentes acadêmicos. A existência desses agentes é fundamental para que haja uma
continuidade entre a discussão do problema apresentado e a elaboração da proposta
(CAPELLA, 2006).
No caso da formulação da proposta esportiva na escola em tempo integral no
município estudado, identificamos a confluência desses fluxos, tendo em vista: a) os
problemas identificados e reconhecidos por ambas as Secretarias; b) a possibilidade de
resolução destes problemas mediante vínculo; e c) o clima político favorável, tendo em vista a
pareceria estabelecida entre as Secretarias para a solução do problema, e a expectativa de uma
proposta estruturada para o período integral por parte do Governo.
Além disso, essa situação foi fortalecida pela presença de um agente acadêmico,
que, por ser especialista no assunto, pôde dar continuidade entre a ideia e construção da
proposta de fato:
eu penso que a gente teve um privilégio de ter também na equipe uma pessoa que
pensava na questão do movimento e que tinha essa especialização para trazer para
gente uma proposta que fosse abrangente (SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO).
Assim, a política de esporte para o período integral passou a ser pensada a partir
do momento que as Secretarias de Educação e Esporte puderam contar com o apoio de uma
coordenadora para articular a proposta de ensino.
Podemos concluir essas duas primeiras fases com o quadro seguinte:
102
Quadro 6: Do panorama inicial aos caminhos para a mudança – confluência dos três fluxos de
Kingdon (2003)
Secretarias Definição do Problema Fluxo de Soluções Política
SEED
- Falta de proposta estruturada
para o ensino integral;
- Falta de recursos humanos;
- Falta de organização estrutural
nas escolas integrais;
- Necessidade de ampliação do
atendimento.
- Discussão de ideias entre
as Secretarias;
- Promoção de vínculo
entre as Secretarias –
atendimento
compartilhado;
- Presença de
Coordenadores para
construir a proposta.
Programa Esportivo para a
escola em Tempo Integral.
SELT
- Necessidade de ampliação do
atendimento;
- Falta de recursos materiais;
- Espaços físicos para aula sem
estrutura;
- Desestrutura organizacional
Fonte: Baseado em Kingdon (2003)
As duas primeiras classes apresentadas configuram de forma mais específica o
processo de elaboração da agenda política e o cenário de decisão sobre os problemas
levantados. As duas últimas classes propostas pelo IRAMUTEQ apresentam a identidade que
o município buscava com a formulação da proposta esportiva no período integral.
4.1.3 Classe 4: A proposta para o Ensino Integral
Apesar de o ensino integral ser uma proposta do município desde o ano de 2008, e
mesmo com o aumento no número de escolas com atendimento desta proposta em 2013, para
a Secretária de Educação, foi em 2015 que houve a consolidação deste trabalho, devido à
organização estrutural, mas ainda assim necessita de um acompanhamento constante para de
fato analisar se a política teve êxito.
As expectativas para o ensino integral na rede municipal, conforme entrevista com
a Secretária de Educação, são baseadas principalmente na melhoria do rendimento escolar dos
alunos e, para isso, o processo precisa ser acompanhado para que não haja descontinuidade da
política:
Eu não vejo mais como o Brasil avançar em termos de educação e de atendimento da
população mais carente a não ser tendo uma escola que de fato acolha a criança e o
jovem durante o maior tempo possível do dia dessa criança, desse jovem
(SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO).
O atendimento do período integral neste município, conforme o Diretor da
Secretaria de Esportes, passou a ser no mínimo 7 horas por dia com os alunos do período
103
estendido (do Fundamental II) e de até 10 horas por dia com os alunos do Ensino
Fundamental I.
Segundo Castanho e Mancini (2016), a escola em tempo integral, principalmente
nas escolas públicas, tem se apresentado como prioridade nos governos visando, dentre outros
aspectos, a diminuir os problemas enfrentados, principalmente no que diz respeito ao baixo
rendimento escolar.
A implantação do Programa Novo Mais Educação (BRASIL, 2016) reafirma essa
questão ao instituir uma nova roupagem ao programa que vinha sendo trabalhado nas escolas
integrais desde 2007. Com a nova proposta, buscou-se intensificar a aprendizagem em língua
portuguesa e matemática, considerando principalmente as finalidades da educação propostas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), os baixos resultados alcançados
no IDEB em 2015 e as metas seis e sete do Plano Nacional de Educação que prevê a
ampliação da oferta do período integral e a melhoria da qualidade do fluxo e da aprendizagem
escolar pública (BRASIL, 2014).
Os resultados alcançados pelos alunos da rede municipal estudada também
ficaram abaixo da meta estipulada. Nos anos iniciais, 71,1% das escolas não atingiram a meta
e, nos anos finais, 97,5% das escolas não atingiram a meta estipulada pelo Governo, o que
indica, de fato, a necessidade de melhorar a aprendizagem dos alunos, sendo a escola de
tempo integral uma das frentes possíveis.
Contudo, as atividades devem ser atrativas para que os alunos tenham maior
adesão à proposta e, preferencialmente, estas devem estar atreladas ao planejamento do ensino
regular, para que a continuidade do ensino seja respeitada.
[...] quer dizer eu não tenho atividades regulares num período e de projetos no outro,
não tem que ser projetos a longo prazo que consolide uma escola em tempo integral
e que essas atividades estejam inseridas no projeto político pedagógico das escolas e
que o aluno inclusive opte pelos projetos que ele quer desenvolver (SECRETÁRIA
DE EDUCAÇÃO).
O esporte surge no contexto da ETI para consolidar uma política de direito,
conforme previsto na CF (BRASIL, 1988), no ECA (BRASIL, 1990), na LDB (BRASIL,
1996) e nas Portarias sobre o ensino Integral (BRASIL, 2014; 2007), para oferecer ao aluno
uma prática que atende seus interesses, e também para efetivar a proposta do Plano de
Governo:
104
Um dos pontos que a gente não pode deixar de levar em consideração é que isso
também fazia parte do plano de governo desse gestor. Ele particularmente é uma
pessoa que gosta muito de esporte que acredita que realmente o esporte é uma das
possibilidades de inserção social do sujeito (SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO).
É sobre as expectativas para o esporte na escola em tempo integral que
discutiremos a seguir.
4.1.4 Classe 2: Expectativas para o esporte no período integral
Apesar de a descrição sobre a Elaboração e a Implementação da proposta
esportiva ser tratada nas sessões seguintes, cabe apresentar as expectativas sobre essa
proposta, tendo em vista que foi na Agenda que as primeiras soluções foram apontadas
(BUNNER, 2008) e, consequentemente, expectativas foram geradas e estas serviram de start
para a discussão das ideias na fase seguinte, a Elaboração da proposta.
Apesar de não ter encontrado na literatura discussões acerca do esporte e da escola
em tempo integral num mesmo contexto, temos autores que debatem sobre o esporte e a
escola (DARIDO; BARROSO, 2009; HOULIHAN; GREEN, 2006; PAES, 2006; 2001;
DARIDO; RANGEL, 2005) ou ainda sobre o esporte e o desenvolvimento de crianças e
adolescentes (WHITEHEAD; TELFER; LAMBERT, 2013; PAES; BALBINO, 2009;
BENTO, 2006; 1991; CÓTÊ; DEAKIN, 2005). Em todos os casos, conforme já apontado
neste estudo, quando a proposta está organizada e alicerçada em bases pedagógicas, os
benefícios desta prática se sobressaem em relação aos efeitos negativos que porventura
possam surgir.
Como expectativa para o município, o esporte na escola em tempo integral
deveria possibilitar as diferentes formas de movimento e o desenvolvimento do aluno de
forma ampla.
Eu vejo a escola dentro de um processo de desenvolvimento e o desenvolvimento
psíquico, cognitivo, físico, passa sim também pelo esporte. Não pode ser só o
esporte porque tem gente que não vai ter essa habilidade, mas mesmo não tendo essa
habilidade, o movimento tem que fazer parte da vida do sujeito nessa faixa etária,
inclusive nas faixas etárias seguintes. O movimento faz parte da vida, tem que ter. E
eu penso que o esporte propicia a questão do trabalho em grupo da socialização da
participação da solidariedade da disciplina que são elementos extremamente
importantes para a inserção do sujeito na vida atual (SECRETÁRIA DE
EDUCAÇÃO).
Assim, fica evidente que o município busca com a oferta do esporte no ensino
integral tanto o desenvolvimento global do aluno como também tornar a ETI mais atrativa
105
para ampliar o atendimento junto aos alunos, por meio da oferta de uma proposta esportiva
ampla e generalizada.
O esporte tem sido considerado como uma das maiores manifestações
socioculturais de interesse para jovens (MARTINS; MELO, 2003), sendo alvo constante de
PP (REVERDITO, 2016; CÔTÉ; HANCOCK, 2014; HOULIHAN;GREEN, 2009; PAES,
2001), fato reafirmando neste estudo, conforme análise documental feita nos relatórios da
Secretaria de Educação sobre a escola em tempo integral no município, pois a atividade
esportiva no período integral foi a de maior preferência, de maneira geral, pelos alunos,
conforme apresentado nos gráficos seguintes.
Gráfico 2: Interesse pelas atividades dos alunos de 6 a 8 anos
Fonte: Extraído da SEED (2015)
A atividade esportiva apresenta-se como uma das preferidas pelos alunos nessa
faixa etária. De acordo com o aumento da idade, há um gosto mais acentuado pelo esporte do
que pelas demais áreas, como apresentado pelos gráficos 3 e 4.
15%
7%
17%
16% 9%
16%
8%
12%
Preferência das atividades de 6 a 8 anos
Artes
Capoeira
Dança
Esporte
Estudos
Informática
Música
Teatro
106
Gráfico 3: Interesse pelas atividades dos alunos de 9 a 11 anos
Fonte: Extraído da SEED (2015).
Neste grupo de faixa etária, o interesse pelas atividades esportivas começa a se
despontar em relação às demais atividades. Esse índice é mais acentuado ainda quando
observamos os alunos de 12 anos em diante, como aponta o gráfico a seguir.
Gráfico 4: Interesse pelas atividades dos alunos de 12 anos em diante
Fonte: Extraído da SEED (2015).
O interesse pela atividade esportiva possibilita maior adesão ao programa em
tempo integral, despertando o interesse da criança e do adolescente em permanecer maior
período de tempo na escola, conforme Cavaliere (2007).
14%
5%
18%
20% 8%
15%
8%
12%
Preferência das atividades de 9 a 11 anos
Artes
Capoeira
Dança
Esporte
Estudos
Informática
Música
Teatro
13%
5%
22%
31%
8%
21%
Preferência das atividades de 12 anos em diante
Artes
Capoeira
Dança
Esporte
Estudos
Informática
107
É lógico que o tempo integral não é só esporte no contra turno, existem outras
oficinas que são ofertadas como artes música enfim, e o esporte eu não sei se eu
estou enganado, mas o esporte é o carro chefe. Nós temos muito mais atividades
esportivas do que outras oficinas ofertadas dentro da escola de tempo integral
(DIRETOR DA SECRETARIA DE ESPORTES).
Concluindo essa análise, podemos inferir que a organização de uma proposta
esportiva para o ensino integral passou a fazer parte das discussões do Governo no momento
em que as demandas foram levantadas com relação à reestruturação das Secretarias de
Educação e de Esporte e do período integral; sendo fundamental a importância de um
Empreendedor Político para articular esse processo, como sintetizado na figura 11.
Figura 11: Fase da elaboração da Agenda – Do panorama inicial às expectativas do esporte no
integral
Destacamos ainda que, embora a fase da Agenda seja marcada apenas pelas
discussões iniciais sobre os problemas políticos, os resultados dessas discussões serviram de
base para a continuidade das fases seguintes. Nesse sentido, aqueles que discutiram os
problemas e as possibilidades de ideias inicialmente devem fornecer informações suficientes
108
para que a Elaboração da proposta esteja em consonância com as expectativas iniciais,
principalmente no que tange à diminuição dos problemas apontados.
Tendo em vista que o Ensino Integral era proposta do Plano de Governo,
passaremos para a análise documental deste documento.
4.1.5 Análise do Plano de Governo – Quais as propostas para a educação e
para o esporte no município?
Dentre os principais problemas apresentados no Plano de Governo (PG), a
proximidade das crianças e dos adolescentes com o tráfico de drogas recebeu destaque pelos
munícipes, considerando a educação, a saúde e a segurança como as principais áreas de
atuação deste Governo.
Nesse sentido, foi previsto no Plano uma nova abordagem com os jovens no
intuito de oferecer propostas que estivessem em consonância com seus desejos e anseios,
ampliando dessa maneira a atuação nas áreas de emprego e renda e capacitação complementar
por meio da educação, com ampliação da oferta de atividades culturais e esportivas.
A proposta para a educação do município foi pautada no 2º Artigo da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) cujo enfoque é:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, p.1).
Nessa perspectiva, a primeira proposta apresentada previu a ampliação das
atividades acadêmicas, lúdicas, culturais e esportivas com a finalidade de manter os alunos
fora das ruas, diminuindo as situações de vulnerabilidade pessoal e social (PLANO DE
GOVERNO, 2013).
Como diretriz e ação, o plano propôs a ampliação da oportunidade de acesso e de
tempo que o aluno permanece na escola e, dentre as ações de curto prazo, destacou a criação
de novas escolas em Tempo Integral, promovendo a continuidade das atividades esportivas
nessa modalidade de ensino (PLANO DE GOVERNO, 2013).
Martins e Pillon (2008) defendem que o bom relacionamento dos alunos na escola
pode diminuir o risco de comportamentos inadequados pelos adolescentes e,
consequentemente, o uso de drogas. Os resultados apresentados nos estudos das autoras
109
apontaram para uma estreita relação entre a baixa escolaridade e o uso de drogas e,
consequentemente, o aumento do número de delitos cometidos por essa população.
Contudo, apenas estar na escola não garante a inversão da lógica supracitada.
Obviamente que outros fatores contribuem para o problema da drogadição e dos atos ilícitos,
como desestrutura familiar e distúrbios do comportamento (MARTINS; PILLON, 2008).
Podemos constatar estas questões por meio da análise documental feita nos
relatórios sobre a escola em tempo integral que apontam para a diminuição dos atos
infracionais cometidos por crianças e adolescentes no município do período de 2013 ao 1º
trimestre de 2016.
Gráfico 5: Índices de criminalidade no município
Fonte: Extraído da Secretaria de Educação (2015).
Em 2013, o município apresentava um índice de 183 atos infracionais cometidos,
já em 2015 esses índices diminuíram para 86, ou seja, menos da metade. Em 2016,
considerando o 1º trimestre do ano, ocorreram apenas 18 atos. Semelhantemente, o
atendimento de adolescentes em medidas socioeducativas também diminuiu no município
entre os anos de 2013 e 2015, com exceção apenas dos adolescentes com idade de 18 anos,
como apresentado pelo gráfico 6.
183
135
86
18
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
Atos infracionais por ano - 2013 a 2016
110
Gráfico 6: Adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas do município
Fonte: Extraído da Secretaria de Educação (2015)
Por certo, não podemos afirmar que a diminuição destes índices está diretamente
relacionada à oferta da escola em período integral. Contudo, podemos inferir que o aumento
das escolas em período integral e, consequentemente, das vagas oferecidas ao longo dos anos
pode ter possibilitado a diminuição dos atos infracionais, o que, de certa forma, vai ao
encontro das expectativas e das propostas do Governo Federal e Municipal que creditam na
escola em tempo integral uma possibilidade de afastamento dos riscos enfrentados por
crianças e adolescentes ao permanecerem menor tempo nas ruas. Podemos ainda inferir que a
oferta de atividade esportiva neste cenário educacional contribuiu para a maior permanência
do aluno na escola, tendo em vista a preferência dos alunos por esta atividade.
Em um estudo realizado por Gallo e Williams (2008) sobre adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas, os resultados apontaram que mais da metade dos
adolescentes em desacordo com a lei estavam fora da escola, cerca de 60%, e o principal
motivo do abandono escolar foi o desinteresse, cerca de 43%. Ainda os autores discutem que
outros motivos apresentados pelos adolescentes sobre o abandono escolar estão relacionados à
dificuldade da escola em manter os alunos matriculados, chegando a representar 76% da
amostra. Entre os motivos, encontramos: desinteresse, abandono, conflito, fracasso escolar e
suspensão de aulas.
Outro dado importante neste estudo é sobre a taxa de defasagem idade – série.
Cerca de 90% dos adolescentes em medidas socioeducativas apresentava-se em situação de
24
27
20
17
21
9
5
9
15
10 11
2
14 15
5
7
10
6 7
16
12
10
2
9
7
3 4 4
3 2 2
1
0
5
10
15
20
25
30
2013 2015 2013 2015 2013 2015 2013 2015
13 - 15 ANOS 16 ANOS 17 ANOS 18 ANOS
Adolescentes em medidas sócioeducativas
ZONA NORTE
ZONA SUL
ZONA LESTE
ZONA OESTE
111
defasagem escolar. Para Kauffman (2001), o baixo nível de escolarização do aluno atua como
fator de risco para o adolescente, na medida em que o alto nível de escolarização atua como
fator de proteção.
Ao refletir sobre a estrutura escolar, é preciso que esta ofereça à criança e ao
adolescente a oportunidade de aprender e de realizar atividades de maior interesse para
despertar no aluno a vontade de permanecer na escola, assim como apontado por Cavaliere
(2006), ao abordar sobre a ampliação da jornada de tempo do aluno na escola integral.
De acordo com a análise realizada, podemos inferir que uma das estratégias do
município foi a ampliação do tempo de permanência do aluno na escola visando a diminuir o
contato com fatores de risco, especialmente o uso de drogas, tendo o esporte como importante
aliado nesse contexto.
Neste sentido, reforça-se a importância da escola em tempo integral não somente
para ocupar o tempo de crianças e adolescentes e afastá-los dos riscos da rua, mas para,
principalmente, contribuir com a formação acadêmica, social e moral (CAVALIERE, 2014;
2007; 2002; GADOTTI, 2009; GONÇALVES, 2006). Observamos essa questão no município
estudado ao analisarmos o gráfico sobre a melhoria no desenvolvimento social dos alunos a
partir da participação na escola em tempo integral.
Gráfico 7: Melhora no desenvolvimento social dos alunos
Fonte: Extraído SEED (2015)
3 5 26
276
76
5
0
50
100
150
200
250
300
Não Mto pouco Pouco Muito Muito msm Não sei
Desenvolvimento social dos alunos
112
A proposta para a Secretaria de Esportes teve como principal finalidade promover
atividades físicas com base nos princípios de igualdade, oportunidade de acesso com
qualidade e democratização da prática esportiva, sendo esta um direito do munícipe.
Como Diretriz e Ação, em curto prazo foi proposto a) integração entre as
Secretarias Municipais no intuito de ampliar e melhorar os projetos e b) ampliação de projetos
na área sócio esportiva, visando à inclusão de todos os cidadãos. E, em médio prazo, a
proposta foi de criar um programa socioesportivo para crianças e adolescentes com a
finalidade de ampliar o atendimento, principalmente dentro das escolas municipais.
A proposta prevista possui relação com a Lei Esportiva vigente ao estabelecer
como prioridade a democratização das práticas esportivas, compreendendo estas como um
direito social, voltada ao pleno desenvolvimento do participante (BRASIL, 1998).
Podemos compreender o termo “socioesportivo” como a promoção da prática
esportiva num caráter formador e socializador (PAES, 2001; GALATTI, 2010), fundamental
no processo de formação da criança e do adolescente, devendo estar presente em diferentes
cenários, inclusive na escola (PAES; BALBINO, 2009).
Outro fator de destaque é a proposta de relação entre as Secretarias, especialmente
entre a de Esporte e Educação, de forma a proporcionar a ampliação do atendimento dos
alunos nas escolas, fato destacado também na análise feita nesse estudo.
Podemos sinalizar, portanto, para dois pontos determinantes na inclusão do
esporte como um problema político a ser discutido, conforme Brunner (2008): a) o clima
Nacional: marcado pelas Leis e Decretos promulgados nos últimos 10 anos sobre a ampliação
do atendimento da criança e do adolescente na escola em tempo integral, tendo
principalmente como pilar a melhoria da aprendizagem e o afastamento destes das situações
de risco pessoal e social e, b) a mudança de Governo: a nova gestão procurou solucionar
problemas que não foram solucionados na gestão anterior.
Ao relacionarmos as propostas no PG, concluímos que a fase da Agenda foi
impulsionada também pelas questões apresentadas nesse Plano, haja vista a perspectiva de
melhorar e ampliar o atendimento do público infanto-juvenil por meio da articulação entre as
Secretarias de Educação e de Esporte e, ao mesmo tempo, a percepção sobre a importância
dessas atividades para a concretização de uma Política Pública voltada ao público em questão,
além das necessidades de avanço nessas áreas, conforme os fluxos desenhados.
A relação entre esses três pontos: perspectiva, percepção e fluxos, possibilitou a
inclusão do esporte na arena de discussão política e, consequentemente, a sugestão para a
113
criação de um programa esportivo específico para os alunos do período integral, conforme
apresenta a figura seguinte.
Figura 12: Análise da Agenda – relação entre o PG e as classes de análise na fase da Formulação
da Agenda
Seguiremos a análise dos resultados discutindo na sequência os principais fatores
que influenciaram na Elaboração da proposta esportiva.
4.2 Elaboração da proposta – definindo a linha de trabalho esportivo no
período integral
A fase da elaboração é marcada pelas discussões das ideias levantadas na fase da
Agenda e se caracteriza principalmente pela busca de solução para os problemas
apresentados.
114
Essa fase se caracterizou pela elaboração de uma proposta esportiva para a escola
em tempo integral, tendo em vista a necessidade de reestruturar as ações das Secretarias de
Educação e de Esporte do município e a falta de uma proposta direcionada à ETI.
Participaram das entrevistas dessa fase três Coordenadores esportivos que fizeram
parte desse processo entre o final do ano de 2013 e o início de 2014 e ainda atuam no
programa, com a intenção de verificar como ocorreu a elaboração da proposta e identificar
quais foram os principais referenciais para essa construção.
Além das entrevistas, também realizamos uma análise documental do programa
esportivo idealizado, a fim de cruzar as informações entre o que se esperava como proposta
esportiva para a ETI no município e sua concretização, por meio da proposta curricular.
Iniciaremos com os resultados obtidos por meio da análise do IRAMUTEQ e em seguida, os
resultados da análise documental.
A análise do CHD apresentou 5 classes de agrupamentos de palavras, conforme
demonstrado no quadro 7.
Quadro 7: Dendograma da Elaboração da proposta
Fonte: Análise CHD – IRAMUTEQ.
115
A análise de CHD resultou num dendograma de 5 classes, no qual as classes dois
e três são as mais próximas entre si, mantendo relação também com a classe quatro e as
classes um e cinco são as mais distantes entre si. Ao analisarmos, as reclassificamos da
seguinte forma:
Classe 5: Objetivos do esporte no integral e início da elaboração da proposta:
Legados da fase da Agenda;
Classe 2: Definição da linha de trabalho;
Classe 3: Organização do plano de trabalho;
Classes 4 e 1: Estruturação curricular.
As classes 4 e 1 serão apresentadas de forma agrupada, tendo em vista a
proximidade dos temas e a relação entre eles no que diz respeito à organização do currículo
do CETI.
4.2.1 Classe 5: A inserção do esporte na escola em tempo integral: Legados
da fase da Agenda
Os resultados obtidos nessa fase apontam claramente uma relação entre a fase
anterior – a Agenda, e o início da Elaboração da proposta, pois os Coordenadores destacaram
questões semelhantes aos entrevistados na fase da Agenda, reafirmando a importância da
articulação entre os sujeitos e também a articulação entre as fases das PP como um ciclo
dinâmico e interativo (BARBOSA, 2010).
Um dos pontos que fortaleceu esse fato foi a presença de uma pessoa da
Coordenação, que participou das discussões iniciais e articulou a proposta com os demais
Coordenadores, sendo considerada como Empreendedora política, conforme discutido na fase
da Agenda (KINGDON, 2003).
A proposta surgiu a partir disso, primeiramente como a coordenadora estava na
secretaria de esporte trabalhando meio período né, estava na secretaria de educação e
de esporte na época, então foi aonde a responsabilidade de pensar nisso foi para ela
(COORDENADOR 3).
Os estudos de Houlihan e Green (2006) descrevem a experiência da Inglaterra em
uma mudança de contexto da Educação Física escolar. Ao analisarem a decorrência desse
processo, destacam a influência de uma pessoa que articulou a percepção sobre a Educação
Física escolar e esporte escolar, colocando essa discussão no cerne da arena política. Isso
favoreceu para que essa temática passasse a ser relevante sob o ponto de vista do Governo,
116
possibilitando o avanço nos debates e nas soluções para os problemas apresentados e,
consequentemente, na consolidação de um Currículo Nacional para Educação Física,
semelhantemente como ocorreu no município estudado.
Seguindo a análise dos resultados, segundo os coordenadores, o esporte no
período integral se constitui como uma possibilidade de ampliar o atendimento aos alunos,
sendo fator motivacional para permanência deles na escola, além de ampliar e aprofundar sua
vivência esportiva, possibilitando também uma experiência global. E isso se tornou possível
por ter sido uma proposta discutida entre as duas Secretarias – Educação e Esporte.
Eu acho que a escola de tempo integral ela precisava do esporte lá dentro até como
um fator motivacional mesmo visto que as crianças adoram esporte
(COORDENADOR 1).
Que esse esporte além de ser um fator motivante que ele aprenda o esporte que não
dê apenas aquela pincelada né? Usando esse termo que ele não dê uma pequena
vivencia, que possa aprofundar no esporte e se apropriar da riqueza do esporte
(COORDENADOR 2).
O projeto surgiu como uma necessidade. Veio uma proposta da secretaria de esporte
visto que o esporte ele tem esse poder de atrair e de transformação, então as
secretarias entraram num acordo para inserir o esporte no integral
(COORDENADOR 3).
Demonstramos no terceiro capítulo que o esporte é a atividade de maior aderência
dos alunos na ETI e, além de ser um fator motivacional, os coordenadores também
identificam que, para o esporte abarcar todas as suas possibilidades educacionais, precisa estar
estruturado, atendendo aos interesses dos participantes, de forma a potencializar a formação
dos alunos em todos os aspectos.
A gente organizou uma proposta em regulamentar esse esporte dentro da escola para
não ficar um esporte livre para não ficar uma coisa sem direcionamento
(COORDENADOR 1).
O esporte veio para complementar essas oficinas visto que o aluno já ia permanecer
muito tempo na escola e o esporte vinha como um fator mais externo para o aluno
realmente extravasar, esse é um fator motivacional. Esse é um outro viés de
aprendizagem ali para o aluno (COORDENADOR 3).
Gatz, Messner e Ball-Rokeach (2002) defendem que o esporte tem sido um
importante recurso para tentar diminuir o cenário de evasão escolar, gravidez precoce,
violência e uso de drogas na infância e juventude. Contudo, segundo Peptpas, Cornleius e
Raalte (2008), para que as atividades esportivas possam contribuir para o desenvolvimento
117
positivo de crianças e adolescentes é fundamental que a prática seja balizada por uma
proposta estruturada.
Nesse sentido, os coordenadores tiveram como base algumas experiências
adquiridas em um programa da Prefeitura, o Programa Ensino, Esporte e Juventude (PEEJ),
que tinha como base o trabalho esportivo no contexto e as experiências das aulas de Educação
Física escolar na rede municipal. A soma dessas vivências auxiliou no processo de
identificação das finalidades e construção da proposta esportiva para a ETI.
Pensando num conhecimento prévio, num conhecimento que a gente tinha adquirido
ao longo do tempo e nas experiências que foram construídas diante do PEEJ, nas
dificuldades nas facilidades e nas conquistas, então surgiu a partir disso a
elaboração. Começou a partir de então, trouxemos muito do que vivemos no PEEJ,
da construção esportiva e foi muito boa para a realidade do integral [...]. Após isso
foram chamados mais dois coordenadores para compor o grupo para fortalecer essa
construção com experiências de rede né? Com experiências de dar aula para a
criançada mesmo. Acho que agregou com um outro olhar visto que a gente tinha um
olhar de PEEJ, que era um projeto socioesportivo, com uma experiência mais
voltada para a escola (COORDENADOR 3).
As experiências dos coordenadores foram fundamentais para iniciar a construção
da proposta esportiva para a escola em tempo integral, visto que elas aproximaram a realidade
da rede municipal de ensino com o trabalho esportivo desenvolvido em um contexto social,
possibilitando apreender uma concepção esportiva que ao mesmo tempo não descaracterizasse
o trabalho apresentado na Educação Física escolar ⸺ favorecendo a continuidade do ensino
nessa área e que fortalecesse os pilares educacionais e sociais do ensino do esporte ⸺,
ampliando as oportunidades de experiência dos alunos.
Assim, destacamos dois pontos nessa primeira classe analisada: a) a participação
de pessoas influentes desde as discussões na fase da Agenda até a elaboração da proposta,
permitindo melhor alinhamento entre os interesses e finalidades do esporte na ETI e b) a
articulação entre as experiências dos elaboradores da PP, facilitando o processo de
construção.
A partir dessas considerações iniciais, a análise das classes segue para a definição
da linha de trabalho.
4.2.2 Classe 2: A definição da linha de trabalho
Apesar da dificuldade inicial apresentada pelos coordenadores em ter um
consenso sobre o que seria ideal para uma proposta esportiva na Escola em Tempo Integral,
diante das experiências de cada um, havia certa clareza sobre o que se esperava dessa prática.
118
Nós tínhamos poucas escolas com o integral e a gente observava que essas escolas
que tinham o integral não tinham uma proposta esportiva direcionada, tinha um
trabalho de recreação. Era uma coisa bem mais solta, bem mais leve e a gente
percebeu que era coisa que precisava ter uma atenção um pouco melhor, uma
estrutura, algo planejado, algo com contexto para que os alunos não ficassem tão
soltos em horários de recreação [...]. É porque eu acho que o grupo que elaborou
estava bastante certo do que queria colocar dentro das escolas (COORDENADOR
1).
As dificuldades eu acredito é chegar num consenso do que tinha que acontecer
dentro do integral que tem que acontecer com o trabalho esportivo. [...] Eu acredito
que essa é a maior dificuldade definir: isso vai ser melhor para os nossos alunos,
para a realidade que a gente encontra (COORDENADOR 2).
Você tem que trazer uma vertente da educação física que seja diferenciada do que já
é feito no regular [...]. Então esse seria o objetivo, trabalhar o esporte
pedagogicamente, aprofundar na medida do possível, da escola da realidade escolar
e ser um trabalho diferenciado do que já acontece no regular, que seja atrativo para o
aluno que esteja ali na escola queira estar na escola por mais um período
(COORDENADOR 3).
No contexto das Ciências do Esporte, temos uma infinidade de estudos que
apresentam diferentes possibilidades de trabalho com o esporte em diversos cenários
(MACHADO, 2012; BÖHME, 2011; PAES; BALBINO, 2009; REVERDITO; SCAGLIA,
2009; GALLAHOUE; DONNELLY, 2008; DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007; GRECO;
BENDA, 2007; TANI; BENTO; PETERSEN, 2006; PAES, 2001).
Alguns estudos apresentam uma perspectiva voltada ao treinamento a longo prazo
e a organização desse processo (BÖHME, 2011; GRECO; BENDA, 2007); outras apresentam
uma proposta esportiva voltada a uma abordagem desenvolvimentista, auxiliando na
organização sequencial física e motora das aulas (GALLAHUE; DONNELY, 2008); algumas
propostas se voltam mais especificamente ao ambiente escolar (DARIDO; SOUZA JUNIOR,
2007; PAES, 2001) ou são voltadas aos projetos sociais (MACHADO, 2012); e, por fim,
temos aquelas mais generalistas, que apresentam uma perspectiva pedagógica, abordando
todos os cenários e personagens envolvidos (PAES; BALBINO, 2009; REVERDITO;
SCAGLIA, 2009; TANI; BENTO; PETERSEN, 2006).
O fato é que não existe uma proposta melhor que a outra; todas elas, de certo
modo, podem contribuir para a organização do processo de ensino, vivência e aprendizagem
de modalidades esportivas, cabendo àqueles que gerenciam esse processo selecionar seu
formato de trabalho, tendo clareza sobre suas definições.
Neste sentido, é fundamental no contexto das Políticas Públicas que a definição da
linha de trabalho, que será o fio condutor de toda organização esportiva, esteja em
consonância com o que fora discutido e delineado na fase da Agenda. Reforçamos, portanto,
119
mais uma vez, a importância da participação dos Empreendedores Políticos em todo o
processo e não somente para evidenciar a necessidade de discussão do assunto na arena
política, mas para também alinhar a partir da fase de elaboração o que se espera da PP.
O grupo de coordenadores definiu que a linha de trabalho seria baseada na
Pedagogia do Esporte, a partir de três referenciais:
Trabalhar com esporte com uma linha da Pedagogia do Esporte, os 3 referenciais.
Então com os autores ali já tinha muita coisa pronta e dentro do próprio grupo do
CETI já tinha professores que trabalham com essa linha [...].Então ter um currículo é
justamente não para fechar mas para abrir a visão daquele que está trabalhando
dentro do CETI (COORDENADOR 2).
Ao compreendermos o esporte como possibilidade de intervenção educacional
(PES, 2001) e social (CHOI et al, 2015; TURNNIDGE; CÔTÉ; HANCOCK, 2014; PAES;
BALBINO, 2009; GALATTI, 2010), torna-se fundamental estruturar sua prática mediante
uma proposta pedagógica, pois, para Bento (2006), cabe à Pedagogia do Esporte a análise, a
interpretação e a compreensão das diversas manifestações esportivas, tendo como base o
esporte em sua perspectiva formativa e educacional.
Desta maneira, o processo de ensino, vivência e aprendizagem de modalidades
esportivas deixa de ser pautado somente nas questões físicas e motoras e passa a se estruturar
também nas questões educacionais e sociais (GALATTI, 2012; BROTTO, 1999).
Segundo Machado (2012), essa proposta se consolida de forma pedagógica
quando abarcada por três referenciais: técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural (já
apresentados anteriormente nesse estudo).
Ao estabelecer uma relação com a fase da Agenda, percebemos uma importante
coerência entre as expectativas discutidas e a linha de trabalho definida.
Além de definir o eixo de trabalho, a equipe também definiu que este seria
organizado como um currículo.
Então é realmente costurar e fazer um trabalho completo com as três ações fortes
dentro da aula [...]. Então o currículo ele não foi algo muito profundo na época. A
gente começou aprendendo também a criar, embora a gente trouxesse uma
experiência de PEEJ, foi um outro formato, foi um formato acredito que detalhado
alguns aspectos depois de uma certa experiência (COORDENADOR 3).
A partir da definição estabelecida pela equipe, inicia-se o processo da elaboração
do currículo, evidenciado na classe seguinte.
120
4.2.3 Classe 3: Organização do Plano de Trabalho
Ao ser definido que a proposta esportiva na escola em tempo integral teria como
eixo estrutural três Referenciais da Pedagogia do Esporte, propostos por Machado (2012) e
Machado, Galatti e Paes (2015), o passo seguinte foi a estruturação do processo de ensino,
vivência e aprendizagem a fim de orientar as oficinas esportivas oferecidas pelos monitores e
professores.
Esse planejamento foi organizado com base em uma proposta curricular:
O currículo foi montado em pequenos eixos de esportes que se entrelaçam, que são
parecidos e que se a gente tá querendo um direcionamento não basta só falar, olha
trabalhe com a pedagogia dos esportes trabalhe dentro dessas três linhas aqui na sua
aula. A gente tem que dar esse direcionamento então ele é um currículo, mas ele é
aberto. Mas a ideia de se ter um currículo é justamente o direcionamento
(COORDENADOR 2).
Então o currículo, a ideia de criar isso, é um documento que o professor olhasse e
para qualquer direção para que ele olhasse ele teria um norte ali de trabalho. [...]
Então o currículo veio para isso, pensamos uma forma de o professor olhar e falar:
vou caminhar por aqui, eu tenho um objetivo por aqui, eu tenho alguns conteúdos
por aqui, eu tenho as idades separadinhas por aqui. Então o professor ele conseguiu
ter um norte (COORDENADOR 3).
O CETI foi organizado, portanto, em uma estrutura curricular, com temas que se
relacionam, possibilitando ao professor desenvolver diferentes propostas durante o ano letivo:
Quando a gente pensou em currículo foi para direcionar esse trabalho. Assim o
professor vai ter uma série de 10 currículos para ele escolher. Então ele pensa na
proposta, no espaço físico, no material que ele tem, na faixa etária da criança [...].
Nós pensamos em formas de elaborar currículos que são temas, por exemplo
esportes com raquetes, esse é um currículo que se trabalha. A gente pensou em
elaborar vários currículos para poder dar diversas opções para os professores
trabalharem (COORDENADOR 1).
Existem esportes não convencionais, existe esportes radicais, existem os esportes
com raquetes que não é só o tênis de mesa, você mostra para ele que às vezes ele já
está cristalizado numa forma de trabalho (COORDENADOR 2).
E aí vem os temas então a partir de uma coisa maior a gente estipulou alguns temas
de trabalho para o professor ampliar o que ele precisa trabalhar, senão a gente acaba
fechando no que ele tem (COORDENADOR 3).
Compreendemos, então, que a proposta da equipe de coordenação foi oferecer um
documento norteador das ações de planejamento do professor, organizado em diferentes
temas, de acordo com as características das modalidades esportivas.
121
Assim, a perspectiva da coordenação seria ampliar também a cultura esportiva dos
alunos, tendo em vista a variedade de temas que poderiam ser desenvolvidos nas oficinas de
esporte:
Usando o esporte para isso, e ampliar a cultura esportiva do aluno não só
apresentando o que o aluno já conhece entendendo também a cultura local, mas
ampliando a cultura esportiva com outras modalidades entre jogos
(COORDENADOR 3).
Dentre as diferentes formas de compreensão e abordagem sobre o termo currículo,
concordamos com Lopes e Macedo (2011), ao afirmarem que a proposta curricular deve estar
atrelada às experiências diretas dos alunos, buscando superar o hiato entre a escola e o
interesse deles. Neste sentido, o currículo torna-se instrumento significativo no contexto
educacional quando compreendido como processo, ou seja, quando as experiências vividas a
cada aula agregam valor ao desenvolvimento do aluno.
Ainda para as autoras, o currículo não deve ser compreendido como um “anexo à
vida da criança nem pode, como o currículo clássico, se basear em princípios de rotinização e
recitação de informações” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 109).
Segundo Moreira e Candau (2007), o currículo deve ser compreendido como as
experiências escolares diante das relações sociais que contribuem para a construção da
identidade dos alunos. “Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas” (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 2).
No mesmo sentido, Nunes e Rúbio (2008) vinculam o currículo a uma construção
social, sendo o eixo articulador das ações da escola.
As concepções trazidas pelos coordenadores do CETI aproximam-se destas
abordagens defendidas pela literatura, uma vez que, para eles, o currículo apresenta-se como
um eixo norteador do trabalho do professor, possibilitando a ele planejar sua prática mediante
a realidade em que estiver inserido, mas mantendo os princípios norteadores dessa proposta,
que são os Referenciais da Pedagogia do Esporte.
A partir da definição do que se espera com o esporte na escola em tempo integral
e do estabelecimento do eixo condutor dessa proposta, torna-se necessário estruturar a
proposta curricular para alinhar essas expectativas.
122
4.2.4 Classes 1 e 4: Estruturação curricular
Para os coordenadores, o currículo apresenta uma estrutura básica do que se
espera com o esporte na escola em tempo integral, tendo como eixo três Referenciais da
Pedagogia do Esporte, de acordo com cada grupo de faixa etária proposta:
Mais um pouco, mais do que o básico para que ele tenha uma ideia do histórico
cultural, na questão das capacidades físicas etc., no socioeducativo para que ele
saiba trabalhar ali, se ele não souber nada daquela linha, não entender nada, ele
olhando o documento ele consegue entender [...].Ele pode olhar ali no documento e
vai ter lá que nessa faixa etária [...] o aluno tem capacidade para que eu motive ele
[...]. Que ele compreendesse, assimilasse e desenvolvesse na vida dele, mas ele tem
capacidade (COORDENADOR 2).
Assim, a estrutura curricular oferece as finalidades de ensino para cada grupo de
faixa etária proposta, prevendo o ensino das questões motoras, sociais e culturais do esporte,
indo ao encontro das expectativas discutidas tanto na fase da Agenda quanto nas outras
classes da Elaboração já abordadas nesse estudo.
Para o alcance desses aspectos, há uma organização flexível dos alunos em grupos
de idades próximas, de acordo com o desenvolvimento de cada um. Assim, são apresentados
objetivos para cada fase de ensino, com base nos três Referenciais da PE já apresentados.
Então a grande dificuldade era realmente pensar nesses três aspectos, organizar esses
três aspectos dentro de cada faixa etária e ainda organizar os objetivos para serem
atingidos pensando no desenvolvimento daquele aluno. O que de fato aquele aluno
precisa aprender dentro daquela faixa etária (COORDENADOR 3).
(...) E nesse currículo, num quadro geral, mostrando de seis, sete, oito anos de idade
o que seria para cada um desses três eixos; depois nove, dez e onze e de doze para
cima, dividindo em aquisição geral, iniciação esportiva e formação esportiva
(COORDENADOR 2).
Segundo os Coordenadores, o currículo do CETI apresenta como ponto principal
os objetivos a serem alcançados pelos alunos em cada grupo de faixa etária e, a partir dele, os
conteúdos a serem trabalhados em cada Referencial.
A partir dessa organização oferecida, o professor passa a elaborar sua proposta de
ensino, desta forma, a proposta curricular configura-se de fato como um eixo norteador do
planejamento do professor.
Para que o professor, monitor que olhasse o documento, entendesse
que existem esses três eixos de trabalho na aula dele. Para que ele faça o
planejamento de dois meses, três meses seis meses, mas que a gente coloca ali no
documento para que seja renovado no máximo a cada seis meses
(COORDENADOR 2).
123
Conforme Barbosa (2010b), a estruturação do planejamento escolar passa por
diferentes níveis, sendo o planejamento curricular responsável por oferecer as diretrizes que
servirão de base para o trabalho da escola como um todo e, a partir desse, o professor elabora
sua proposta de ensino.
Essa proposta deve ser caracterizada por sua intencionalidade (MACHADO,
2012, BARBOSA, 2010b, FERREIRA, 2009), ou seja, deve-se ter clareza sobre o que se
pretende alcançar com o esporte na ETI. Na perspectiva dos coordenadores, as intenções
educacionais devem estar relacionadas à oferta de experiências que possibilitem o
desenvolvimento dos alunos em suas múltiplas dimensões, principalmente a social.
Bom além de desenvolver [...] o campo motor e diversificar o desenvolvimento
motor com vários estímulos, a partir de várias modalidades esportivas, onde as
mesmas proporcionam diversas possibilidades de desenvolvimento, costurando aí
com o desenvolvimento cognitivo [...], desenvolvimento do lado social, de atitudes
[...], pensando que a educação integral ela vem contribuir ali com atividades
extracurriculares então ela visa uma formação mais social (COORDENADOR 3).
A falta de intencionalidade é criticada por Miranda e Santos (2012), pois, segundo
os autores, as atividades no ensino integral nem sempre têm sido planejadas ou estruturadas,
diminuindo as possibilidades de aprendizagem pelos alunos. No mesmo sentido, Libâneo
(2014) reafirma que todas as práticas no ensino integral devem ser oferecidas de maneira
intencional, ou seja, com objetivos claros visando à formação integral das crianças e
adolescentes participantes.
A elaboração de uma proposta curricular deve estar em consonância com
objetivos já preestabelecidos e deve oferecer à equipe de professores um norte sobre o que se
espera das atividades docentes. Nesse sentido, não deve ser inflexível (COLL, 1987), mas
deve se articular com as expectativas de quem ensina e de quem aprende (LOPES; MACEDO,
2011).
Na fase de Elaboração da PP, as análises feitas nos apresentam uma interação
cíclica do processo, como apresentado na figura seguinte.
124
Figura 13: Subfases na elaboração da PP esportiva na ETI
Identificamos quatro subfases no processo de elaboração de PP esportiva na
escola em Tempo Integral: a) Legados da Agenda; b) Definição da Linha de trabalho; c)
Organização do Plano de Trabalho; e d) Estruturação curricular.
Toda elaboração de uma PP deve partir das alternativas e discussões iniciais
levantadas na fase da Agenda, logo, deve-se levar em consideração o que já fora abordado
sobre o tema para que haja continuidade das discussões, entre a fase da Agenda e a fase da
Elaboração. Destarte, toda elaboração de uma PP deve partir dos legados deixados da fase
anterior para que, a partir deles, as discussões sejam aprofundadas e, no caso deste estudo,
possam se definir a linha de trabalho.
Para que esse processo ocorra da forma mais linear possível, a presença dos
empreendedores políticos é fundamental. Segundo Capella (2006), esses agentes
compartilham a preocupação com determinada área e contribuem na difusão das propostas
elucubradas.
Para Siman (2005), a transformação da demanda em ação perpassa uma série de
questionamentos políticos, indo desde o momento em que o problema se insere na Agenda até
a formulação de propostas para sua solução, devendo-se levar em consideração as diretrizes,
as competências, os objetivos, as metas, os recursos e as estratégias de implementação.
125
Com base na identificação das expectativas definidas na fase da Agenda, foi
preciso definir a linha de trabalho a ser seguida, tendo em vista que a área esportiva apresenta
diferentes perspectivas de trabalho no cenário escolar.
Segundo Martines e Mezzadri (2007), a forma de compreensão sobre o esporte
interfere diretamente na Elaboração de PP, neste sentido, deve-se sempre considerá-lo a partir
de sua grandeza social, levando em consideração as interferências causadas e sofridas por este
fenômeno em nossa sociedade.
Por essa razão é fundamental estabelecer a linha de trabalho, pois essa será o fio
condutor de todo o processo de Elaboração e Implementação das PP. Dessa maneira, apesar
de o esporte assumir diferentes significados em nossa sociedade (GALATTI, 2010; PAES;
BALBINO, 2009; STIGGER, 2002), na escola devemos sempre considerá-lo a partir de sua
natureza social e educacional.
Dentre as diferentes formas de organização do plano de trabalho com o esporte na
escola, a estruturação curricular tem sido uma área abordada nos últimos anos (NUNES;
RÚBIO, 2008). Para Impolcetto et al (2007), a organização curricular leva a uma sustentação
da prática pedagógica de forma significativa, sendo um parâmetro e não uma obrigatoriedade.
Essa perspectiva foi levantada pela equipe de Coordenação, ao abordar sobre o currículo
como um norte a ser seguido.
Assim, estabelecendo a organização do plano de trabalho por meio de um
currículo, temos o último momento da fase de Elaboração, que é a própria formulação da
estrutura curricular.
A organização curricular pode compor diferentes elementos, embora os objetivos,
os conteúdos e as estratégias de ensino sempre façam parte dessa composição. Tyler (1974)
propõe um modelo baseado em quatro etapas: a) Definição dos objetivos; b) Seleção de
experiências de aprendizagem; c) Organização das experiências e d) Avaliação do currículo.
Para o autor, a proposta curricular deve estar alinhada a um formato de avaliação que permita
verificar se os objetivos propostos foram de fato alcançados.
Apesar de a entrevista ter apresentado alguns elementos sobre a configuração do
currículo esportivo do CETI, ela não foi suficiente para demonstrar a estrutura por completa.
Por essa razão, faremos a análise documental do currículo esportivo.
126
4.2.5 Análise Documental: Currículo esportivo do CETI
A análise documental se ateve na verificação da estrutura curricular, analisando
dos objetivos às formas de avaliação. Contudo, o currículo ainda apresenta outros elementos,
como justificativa para a definição da linha de trabalho com base da perspectiva da Pedagogia
do Esporte, o que pode auxiliar na compreensão do professor sobre o programa esportivo. O
currículo é organizado em objetivos gerais e específicos, organização temporal dos alunos,
definição dos temas, atribuições de função, sistematização da seleção de conteúdos e
sinalização das avaliações.
O formato apresentado assemelha-se às propostas elaboradas por Tyller (1974) e
Coll (1987), por se caracterizar de forma mais linear e sistêmica, tendo como ponto central a
definição dos objetivos de ensino. Apesar de o currículo possuir uma estrutura mais
tradicional, sua estrutura consegue abarcar todos os elementos necessários para o
direcionamento do trabalho dos professores e monitores.
Embora atualmente a estrutura curricular tenha sido pautada em competências e
habilidades e não em objetivos, para Lopes e Macedo (2011), essas novas tendências
curriculares também apresentam fragmentos das propostas de Tyller ao aprofundar a relação
entre competências, performance e conhecimento.
O principal eixo do currículo do CETI são os objetivos. Eles são apresentados
como gerais e específicos, na organização temporal dos alunos e nos temas a serem
desenvolvidos. Segundo Libâneo (1994), a definição de objetivos permite alcançar certos
resultados por meio de ações intencionais e planejadas pelo professor. Desta forma, a prática
pedagógica deve se caracterizar por sua intencionalidade, de forma que o professor determine
objetivos de ensino, selecione os conteúdos e defina procedimentos (BARBOSA, 2010b).
Compreendemos, então, que o currículo do CETI se apresenta como um norteador
da organização pedagógica do professor, ou seja, a partir dele o professor conhece a proposta
metodológica do programa e elabora sua própria prática de ensino.
As primeiras definições dos objetivos apresentadas no currículo do CETI são os
objetivos gerais:
Oportunizar o contato com o esporte para que o aluno possa usufruir deste fenômeno
em suas diversas possibilidades, proporcionando a ampliação das ações motoras, do
conhecimento cultural e contribuindo para a formação e transformação de valores
(CETI, 2014, p. 5).
127
Segundo Libâneo (1994), os objetivos gerais podem ser definidos em três níveis
de abrangência: a) Sistema escolar – expressa as finalidades de ensino mediante os valores
dominantes na sociedade; b) Pela escola – estabelece os princípios e as orientações do
trabalho escolar com base em um plano pedagógico; e c) Pelo professor – que concretiza em
sua área de ensino sua compreensão de educação e sociedade.
Traçando um paralelo com as perspectivas descritas acima e as discussões sobre
políticas de esporte no Brasil, podemos associar os objetivos do sistema escolar aos objetivos
definidos para o esporte educacional, conforme lei específica, os objetivos da escola aos do
CETI e o último nível associado ao professor mesmo, como ilustrado pela figura 14.
Destacamos ainda a importância de associar neste contexto as considerações sobre a escola
em tempo integral previstas nos Decretos e Leis Federais (BRASIL, 2007; 2010; 2014), e
também a proposta da própria rede de ensino acerca do programa de período integral.
Figura 14: Relação entre os objetivos gerais de ensino na perspectiva esportiva
O primeiro capítulo desta tese já se dedicou a discutir sobre as leis esportivas
vigentes no país e concluímos que, no caso do esporte educacional, elas não são suficientes
para elucidar o que se espera no processo de ensino, vivência e aprendizagem nesse contexto,
necessitando que as entidades de ensino estabeleçam melhor esses parâmetros.
128
Para Darido (2012), o esporte não é em si educacional. Por essa razão, existe a
necessidade da intervenção pedagógica para que ele possa ser transformado em educativo “ou
seja, estar inserido em programa de esportes, praticando esportes, não quer dizer que você está
aprendendo esporte educacional” (DARIDO, 2012, p. 82). Isso reafirma o que já fora
defendido anteriormente, sobre a superficialidade da proposta em esporte educacional prevista
em lei, bem como a importância de se organizar e sistematizar as propostas esportivas em
qualquer cenário de ensino.
Na perspectiva dos objetivos gerais do CETI, identificamos a intenção de
descrever os objetivos do programa, a partir dos Referenciais da PE, sendo estes: Ampliação
das ações motoras – Técnico-tático; Ampliação do conhecimento cultural – Histórico-cultural
e Transformação de valores – socioeducativo (MACHADO, 2012). Essa estrutura serve de
base para a organização didático-pedagógica do professor.
Seguindo a análise do currículo, apresentaremos os objetivos específicos:
Proporcionar o desenvolvimento cognitivo, físico, motor, afetivo, social e cultural
dos alunos; Estimular o contato com o esporte para que o aluno possa usufruir deste
fenômeno nos momentos de lazer; Ampliar o conhecimento cultural dos alunos com
relação às modalidades esportivas coletivas; Promover a prática de valores e o
desenvolvimento da cidadania por meio das aulas esportivas (CETI, 2014, p.5).
Segundo Coll (1987), os objetivos gerais são considerados como marco
referencial na construção do planejamento, porém podem ser ambíguos e não oferecem de
forma clara um direcionamento para as atividades do plano de ensino. Por essa razão, o autor
defende a importância de se estabelecer objetivos específicos, que devem ser concretos ao
ponto de sinalizar as mudanças válidas, desejáveis e observáveis no comportamento dos
alunos.
No mesmo sentido, Tyller (1974) define que os objetivos são ações direcionadas
aos alunos, tendo em vista que devem apontar para as mudanças de comportamento desejáveis
para eles, de modo que as atividades sejam planejadas a fim de alcançar esse fim.
Apesar de haver estreita relação entre os objetivos gerais e os específicos na
proposta curricular do CETI, alguns objetivos específicos indicam a ação do professor e não a
mudança de comportamento do aluno. Portanto, eles indicam o que é preciso ser feito como
planejamento e proposta do professor, mas não marcam de fato a mudança de comportamento
que se espera no aluno.
Ainda assim, é possível verificar que os objetivos específicos do CETI ampliam e
aprofundam aquilo que o objetivo geral sinalizou e estes também são organizados à luz da
129
Pedagogia do Esporte, sendo possível identificar os Referenciais, conforme apresentado pelo
quadro seguinte.
Quadro 8: Os objetivos específicos do CETI e a relação com os Referenciais da PE
Referencial Técnico-tático Referencial Socioeducativo Referencial Histórico-cultural
Desenvolver questões físico-
motoras
Desenvolver aspectos afetivos e
sociais
Desenvolver aspectos culturais
Desenvolver aspectos cognitivos
Estimular o contato com o esporte para usufruir no momento de lazer
Estimular prática de valores Ampliar conhecimento cultural
sobre as modalidades esportivas
Estimular o desenvolvimento da cidadania
Fonte: Adaptado de CETI (2014)
O quadro 8 sinaliza duas questões importantes: a primeira é que os objetivos
específicos de fato marcam aprendizagens na perspectiva da Pedagogia do Esporte, apesar das
restrições já discutidas; e a segunda é que os Referenciais apresentam relação entre si,
portanto, alguns objetivos podem ser entendidos como um estímulo tanto para um quanto para
outro referencial.
Dando sequência, o currículo apresenta de forma mais detalhada os objetivos de
aprendizagem em cada grupo de faixa etária. Os alunos são organizados em três grupos: a)
Aquisição Geral: alunos com idade entre seis e oito anos; b) Iniciação esportiva: alunos entre
nove e 11 anos; e c) Formação esportiva: alunos de 12 anos em diante (CETI, 2014).
Essa organização, além de ser um direcionamento para as ações do professor e
monitor, também se caracteriza como uma organização temporal da proposta, ao levar em
consideração as características biopsicossociais dos alunos. Para cada grupo de faixa etária,
foi previsto um objetivo geral e os objetivos específicos divididos nos três Referenciais da PE.
Na etapa de Aquisição Geral, o objetivo geral é: “Desenvolver as habilidades
motoras globais, estimular a socialização e contextualizar o jogo e sua característica histórica”
(CETI, 2014, p. 6). Encontramos aqui o mesmo problema evidenciado nos objetivos
específicos do programa, pois as ações estão voltadas ao professor e não ao aluno. Contudo,
quando observamos os objetivos específicos de cada faixa etária, as ações já são direcionadas
para a mudança de comportamento do aluno, conforme previsto por Tyller (1974), Coll
(1987) e Libâneo (1994).
130
Quadro 9: Objetivos específicos da fase de Aquisição Geral – CETI
Etapa Formação Geral – alunos de 6 a 8 anos
Que o aluno seja capaz de:
Refer. Técnico-tático Socioeducativo Histórico-cultural
A
Q
U
I
S
I
Ç
Ã
O
G
E
R
A
L
-Aprimorar o domínio do
corpo com ou sem material
(saída rápida, parada brusca
e mudança de direção);
- Participar de atividades
e/ou jogos de sensibilização,
ritmo e expressão corporal;
- Ter criatividade e
espontaneidade nas diversas
atividades e jogos;
- Saber atuar dentro das
regras nas diversas
atividades e/ou jogos;
- Ampliar habilidades
motoras básicas:
* Locomotoras: andar, trotar,
correr, rolar, saltitar e saltar;
* Manipulativas: manusear,
lançar, agarrar, arremessar,
receber, quicar, chutar e
rebater;
* Equilíbrio: esquivas,
paradas, aterrissagens,
equilíbrio estático e
dinâmico.
- Aprimorar as capacidades
físicas coordenativas;
- Desenvolver a capacidade
de combinar as habilidades
motoras básicas;
- Socializar-se e cultivar
amizade;
- Descentralizar-se do “eu”;
- Respeitar considerando o
ponto de vista do “outro”;
- Respeitar os espaços,
materiais, regras;
- Ter coragem mediante as
situações;
- Ter atenção, e agir com
honestidade e sinceridade;
- Agir com autonomia
(independência nas pequenas
ações).
- Conhecer e valorizar os jogos
e outras manifestações
corporais/esportivas como
elementos culturais através de
sua evolução histórica;
- Conhecer o contexto do jogar
junto e jogar separado de
acordo com determinadas
características do jogo.
Fonte: Extraído CETI (2014, p. 7).
No mesmo formato são organizadas as demais fases previstas no currículo e todas
elas direcionam os objetivos específicos para ações aos alunos, ou seja, prevendo mudanças
de comportamento, conforme apresentado nos quadros seguintes.
A próxima fase é denominada de Iniciação esportiva e tem o objetivo geral de:
“Iniciar a aprendizagem de habilidades esportivas, estimular o jogar junto e apresentar as
diferentes manifestações esportivas” (CETI, 2014, p. 7). Os objetivos específicos serão
ilustrados nos quadros seguintes.
131
Quadro 10: Objetivos específicos da fase de Iniciação esportiva – CETI
Etapa Iniciação Esportiva – alunos de 9 e 11 anos
Que o aluno seja capaz de:
Ref. Técnico-tático Socioeducativo Histórico-cultural
I
N
I
C
I
A
Ç
A
O
E
S
P
O
R
T
I
V
A
- Refinar o domínio do corpo
com ou sem material (saída
rápida, parada brusca e
mudança de direção);
- Combinar as habilidades
motoras básicas nas três
categorias de movimento,
locomotoras, manipulativas e
de equilíbrio (incluir:
desequilibrar, derrubar e
estabilizar);
- Desenvolver as capacidades
físicas condicionantes;
- Refinar as habilidades de
ritmo e expressão corporal;
- Compreender as regras e
atuar de acordo com cada
jogo;
- Compreender a lógica dos
jogos para jogar bem
(ocupação de espaços, criação
de linha de passe, atingir o
alvo, noção de ataque e
defesa, presença dos colegas e
adversário;
- Descentralizar-se do jogo.
- Ter coragem e superação
diante de atividades
desafiadoras;
- Cooperar com os colegas
nas diversas situações e/ou
jogos, trabalhar em equipe;
- Saber dialogar e participar
de construções em grupo;
- Saber respeitar os colegas,
regras, professor e ambiente
escolar;
- Ter concentração e agir com
honestidade nos jogos e
atividades;
- Saber ganhar e perder.
- Agir com autonomia
(consciência das ações);
- Valorizar os jogos e esporte
como fenômeno cultural.
- Conhecer, identificar e
diferenciar o esporte e os jogos
através de suas características e
evolução histórica;
- Conhecer as características e
diferenças de gênero;
- Conhecer o significado e a
importância dos grandes eventos
esportivos (Jogos Olímpicos,
Copa do Mundo, Liga
Mundial...).
Fonte: Extraído de CETI (2014, p. 8).
As ações previstas nessa fase apresentam-se como continuidade da anterior, tanto
nas questões motoras quanto sociais e culturais. A última fase, de Formação esportiva, possui
como objetivo consolidar as aprendizagens adquiridas nas fases anteriores: “Aprofundar as
habilidades esportivas, provocar o desenvolvimento de condutas éticas e cooperativas,
aprofundar o conhecimento sobre o universo esportivo e suas implicações sociais” (CETI,
2014, p. 9).
132
Quadro 11: Objetivos específicos da fase de Formação esportiva – CETI
Etapa Formação Esportiva – alunos de 12 a 15 anos
Que o aluno seja capaz de:
Ref. Técnico-tático Socioeducativo Histórico-cultural
F
O
R
M
A
Ç
A
O
E
S
P
O
R
T
I
V
A
- Automatizar as habilidades
motoras básicas;
- Aperfeiçoar as habilidades
específicas de acordo com
cada modalidade;
- Compreender as regras e
lógica das modalidades
esportivas (técnica,
inteligência tática,
movimentação dos jogadores,
defesa, ataque, ocupação de
espaço);
- Aperfeiçoar capacidades
físicas condicionantes;
- Compreender as
possibilidades defensivas e
ofensivas em cada modalidade
esportiva (Princípios
Operacionais ofensivos e
defensivos);
- Aprimorar a tomada de
decisão no jogo (ações
ofensivas e defensivas);
- Agir com eficiência e
qualidade na execução dos
fundamentos.
- Saber liderar positivamente;
- Agir com respeito aos
colegas, adversários, e agentes
envolvidos no esporte;
- Trabalhar em equipe e
identificar a necessidade do
“outro” nos jogos;
- Ter atitudes não
preconceituosas quanto às
diversas manifestações do
esporte e gênero;
- Agir com autonomia e
consciência coletiva;
- Ter responsabilidade e
cuidado com o ambiente
escolar;
- Saber gerenciar pequenos
jogos e campeonatos bem
como sua organização;
- Ser tolerante e ter
autocontrole em diversas
situações nos jogos;
- Agir com ética e fair play em
diversas situações dos jogos;
- Ter atitudes positivas como
espectador e torcedor.
- Valorizar a prática esportiva
como patrimônio cultural e
como possibilidade de
manutenção da qualidade de
vida.
- Conhecer a evolução histórica
de cada modalidade esportiva;
- Conhecer e discutir as relações
entre mídia e esporte;
- Conhecer os grandes eventos
esportivos mundiais e locais nas
diversas modalidades esportivas;
- Conhecer as funções de
técnicos, árbitros e mesários,
bem como conhecer os
principais agentes de cada
modalidade;
- Conhecer o significado do
doping e suas implicações no
esporte;
- Conhecer o estatuto do
torcedor e suas implicações;
- Conhecer os atletas nacionais e
mundiais que fizeram e fazem
história no esporte.
Fonte: Extraído CETI (2014, p. 9).
Como uma proposta sequencial, as fases se complementam e desempenham uma
importante função de continuidade no processo de ensino, vivência e aprendizagem de
modalidades esportivas na escola em tempo integral. Os assuntos na primeira fase são mais
generalistas e com grau de dificuldade mais simples, conforme defendido pela literatura
(GRECO; BENDA, 2009; PAES, 2002) e, de acordo com o desenvolvimento dos alunos,
estes se tornam mais complexos.
Apesar de estes objetivos específicos serem apresentados de maneira a refletir a
mudança de comportamento que se espera nos alunos, apenas sua definição não garante tal
ação. Para Gonzáles et al (2014),
[...] tão importante quanto ter uma intencionalidade educativa específica, para
converter o processo de ensino-aprendizagem de uma modalidade em uma
133
experiência em esporte educacional, é mediar o processo de forma que isso
efetivamente aconteça (GONZÁLES et al, 2014, p. 41).
Por essa razão o currículo vem sendo definido pelos coordenadores do CETI
como norteador do processo, pois ele apresenta indicativos do que se pretende atingir com os
alunos, mas o professor deve ser o construtor da sua própria prática.
Diante dos objetivos apresentados, o currículo define diferentes temas que podem
ser trabalhados com os alunos, a fim de alcançar essas expectativas. Os temas são agrupados
de acordo com as semelhanças das modalidades esportivas e também definem os objetivos
para cada um deles, como segue o exemplo:
Tema: Lutando pela paz.
Objetivos: Proporcionar o conhecimento sobre as origens e manifestações culturais,
bem como compreender as diferenças entre briga e luta, conduzindo os alunos para a
utilização de uma gama variada de deslocamentos, apoios e ações motoras, a fim de
aprimorar o conhecimento corporal, propiciando momentos de reflexão e
desenvolvimento de atitudes e valores como o autocontrole, atenção e o respeito
mútuo (CETI, 2014, p. 11).
Na proposta esportiva estão previstos dez temas, percorrendo as diferentes
possibilidades de ensino do esporte, indo desde as modalidades de esportes radicais às
modalidades mais tradicionais.
Gonzáles (2004) apresentou um estudo sobre o agrupamento de modalidades
esportivas conforme a semelhança entre elas, levando em consideração quatro critérios, sendo
eles: a) a relação com os companheiros de equipe; b) a relação com os adversários; c) a
estabilidade ambiental; e d) a instabilidade ambiental.
Assim, o autor classificou três grupos de modalidades em que não há oposição
direta dos adversários e quatro grupos de modalidades que possuem relação direta. Apesar de
não ter sido essa classificação utilizada pelos coordenadores do CETI, percebemos a
proximidade entre alguns temas como Lutas e Esportes com raquetes.
Seguindo a análise documental, o currículo prevê as diferentes fontes que
precisam ser levadas em consideração quando o professor for organizar suas aulas, sendo elas:
a) Características biopsicossociais dos alunos; b) Necessidades dos alunos; c) Características
dos alunos e comunidade escolar; d) Interesse dos alunos; e) Objetivos e metodologia do
CETI; f) Espaço físico da escola; g) Material disponível para desenvolvimento do trabalho.
Ao compararmos as propostas de Coll (1987) sobre as fontes de inspiração para a
elaboração do currículo, com as apresentadas agrupamos as do CETI em quatro fontes de
informação, sendo: a) Perfil dos alunos: necessidades, interesses e características; b)
134
Característica da comunidade local; c) Conhecimento científico: objetivos e metodologia do
CETI e d) Estrutura da escola: Espaço físico e material disponível.
Assim, podemos evidenciar que, para a organização de uma prática esportiva,
além de levar em consideração informações sobre os alunos, a comunidade e os critérios
científicos da área, é preciso também levar em consideração a infraestrutura escolar para a
realização das aulas, pois, por vezes, o professor irá precisar adaptar sua prática mediante o
espaço disponível (CUTRIM; SOUZA, 2013).
Para os autores, ter espaços adequados para as aulas de Educação Física seria
essencial para oferecer qualidade aos alunos e maior oportunidade de vivência motora. Porém,
tendo em vista que essa não é a realidade da maioria das escolas, é preciso refletir sobre a
postura e a organização do planejamento do professor diante das adversidades.
Por fim, o currículo sinaliza para as avaliações. Esse processo se apresenta de
forma superficial e abstrata. Indica apenas que serão realizadas avaliações com os alunos, pais
e comunidade para verificar o impacto das atividades esportivas, mas não há especificação
sobre os indicadores de como isso deverá ser realizado.
Portanto, não há definição de como o alcance dos objetivos será acompanhado.
Leonardi (2013) sinaliza justamente para a dificuldade da área da Educação Física em definir
os critérios de avaliação para verificação do alcance dos objetivos. Esse ponto também foi
levantado na entrevista da fase da Agenda, pelo diretor da Secretaria de Esportes, quando ele
afirma a dificuldade em estabelecer formas de acompanhamento e avaliação das práticas
esportivas.
Ao relacionarmos as fases para a elaboração do currículo do CETI e o documento
propriamente dito, percebemos o cruzamento de informações, principalmente no que diz
respeito à linha definida pelos coordenadores, da Pedagogia do Esporte e dos três
Referenciais. Estes conceitos estão claramente apresentados no currículo, contudo, este ainda
está centrado nos objetivos, precisando avançar principalmente na definição das estratégias de
ensino e da avaliação do processo.
4.3: Implementação do programa esportivo – o espaço do CETI no ambiente
escolar
A partir da fase da implementação, as entrevistas foram marcadas pela presença
de diferentes personagens, conforme já indicado no capítulo três. Participaram os
135
coordenadores do CETI, a direção escolar e o monitor e/ou professor que recebeu a proposta
em sua unidade escolar.
Embora para cada grupo tivesse um enfoque de perguntas diferentes, houve uma
linha de condução que permitisse verificar a relação entre todos os grupos, haja vista que o
tema central foi sobre como a proposta esportiva do CETI foi implementada na escola.
O foco das perguntas para os coordenadores foi principalmente sobre o processo
de levar a proposta até a escola e iniciá-la. Aos diretores foi sobre a recepção dessa nova
proposta na escola tendo em vista o espaço escolar e aos professores. O foco principal foi
sobre a adequação do espaço e a adaptação da proposta esportiva no dia a dia, ou seja, o
currículo na prática.
Apesar de a entrevista nesta fase constituir sujeitos diferentes, tendo em vista que
o assunto principal era comum, elas foram rodadas num mesmo corpus no programa
IRAMUTEQ. Os resultados obtidos com a análise do CHD apresentaram seis classes
diferentes. Apesar de algumas perguntas terem sido diferentes para os colaboradores
envolvidos, os resultados não apontaram, com clareza, respostas específicas para um grupo ou
outro. Ao contrário, as falas se completaram.
O quadro seguinte apresenta o resultado das classes:
136
Quadro 12: Dendograma da fase de Implementação do programa esportivo
Fonte: Análise CHD – IRAMUTEQ.
As classes foram renomeadas conforme descrito abaixo:
Classe 3: O preparo para a implementação;
Classe 2: O planejamento dos professores e a relação com as expectativas do
CETI;
Classes 6, 5 e 4: Superando as dificuldades iniciais;
Classe 1: O CETI no cotidiano da escola – a relação entre professor e aluno.
Tendo em vista a proximidade entre algumas classes e dos temas abordados por
elas, as classes 6, 5 e 4 serão apresentadas no mesmo contexto de análise.
Apresentaremos concomitantemente com a análise das entrevistas uma análise
documental sobre o modelo do planejamento dos professores e monitores do CETI.
4.3.1 Classe 3: O preparo para a implementação do CETI
O estudo deixou evidente até o momento a importância da articulação entre as
diferentes fases de consolidação de uma PP, o que será reafirmado nesta sessão também, pois,
137
para Siman (2005), implementar uma PP significa colocar em prática aquilo que fora
previamente formulado:
Essa maneira de compreender o fenômeno da implementação pressupõe, portanto,
uma fase da formulação da política em que uma série de situações foram
devidamente estudadas e avaliadas, ou seja, diagnósticos foram realizados, uma
teoria foi construída e em função dela objetivos, metas, alocação de recursos,
competências e atribuições e estratégias foram definidas (SIMAN, 2004, p. 49).
Essa relação fica evidente neste estudo, quando as duas primeiras classes
apontadas nesta fase se apresentam ainda como uma transição entre a fase de elaboração e de
implementação, uma vez que sinalizam o planejamento do processo. A primeira classe
apresenta o sistema de organização dos professores e monitores, bem como a formação deles
e o critério de seleção das escolas; a segunda classe trata de informações sobre o planejamento
de aulas dos professores e monitores, para a partir de então, abordar sobre o início das
atividades do CETI nas escolas.
A respeito da seleção das escolas, os coordenadores sinalizaram que foi realizado
um levantamento para identificar aquelas que teriam estrutura adequada para a prática das
atividades esportivas.
A gente teve que fazer todo um levantamento de quais escolas seriam integrais quais
iam ter o esporte, então foi feita uma sondagem [...] e foi decidido junto com a
secretaria posteriormente onde seriam bons locais (COORDENADOR 1).
Foi feito uma seleção por parte dessa estrutura escolar. Foi feito um estudo para ver
a possibilidade do monitor esportivo conseguir o mínimo de qualidade das aulas de
esporte para o ensino integral (COORDENADOR 3).
Grindle e Thomas (1991) afirmam que a implementação de uma PP é marcada por
um processo interativo e constante de tomada de decisão feita por pequenos grupos
responsáveis pelo processo. Uma dessas tomadas de decisão foi marcada nesse estudo pela
seleção das escolas que receberiam a proposta esportiva, pela reorganização do material
esportivo e pelo remanejamento dos monitores e professores de Educação Física do período
regular.
Segundo Silva e Damázio (2017), as condições materiais interferem diretamente
na qualidade das aulas de Educação Física nas escolas. Segundo as autoras, a criatividade e os
ideais dos professores podem fracassar mediante espaços e condições materiais precários.
As questões de infraestrutura escolar têm sido entendidas também como Políticas
Públicas na medida em que a falta de investimento financeiro se torna o discurso da
138
criatividade e ação do professor (SILVA; DAMÁZIO, 2017), necessitando repensar a
qualidade do espaço ofertado às aulas da área. A literatura ainda nos aponta que esse
problema não é contemporâneo na medida em que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de
1971 previa colocar 50 crianças em um espaço de 100 metros quadrados (BRASIL, 1971),
impedindo os alunos de se movimentarem, ação prevista na Educação Física escolar (FEIRE,
1989).
Para a direção escolar, a nova proposta do integral gerou uma demanda maior de
alunos na escola, tendo em vista o interesse na participação. Isso provocou uma adequação da
unidade escolar e que, de certa forma, ainda ocorre, de acordo com a realidade:
Foi em relação a demanda que aumentou bastante, triplicou né? Por causa dessa
nova proposta de integral e a gente foi se adequando a essa demanda que foi
chegando... é aumentou o numero de oficinas e a escola foi se adequando a isso mais
tudo foi ocorrendo de forma natural (DIRETOR 12).
Na verdade foi, eu tinha pedido um tempo antes né, antes de começar o projeto em si
na possibilidade de ter o integral aqui por causa dos alunos viver numa situação de
vulnerabilidade muito grande na comunidade [...]. De início, apesar de eu querer
tanto foi bem complicado. A gente teve até questão da estrutura de escola até
repensar porque foi assim: ó vocês vão começar mês tal. Foi muito de supetão né? Até hoje nós estamos adequando à realidade porque não é tão simples assim
(DIRETOR 19).
A implementação da proposta do CETI, apesar de ter sido levada em consideração
a possibilidade de atendimento da escola por meio da análise da infraestrutura escolar,
aproximou-se da abordagem top-down (BARBOSA, 2010a), pois foi uma determinação da
Secretaria de Educação para as unidades escolares, com base nas propostas estabelecidas
sobre a ETI.
Contudo, cabe destacar que, apesar de o processo de implementação ter sido
baseado em um modelo hierárquico, a equipe de Coordenação do CETI, em concordância
com a Secretaria de Educação, buscou conduzir o processo de forma mais dialógica, quando
analisa os espaços da escola, oferece oportunidade de escolha do local de trabalho pelos
monitores e abre processo seletivo, aos professores da Educação Física do ensino regular para
se inscreverem no CETI.
Outro fator de destaque nessa fase foi a formação dos profissionais envolvidos
com o programa.
Eles participaram dessas outras formações específicas para o trabalho no integral.
Algumas dessas formações, acho que uma dessas formações foi misturada com um
139
grupo do regular, mas a maioria foi feita um trabalho específico para o trabalho
integral (COORDENADOR 2).
Então a gente tentou de fato trazer uma formação para eles junto com os monitores
esportivos, fazendo esse link entre a proposta esportiva, a experiência deles e a
proposta do integral, pensando nisso, dentro da escola que era um ambiente novo um
cenário novo né? [...] Então teve formação sim no inicio do ano onde foi apresentada
toda a proposta do que seria desenvolvido e oficinas para potencializar o
conhecimento dos professores e no meio do ano também (COORDENADOR 3).
Apesar de parte do grupo de monitores esportivos já ter trabalhado com uma
proposta esportiva diferenciada em outro programa da rede municipal, a expectativa para o
esporte no ensino integral ganhava nova roupagem e, por essa razão, havia a necessidade de
formação dos profissionais envolvidos. Além disso, era preciso levar em consideração tanto a
mudança do cenário de ensino para todos os monitores, que passou de um programa social
para dentro da escola, quanto a atuação dos professores do ensino regular da rede, pois estes
só apresentavam experiências com a Educação Física escolar e, portanto, a equipe precisava
de uma formação específica.
Porque assim, é primeiro o plano de aula, por exemplo, pra mim foi uma novidade
então o esquema que o CETI me passou eu demorei acho que uns 6 meses pra
entender direito. Porque a gente aprende de uma maneira na universidade e aí vem
essa metodologia muito mais tranquila de fazer que até você pegar você paga pau
mais depois é muito mais tranquilo (PROFESSOR 42).
A metodologia acredito que não, ela é muito semelhante logico também houve
algumas mudanças no quesito planos de aulas mais essas pequenas mudanças foram
muito sutis. Então assim não posso dizer pra você que houve alguma dificuldade até
pelo contrario nós estávamos acostumados a estes modelos e é um modelo que fica
muito valido uma vez que você programa e se organiza referente ao que você vai
lecionar ao seu aluno (PROFESSOR 33).
A formação continuada de professores é um assunto recorrente na literatura,
principalmente a partir da década de 1990, quando se buscava a legitimação da profissão do
professor (NUNES, 2001). Para Tardif (2014), diversos aspectos contribuem para a
consolidação dos saberes do professor, dentre eles, a formação continuada. Entretanto, não é
possível desvincular a formação continuada dos saberes que o professor já possui, levando em
consideração sua trajetória profissional, experiência vivida, relação com os alunos,
enfrentamentos na sala de aula e relação com demais atores escolares.
Ao analisarmos a proposta de formação oferecida pelos coordenadores do CETI,
apesar de ter sido válida num primeiro momento, por oferecer subsídios aos professores para
esse novo formato de trabalho, pode ter sido insuficiente na medida em que ocorreu apenas no
início do ano.
140
Em um estudo sobre o tema, Rodrigues (2014) encontrou diferentes situações de
aprendizagem vivenciadas por treinadores de diversas modalidades esportivas, dentre as
quais, algumas eram oferecidas pelas instituições de trabalho e outras partiram do interesse e
busca pessoal de cada treinador.
Nesse sentido, apesar da contribuição da formação inicial para a compreensão da
nova proposta esportiva, principalmente aos professores que ainda não tinham vivenciado
prática semelhante, a experiência anterior com esse tipo de prática apresentou-se mais eficaz
para o desenvolvimento da proposta, conforme percebemos nas falas apresentadas dos
professores, em que primeiro não tinha experiência e o segundo tinha.
Podemos inferir nessa análise que, para a implementação de uma PP em esporte
na escola integral, antes da execução do programa em si, é importante considerar o espaço
escolar, o material esportivo disponível, os profissionais envolvidos e a formação desses.
A análise seguinte apresenta outro aspecto que, de certo modo, antecede à
execução das atividades com os alunos, que é a organização do material pedagógico pelo
professor.
4.3.2 Classe 2: O planejamento do professor e sua relação com as
expectativas do CETI
Percebemos nessa classe três situações inter-relacionadas com a questão do
planejamento: a) Finalidade do planejamento; b) A percepção do professor e c) A relação
deste com as expectativas do CETI.
Apesar do planejamento já ter sido discutido na fase da Elaboração da proposta, o
tema aparece novamente, porém com uma roupagem diferenciada à anterior, tendo como foco
a ação dos professores e monitores.
O planejamento na fase da Elaboração se caracterizou pela definição da linha de
trabalho e pela construção da proposta curricular, elaborados pela equipe de Coordenação. Já
na fase de Implementação, se caracteriza pela execução do planejamento feita pelo professor,
além de apresentar também as concepções sobre o tema e sua relação com as expectativas
sobre o esporte na ETI.
A equipe de Coordenação do CETI elaborou a partir da proposta curricular
definida, um caderno para planejamento do professor, com a finalidade de oferecer um
instrumento de organização e sistematização da proposta a ser desenvolvida em cada
realidade escolar.
141
[...] Elaborou um caderno onde ele tem a proposta curricular dele que é semestral.
Ele põe nesse caderno a proposta que ele vai trabalhar nesse semestre e depois tem
os planos de aula que são semanais a maioria é semanal (COORDENADOR 1).
Um caderno de planejamento para que a partir desse direcionamento ele pudesse por
conta própria estar usando esse material, com a motivação necessária, ele usar os
conhecimentos dele e pegar esse material e planejar, mediante a realidade que ele
vai encontrar (COORDENADOR 2).
Nesse sentido, o material construído na fase da Elaboração pode ser entendido
como um parâmetro para a construção do planejamento do professor, como proposto por
Bossle (2002), assemelhando-se à estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que,
segundo Darido et al (2001), tem como principal função subsidiar a elaboração de
documentos e currículos dos estados e municípios, incentivando a elaboração de propostas e
de projetos educativos.
O planejamento elaborado pelos professores e monitores passa a ser, então, uma
extensão dos parâmetros oferecidos na proposta do CETI, além de ser a concretização desta
proposta, conforme apresentado pela figura seguinte.
142
Figura 15: Caderno de Planejamento semestral do Professor do CETI
Fonte: Extraído (CETI, 2016, p. 24).
Essa figura representa o planejamento que o professor elabora para o
desenvolvimento de uma proposta esportiva ao longo de um semestre ou bimestre. A partir
deste, ele elabora o planejamento das aulas, que podem ser semanais ou diárias, de acordo
com a demanda, conforme indicado pela figura 16.
143
Figura 16: Caderno de planejamento semanal / diário do professor do CETI
Fonte: Extraído (CETI, 2016, p. 25)
Ao analisarmos as duas figuras apresentadas sobre o planejamento do CETI,
percebemos estreita relação com as abordagens feitas tanto na fase da Definição da Agenda
Política, quando expressada a expectativa sobre o esporte na escola em Tempo Integral,
quanto na fase da elaboração, quando definida a linha de trabalho para essa proposta.
Diante das duas propostas de planejamento, os professores podem definir com
clareza seus objetivos e estratégias em cada Referencial da PE e, com isso, estabelecer uma
intencionalidade pedagógica voltada não somente ao desenvolvimento do aspecto motor dos
alunos, mas, principalmente, em relação ao desenvolvimento social e cultural, promovendo
assim, uma formação plena dos participantes (MACHADO; GALATI; PAES, 2014;
MACHADO et al, 2012).
Segundo Barbosa (2010b) e Ferreira (2010), a prática do professor deve ser
caracterizada pela intencionalidade pedagógica, devendo ser uma ação consciente, planejada e
organizada, visando a otimizar o processo de ensino, vivência e aprendizagem de modalidades
esportivas, levando em consideração o ambiente formador de suas aulas.
144
Essa intencionalidade “exige que o professor pense sobre o futuro, que ele
determine objetivos para seu ensino, selecione conteúdos, defina os procedimentos desse
ensino, etc. Assim, o caráter intencional pressupõe planejamento” (BARBOSA, 2010b, p. 43).
Portanto, a proposta curricular do CETI permite ao professor organizar sua prática
pedagógica conforme a demanda e a percepção sobre o ambiente escolar, não sendo
engessada nem tão pouco inflexível.
Contudo, o professor deve também ter essa percepção sobre a importância do
planejamento para o desenvolvimento de suas atividades para que não se torne apenas um
cumprimento burocrático, mas que seja compreendido como atividade processual e de
interação com a comunidade escolar (BOSSLE, 2002).
Existe um fundo científico e a medida que você tem um embasamento teórico a
prática se torna muito mais organizada e não só organizada, mas ao mesmo tempo
ela se torna um mais, como que eu vou dizer, mais sistematizada (PROFESSOR 33).
Porque quando você trabalha um tempo com educação física, as coisas ficam muito
engessadas você começa a fazer coisas já vira uma rotina. De repente veio o pessoal
do CETI com uma proposta diferente do que a gente trabalha na escola. Então pra
mim acrescentou, acrescentou mais conhecimento e me tirou um pouco daquela
mesmice (PROFESSOR 35).
Você tendo um currículo ali, a ideia de formato geral, obedecendo cada faixa etária
em cima disso é aberto pra gente adaptar conforme a realidade do local, então eu
acho um caminho bacana pra educação do integral (PROFESSOR 36).
O embasamento teórico para a definição da proposta curricular do CETI permitiu
aos professores delinearem seus planejamentos, a partir de certas referências, possibilitando
reinventar e reconstruir sua prática pedagógica (CAPARROZ; BRACHT, 2007), tendo como
referência o desenvolvimento, o interesse e a necessidade dos alunos, bem como as
expectativas de ensino estabelecidas pelo programa.
O trabalho é sistematizado, é organizado, tem planejamento tem uma sequência, o
currículo é definido né? Então é excelente e deviam ter mais é grupos assim, todas
oficinas como tem o CETI direcionado pro esporte, devia ter outro é um grupo pra
cada pra cada tipo de oficina também (DIRETOR 16).
Então pra mim acho que o material do CETI tem me ajudado nisso, sabe? A manter
o conhecimento a longo prazo, não só o jogar pelo jogar entendeu? Eu acho que o
nome mesmo já diz, que é o ensino integral é formar eles integralmente não só
pensando no lado do esporte, mas os valores do esporte (PROFESSOR 9).
Sob o ponto de vista dos professores e diretores, a proposta curricular do CETI
ofereceu um embasamento sobre o que se espera nas aulas de esporte do integral e, de certa
145
maneira, contribuiu para avançar na percepção sobre as diferentes possibilidades desse
trabalho.
Discutir o planejamento dos professores na fase de Implementação nos induz a
perceber o quanto o ciclo das PP é um processo dinâmico, não linear (BARBOSA, 2010a) e
atemporal, pois a ação do planejamento executada pelo professor é contínua e se apresenta
como permanente nessa proposta, marcando, portanto, a implementação, bem como a
continuidade do programa esportivo.
O conhecimento sobre a proposta curricular permitiu também aos professores
perceber o que se espera da prática pedagógica com os alunos.
Então todos esses valores do esporte acabam, a gente conseguindo trabalhar dentro
da vida deles também, como um ser humano integral mesmo justamente fazendo
essa reflexão junto com eles. Igual eu acabei de falar, o esporte não é só o jogar pelo
jogo ele tem que ter um sentido. Então a gente joga e sempre reflete no final vamos
entender o que foi necessário pra gente fazer esse jogo hoje (PROFESSOR 9).
Eu particularmente não tenho problema em trabalhar dentro da proposta do CETI eu
acho uma proposta excelente sim porque ela é uma metodologia diferente de uma
aula de educação física, de uma aula de treinamento, ela é algo que a gente tem que
pensar assim: levar o aluno a refletir sobre aquilo que nós estamos passando. Então
não é simplesmente chegar, dar a sua aula, tchau aluno e volta pra sua. Não, você
tem que apresentar a proposta você tem que colocar o seu aluno pra refletir sobre o
que nós estamos fazendo o que está trazendo de beneficio pra você nesse momento
(PROFESSOR 10).
Retomando os objetivos da escola em tempo integral (CASTANHO; MANCINI,
2016; VASCONCELOS, 2012; CAVALIERE, 2007) e da perspectiva pedagógica do esporte
(SCAGLIA; REVERDITO; GALATTI, 2014; PAES; BALBINO, 2009; BENTO, 2006),
percebe-se na fala dos professores uma preocupação com o desenvolvimento não somente das
questões físicas e motoras dos alunos, mas, sobretudo, dos valores e modos de
comportamento que as aulas podem proporcionar, tendo no planejamento um importante
aliado nesse processo.
Então aqui na minha escola, por ser uma escola de clientela difícil com muita
indisciplina, então a minha finalidade além de proporcionar para eles o esporte em si
seria transformar mesmo a pessoa. Então aquela pessoa, aquele aluno que está com
problema, aquele aluno que tem dificuldade que tem problema social que o esporte
ajude a resgatar isso, então meu principal objetivo é esse (PROFESSOR 8).
Então assim além do desenvolvimento motor esse desenvolvimento social da criança
sem contar o risco que essa criança deixa de ter porque ela está muito mais tempo na
escola (PROFESSOR 11).
146
No decorrer desse estudo, teremos a oportunidade de averiguar a relação entre os
discursos dos professores descritos acima e a perspectiva dos alunos sobre as oficinas de
esporte no período integral, quando abordarmos o ciclo de acompanhamento e avaliação.
Contudo, os dados já nos apresentam a crença sobre a importância do esporte no
desenvolvimento da criança e do adolescente.
Reiteramos, portanto, a defesa de Petitpas, Cornelius e Raalte (2008) sobre a
importância da estruturação do trabalho esportivo para de fato buscar alcançar o
desenvolvimento positivo dos participantes. No mesmo sentido, Machado (2012) defende que
a prática esportiva deve estar balizada por princípios pedagógicos que possibilitem ao
professor a sistematização de uma proposta intencional de forma a articular oportunidades.
Os dois pontos tratados até o momento apresentaram informações acerca do
período que antecede à implementação, no sentido da organização do processo. A seguir,
apresentaremos a análise das próximas três classes (6, 5 e 4) que apresentam as perspectivas
dos diretores, professores e professores coordenadores sobre o início das atividades com o
CETI nas escolas.
4.3.3 Classes 6, 4 e 5: Superando as barreiras iniciais
Apesar dos estudos feitos pela equipe de Coordenação do CETI sobre a
possibilidade de atendimento da oficina de esporte nas ETI, uma das principais dificuldades
relatadas pelos entrevistados foi com relação à adaptação de espaço, por duas razões: a) pelo
aumento substancial do número de alunos atendidos no integral devido à nova proposta; e b)
adequação do espaço existente a essa nova configuração.
Foi em relação a demanda que aumentou bastante triplicou né por causa dessa nova
proposta de integral e a gente foi se adequando a essa demanda que foi chegando é
aumentou o numero de oficinas e a escola foi se adequando a isso mais tudo foi
ocorrendo de forma natural. Então as principais dificuldades foi se adequar ao
numero de alunos dentro de cada oficina (DIRETOR 12).
Eu acho que acaba que complicando um pouquinho mais é a adaptação dos espaços,
ela não estava preparada totalmente preparada pra receber por falta de espaço
mesmo (DIRETOR 13).
Eu acho que no começo foi um tanto complicado a questão do esporte, porque a
questão de sala de aula era mais simples de resolver. Se tinha o espaço de sala tinha
a aula de arte, de dança que podia ser no pátio, mas o esporte vai ser no pátio, tinha
que dividir a quadra, material não tinha ainda, então o grande desafio foi colocar
nesse espaço escolar (DIRETOR 18).
147
Apesar de já retratarmos a questão dos espaços nas aulas de Educação Física
escolar, o discurso dos diretores leva essa discussão a outro patamar: a dificuldade de
aceitação dos professores de Educação Física do período regular sobre a proposta do esporte
do integral.
A questão inicial de complicação foi ocupar espaço dentro da escola, visto que a
educação física escolar já sofre com alguns problemas dentro da escola em relação
ao espaço para o desenvolvimento de aula. Então iniciar esse trabalho dentro da
escola, ocupando espaço, a sensação era de que estávamos roubando espaço do
professor de educação física. Essa foi uma das primeiras dificuldades
(COORDENADOR 2).
Quando retomamos os estudos sobre a Escola em Tempo Integral, uma das
dimensões apresentadas foi a do espaço (LOMONACO; SILVA, 2013). Para os autores, a
percepção da escola deve ser para utilização de espaços que normalmente não são utilizados
no dia a dia, mas que podem ser locais de aprendizagem.
Deve-se ainda destacar que a Política de Escola em Tempo Integral começa a ser
debatida de forma mais aprofundada a partir do século XXI, quando as propostas começam a
surgir de forma substancial (BRASIL, 2007; 2010; 2014; 2016), período em que grande parte
das escolas já estavam construídas e em funcionamento. Portanto, a necessidade de adaptação
do espaço escolar é real e urgente. Carvalho (2006) ainda sugere a utilização de espaços do
entorno escolar, justamente pela infraestrutura deficitária das escolas públicas brasileiras.
Apesar de o município estudado apresentar escolas com amplos espaços, ainda
assim, essas escolas enfrentaram dificuldade inicial em atender a nova demanda tendo em
vista o aumento no número de alunos, de oficinas e maior utilização dos espaços escolares, o
que gerou, por consequência, maior dinamismo na escola.
A despeito de toda essa dificuldade enfrentada inicialmente, o que não pode
perder de vista é o atendimento ofertado ao aluno.
No momento que eu cheguei era espaço (dificuldade), tinha os professores do
regular e foi me adaptar aos espaços. Mas daí o programa já é isso mesmo, a gente
tem que se adequar às escolas e levar o melhor pro aluno, sempre pensando no aluno
e dessa forma foi. Encontrei uma dificuldade e hoje eu tenho uns espaços assim bem
legais na escola (PROFESSOR 3).
Já defendemos neste estudo a importância da plasticidade da escola em tempo
integral, tendo em vista a dinamicidade da sociedade atual e dos próprios interesses dos
alunos (CARVALHO, 2015). Ao compreender a importância da ampliação do tempo de
permanência do aluno na escola, deve-se compreender também que a escola passa a ser um
148
espaço mais democrático, ao possibilitar ao aluno diferentes experiências de aprendizagem
(LIBÂNEO, 2014; GALIAN; SAMPAIO, 2012).
O período de adaptação das escolas foi de aproximadamente seis meses, portanto,
podemos inferir que a dificuldade apresentada inicialmente foi mais por uma questão de
gestão da nova realidade do que pela falta de espaço em si.
No início foi bem difícil a questão de aceitação de professores, a questão de
aceitação da escola, mesmo porque essa dinâmica de muito aluno na escola e essa
correria então foi um pouco complicado a situação, mas acho que foi o que uns 6
meses de adaptação e depois foi se encaixando as coisas; as salas foram sendo
arrumadas então isso foi tranquilizando um pouco então tá sendo bem, bem
interessante (PROFESSOR 8).
Essa questão fica mais clara ainda quando se evidenciam os motivos de
participação dos alunos na Escola em Tempo Integral e sobre a preferência dos alunos com
relação à escola integral ou parcial, em que cerca de 60% preferem estudar em uma escola em
Tempo Integral, conforme análise documental feita.
Gráfico 8: Preferência dos alunos pela escola em tempo integral
Fonte: Extraído SEED (2015)
Isso aponta para uma participação espontânea devido, possivelmente, à
identificação com a proposta. Portanto, apesar das dificuldades apresentadas pelos gestores e
pelos professores, estes foram problemas iniciais, mas que não interferiram diretamente na
relação positiva do aluno com a proposta do ensino integral, nem tampouco com a prática
149
esportiva. Ao contrário, para os professores e diretores, os alunos participam do programa do
ensino integral por causa das oficinas de esporte.
Provavelmente eu posso afirmar que os alunos do estendido vêm para o integral por
causa do esporte (DIRETOR 14).
Uma escola que o integral dá certo é principalmente pela questão do esporte [...] e o
integral faz parte, você percebe que o integral é o coração da escola (DIRETOR 17).
Foi bem aceito e tá fluindo quando eu cheguei não tinha o esporte eram algumas
oficinas, mas o esporte não. Isso foi novo pra eles e eles receberam assim, com
muito entusiasmo [...]. Tanto que os alunos quando eles, eles olham lá no calendário
o dia que não tem esporte são poucos alunos que vem na escola. Só quando tem a
oficina de esporte que isso daqui bomba e eu vejo que isso é um ponto muito assim
importante (PROFESSOR 3).
Eles vêm para o integral com uma perspectiva de eles entendem, eu não sei onde,
que começou isso aqui no Walter, mas eles entendem que quem tá no integral é o
melhor (PROFESSOR 11).
Quando comparamos as falas supracitadas com a pesquisa realizada pelo
município sobre a preferência dos alunos das atividades ofertadas pelo ensino integral, vemos
que realmente o esporte é uma das atividades de maior aceitação, além de ser uma das razões
pelas quais os alunos frequentam a escola em tempo integral.
Gráfico 9: Porque os alunos frequentam a escola em tempo integral
Fonte: Extraído SEED (2015)
150
As principais razões para participação dos alunos na ETI são: a) Para não ficar
sozinho em casa; b) Por causa das atividades; c) Para aprender; e d) Pela prática esportiva.
Reafirmamos novamente a importância do esporte no contexto da ETI, por ser uma atividade
de maior identidade dos alunos e, consequentemente por ser uma atividade que leva os alunos
à escola. Uma das razões que pode influenciar nessa questão é a estruturação das aulas
formalizada pela proposta curricular.
Então essas vivências fora da escola são super importantes, creio eu, então esse
suporte que o CETI possibilita ele vem pra somar com certeza [...]. Isso na formação
dos indivíduos eu acho que pra isso ser necessário o professor precisa conhecer
muito bem a turma dele, então a gente tem alunos muito de vivências muito distintas
aqui (PROFESSOR 5).
De certa forma bem legal do CETI e as crianças estão se desenvolvendo a gente vê
um aprendizado, um desenvolvimento deles. Olha teve bastante alteração sim então
na verdade eu acredito que tanto do programa quanto a minha vida como
profissional mesmo [...]. A questão de tá trabalhando sempre o conceitual junto com
eles, deles terem uma, terem um embasamento teórico daquilo então isso acho que
fortaleceu mais o trabalho (PROFESSOR 8).
É muito legal você olhar ali na apostila e ver aquilo que realmente a criança precisa
absorver nesse momento então pra mim foi bem bacana isso principalmente com o
direcionamento do material mesmo da apostila (PROFESSOR 9).
Apesar da análise do último ciclo das PP apresentar de forma mais específica
sobre o acompanhamento e os resultados dessa proposta, temos já na fase de implementação
algumas sinalizações sobre essas questões.
Para os professores, a existência de uma proposta curricular contribuiu
significativamente para a sistematização e organização do trabalho que eles desenvolvem nas
escolas, indo ao encontro com a perspectiva da literatura (GONZÁLEZ et al, 2014;
MACHADO; GALATTI; PAES, 2014; 2011; BRUNELLE; DANISH; FORNERIS, 2007;
MELO, 2007; DARIDO; RANGEL, 2005).
Outro aspecto abordado foi o conhecimento que os professores precisam ter sobre
os alunos, de modo que as aulas sejam mais direcionadas, fator também já foi levantado neste
estudo como um dos pontos importantes na construção do currículo esportivo (MACHADO et
al, 2015; COLL, 1987).
A última classe da fase de Implementação sugere a importância da relação entre
professor e aluno e a prática do CETI nas oficinas de esporte.
151
4.3.4 Classe 1: O CETI no cotidiano da escola – a relação entre professor e
aluno
A última classe de análise da fase de Implementação apresenta uma perspectiva
prática do trabalho esportivo na escola em tempo integral. Os principais pontos levantados
nessa análise foram feitos pelos professores, justamente por apresentar o prisma da vivência
esportiva na escola.
Temos defendido até o momento a importância da estruturação do trabalho do
professor para que os efeitos negativos da prática esportiva possam ser minimizados
(THEOKAS et al, 2008). Porém, apenas estruturar o trabalho não garante o alcance de
aprendizagens significativas. Por um lado, o professor responsável pela prática pedagógica
precisa compreendê-la e, por outro, a interação com o aluno precisa ser positiva para que ele
se interesse pela proposta.
Assim, é fundamental que o professor reconheça a importância do seu papel,
como formador de crianças e adolescentes por meio da prática esportiva e ofereça tarefas
realmente significativas aos alunos para levá-los a uma prática consciente e relacionada a sua
própria realidade (OLIVEIRA, 1985).
Eu vejo isso eu respeito muito meus alunos então quando eles se sentem amados se
sentem respeitados eles fazem o que eu peço [...]. Quando ele gosta de você, você
leva ele gostar do colega e aí você tem uma equipe inteira e aí você faz o que você
quiser. Então eu acho que é a parti daí, a partir do momento que você tem o respeito
do aluno e o respeito de toda uma equipe eles se respeitam; eles podem não se gostar
muito, mas se eles se respeitarem você pode faze o que você quiser (PROFESSOR
10).
Segundo Tassoni (2010), o vínculo afetivo estabelecido entre o professor e o
aluno sustenta a etapa inicial do processo aprendizagem. No mesmo sentido, conforme
Fernández (1991), para que haja o processo de ensino e aprendizagem, é fundamental a figura
de dois personagens: o aprendiz e o ensinante e um vínculo que se estabelece entre eles. Para
o autor a aprendizagem somente ocorre quando outorgamos àqueles a quem ensinam, a
confiança e o direito de ensinar. Portanto, não há aprendizagem significativa sem o
estabelecimento de vínculos afetivos, conforme indicado por Brait et al (2010):
Logo, a relação professor/aluno em meio ao ensino/aprendizagem, depende
fundamentalmente, do ambiente estabelecido pelo professor, da relação empática
com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles
(BRAIT et al, 2010, p. 6).
152
Por essa razão é tão fundamental que o ensino seja pautado para além das
questões técnicas e motoras das modalidades esportivas, mas que estejam baseadas,
principalmente, na aprendizagem e no desenvolvimento das relações pessoais, pois o
ambiente da aprendizagem é constituído por relações entre alunos e professores (TASSONI,
2010).
Para os professores do CETI, a proposta esportiva se baseia justamente nesses
conceitos, de aprendizagens que vão além da mudança de comportamento física ou motora.
Eu acredito que é a socialização o desenvolvimento do respeito o desenvolvimento
psicomotor a relação a um todo né tanto quanto a desenvolvimento de algumas
habilidades básicas e a capacidade física (PROFESSOR 2).
Não só o desenvolvimento motor cognitivo do aluno como as relações afetivas então
eu vejo a educação física e o a disciplina de esporte no integral como muito
importante creio eu que ela tem sido bastante valorizada pelos alunos (PROFESSOR
5).
Então através de algumas atividades algumas coisas de jogos cooperativos ou mostra
que ele precisa do outro ou até mesmo no esporte de competição que nós somos um
grupo independente de quem vai ficar sentado de quem vai ficar na reserva ele faz
parte do grupo. Que um tem que respeitar o outro, então tento sempre passar isso pra
eles, pra que consigam formar esse ser humano mais, como eu vou dizer um ser
humano que hoje tá faltando (PROFESSOR 8).
Mediante o contexto do esporte contemporâneo, Paes e Balbino (2009) defendem
a compreensão do esporte de forma mais ampla, em que o papel do professor deve ser como
um facilitador no processo de educação do ser humano, indo além dos aspectos técnicos, ao
promover a integração entre os alunos. Fato que somente é possível, se a prática estiver
balizada em princípios pedagógicos e filosóficos, ou seja, planejada.
Essa reflexão somente é possível, pois todos os professores de esporte do período
integral são formados em Educação Física, apesar da proposta do Governo Federal em
oferecer atividades no período integral por meio de voluntários (BRASIL, 2010), que não
precisam ser profissionais formados. Essa proposta do Governo Federal vai de encontro ao
posicionamento dos gestores das escolas, pois estes destacam positivamente o fato do CETI
trabalhar somente com profissionais formados.
O que eu gosto do CETI é que trabalha com professores, pessoas habilitadas pra tá
exercendo a função; diferente do integral que trabalha com monitores que
normalmente não tem a formação especifica que precisaria pro aluno (DIRETOR
20).
153
Percebe-se, então, que a relação entre o professor e o aluno é fundamental para o
estabelecimento de um ambiente educacional favorável ao desenvolvimento do aluno e que a
formação do professor contribui significativamente para essa relação, tendo em vista a
organização da prática pedagógica mediante os conhecimentos adquiridos.
Concluímos até aqui que a Implementação de uma PP esportiva na escola em
tempo integral não deve ser entendida como uma ação pontual, mas como uma ação
processual, ou seja, ela não ocorre de um dia para o outro e depende de uma série de situações
que devem ser planejadas e verificadas para que a proposta implementada seja efetivada na
escola conforme o que fora previsto.
Ficou claro também que nessa fase o planejamento é etapa fundamental antes da
execução da ação em si. Nesta pesquisa, o planejamento previu o estudo da infraestrutura
escolar, do remanejamento dos materiais esportivos e da equipe de monitores e professores,
além da formação dos profissionais envolvidos com o CETI.
A execução da proposta foi realizada pela equipe gestora da escola e pelos
professores e monitores envolvidos, mediante as informações recebidas. Contudo, além da
execução, identificamos também nessa fase o acompanhamento por parte da Coordenação, o
que permitiu os ajustes necessários no programa, tanto com relação à acomodação de alunos,
espaços e equipe técnica, quanto em relação à proposta esportiva em si.
Portanto, a fase de acompanhamento, apesar de ser tratada na próxima análise,
também faz referência à implementação da proposta, visto que esse acompanhamento inicial é
processual e se dedica a ajustar o que for necessário para andamento da PP.
A figura seguinte apresenta um esquema do que fora abordado.
154
Figura 17: Implementação de Política Pública de esporte na escola em Tempo Integral
O processo de acompanhamento e ajuste no momento da implementação do
programa permite reavaliar os objetivos previstos na fase de elaboração, mas também
possibilita ajustar as práticas dos monitores e professores para que estas atendam às
expectativas iniciais. Ademais, também oferecem informações para a fase seguinte, a de
acompanhamento e avaliação do programa.
4.4 Acompanhamento e avaliação da proposta esportiva na escola em Tempo
Integral
O ciclo da avaliação e do acompanhamento é marcado principalmente pela
verificação contínua dos resultados e do impacto obtido por meio da implementação da
Política Pública (ROMANINI, 2013). Sua análise permite verificar não somente o resultado
da PP, mas também como ela tem sido percebida pelos atores que fazem parte dela.
Segundo Figueredo e Figueredo (1986), há sempre uma expectativa sobre o
impacto causado por meio da PP implementada. Para os autores:
155
Os produtos (policy Outputs) são indicadores de que os governos estão fazendo, de
suas prioridades, e das demandas que estão sendo atendidas, dos interesses que estão
sendo articulados e dos benefícios e objetivos que estão sendo perseguidos
(FIGUEREDO; FIGUEREDO, 1986, p. 110).
Nesse sentido, Trevisan e Bellen (2008) defendem que a avaliação deve
proporcionar informações úteis para a verificação dos resultados alcançados e se estes estão
em acordo com as propostas estabelecidas na fase de implementação. Por essa razão o
acompanhamento é essencial nesse processo, pois contribui com informações relevantes sobre
o desenvolvimento da PP, pois, segundo Zingoni e Ribeiro (2006), o acompanhamento é a
verificação de algo em andamento e requer tomada de decisão imediata, diante das alterações,
previstas ou não.
Assim, interessou-nos saber como ocorreu o processo de acompanhamento por
parte dos coordenadores, como esse acompanhamento ofereceu indicadores para análise dos
resultados e quais os resultados alcançados, sob o ponto de vista dos coordenadores, dos
gestores, dos professores e dos alunos.
Para obtenção dos resultados foi feita a análise do discurso utilizando o
IRAMUTEQ, que organizou o discurso em cinco classes:
Quadro 13: Dendograma Acompanhamento e Avaliação
Fonte: Análise CHD – IRAMUTEQ.
156
As classes 2 e 1 apresentam resultados referentes ao acompanhamento pedagógico
da proposta e, por essa razão, serão analisadas em conjunto, da mesma forma que as classes 3
e 5 apresentam dados sobre a avaliação da PP e também serão analisadas numa mesma
perspectiva.
Assim, temos as seguintes análises:
Classes 2 e 1: O Acompanhamento Pedagógico – perspectivas e execuções;
Classe 4: O esporte do período integral sob ponto de vista da gestão escolar e do
professor;
Classes 3 e 5: Os resultados da PP em esporte na Escola em Tempo Integral.
Além dos resultados obtidos por meio da análise das entrevistas, também
realizaremos uma análise documental do caderno de acompanhamento do coordenador
pedagógico a fim de relacionar os pontos abordados na entrevista e a organização do caderno.
Para melhor relacionar os temas, essas análises serão realizadas concomitantemente,
conforme abordagem dos temas.
4.4.1: Classes 2 e 1: O acompanhamento pedagógico – perspectivas e
execuções
O acompanhamento desta PP esportiva foi marcado pelo acompanhamento
pedagógico sistematizado dos coordenadores esportivos, por meio principalmente da
observação das aulas.
Esse acompanhamento é feito diariamente, então, o professor coordenador vai até a
escola, fica um período na escola, acompanha a aula do professor, acompanha todo o
desenvolvimento de organização de material, de postura, de objetivo, de
planejamento, senta com o professor, analisa o plano de aula, tira dúvida do
professor, orienta, oferece auxílio (COORDENADOR 1).
Nós fazemos observações no nosso caderno, no caderno de acompanhamento que
nós fazemos deles. Nós temos alguns itens que a gente coloca de maneira
quantitativa: se é ótimo se é bom se é regular, se é insatisfatório aquilo que nós
estamos observando; alguns itens que a gente selecionou como importantes e a gente
ainda tem um espaço dentro desse caderno para anotar observações gerais
(COORDENADOR 2).
A finalidade do acompanhamento, no ponto de vista dos coordenadores, é
verificar o desenvolvimento da proposta de trabalho para auxiliar os professores, alinhando os
objetivos do CETI com a prática docente. Ele ocorre de forma sistematizada, organizada em
um caderno, onde os coordenadores seguem um roteiro para a observação de aulas e os pontos
desse roteiro são avaliados entre ótimo, bom, regular e insatisfatório.
157
Então, dentro desse caderno, você tem uma pontuação, você tem um programa que
você cumpre, ali para preencher, onde você senta com o monitor e faz a avaliação
pontuando se ele entregou o planejamento, se está em dia, se ele conduz a aula bem,
a postura dele, se os materiais estão bem organizados, e depois com o gestor, você
ouve a assiduidade do monitor, como ele é com a equipe, como ele desenvolve esse
trabalho junto com a direção da escola. E aí, nós fazemos essa avaliação, o diretor da
escola assina, ele lê toda essa avaliação, assina e esse nosso atendimento é diário
(COORDENADOR 1).
A gente planifica. A gente mês a mês tem que colocar isso em gráfico para a gente
perceber durante o ano todo [...] aonde que a escola que está verde que está tudo
bem com ela, ou amarela que é que nem sinal de trânsito que precisa de atenção e o
vermelho que realmente pare, pare e vá para a escola que você vai precisar ir mais
vezes e fazer um acompanhamento mais de perto. (COORDENADOR 2).
A exemplo do que os coordenadores abordaram, apresentamos na figura seguinte
o modelo do caderno de acompanhamento do CETI.
Figura 18: Caderno de acompanhamento – CETI
Fonte: CETI (2016).
158
Segundo Sousa et al (2010), é importante estabelecer critérios de
acompanhamento para que essa ação não seja vista como uma ação de controle, mas “devem
ser considerados como instrumentos de gestão que propiciam identificar possíveis diferenças
entre o resultado real e o planejado, por meio de indicadores previamente estabelecidos”
(SOUSA et al, 2010, p. 50).
Ao analisarmos os indicadores construídos pelos coordenadores do CETI,
percebemos relação direta com as expectativas do programa, principalmente pela pontuação
dos Referenciais da PE presentes no acompanhamento e também com o caderno de
planejamento do professor, indicando coerência entre ambos instrumentos, fato que pode
facilitar a percepção do alcance dos resultados esperados.
Isso demonstra a congruência entre a elaboração da PP em esporte na ETI, pois a
linha de trabalho foi definida com base na Pedagogia do Esporte e na utilização de
Referenciais para alcançar os objetivos previstos e discutidos na fase da Agenda, e estes são
acompanhados de forma sistematizada, por meio da observação de aulas e do planejamento do
professor.
A observação de aulas tem papel fundamental na melhoria e na qualidade das
aulas observadas, pois, devido ao envolvimento do professor em sua prática, por vezes ele não
consegue perceber questões que um observador, por não estar envolvido no processo, é capaz
de verificar (WEISZ, 2002).
Segundo Reis (2011), a observação de aulas apresenta diversas finalidades, como:
a) diagnosticar aspectos da prática profissional que precisam ser melhores trabalhados; b)
adequar o acompanhamento às características e necessidades de cada professor; c) definir
bases para as tomadas de decisão acerca do processo de ensino e aprendizagem; d) avaliar as
adequações curriculares desempenhadas pelos professores; e) refletir sobre potencialidades e
limitações quanto a utilização de diferentes abordagens e estratégias; e f) desenvolver diversas
dimensões do conhecimento dos profissionais envolvidos.
Semelhantemente, Tamassia (2011) destaca a importância da observação de aulas
realizada pelo coordenador pedagógico com a intenção de contribuir para a formação
continuada dos professores.
Para os coordenadores do CETI, além de o acompanhamento permitir a formação
continuada dos professores, possibilita verificar o que precisa ser melhorado. Diante das
perspectivas do currículo e o feedback, apresenta-se como importante instrumento nesse
processo.
159
Procuro dar esse feedback ao professor sempre que eu posso então espero um
período de acompanhamento para ver se aquela avaliação tem oscilações de aula de
planejamento para que eu possa dar um feedback mais completinho
(COORDENADOR 3).
Segundo Freire (1996), a observação de aula, para ser bem aproveitada, precisa
estar fincada sob dois aspectos: a) o planejamento, ou seja, o observador deve ter clareza
sobre sua intencionalidade naquela aula; e b) o feedback, caracterizado pelo retorno dado ao
professor sobre o que fora observado.
Segundo Tamassia (2010), o momento do feedback é um dos mais importantes na
observação de aulas, pois permite a aproximação dos conteúdos com a prática pedagógica do
professor, cumprindo o coordenador o papel de parceiro mais experiente, ao contribuir com a
reflexão da prática, apontando o que precisa ser melhorado.
Assim, a fase do acompanhamento, de fato, como já apresentado anteriormente,
não é característica somente do ciclo da avaliação, mas deve ser fazer presente desde o
momento da implementação da proposta para que cumpra com seu papel de regulador do
processo (ZINGONI; RIBEIRO, 2006).
Além disso, deve ser uma ação constante e consoante com os objetivos
estabelecidos pelo programa. Por essa razão, o acompanhamento desta PP estudada se
caracterizou pelo acompanhamento pedagógico dos coordenadores do CETI, conforme
delineado pela figura 19.
160
Figura 19: O Acompanhamento de Políticas Públicas de esporte na Escola em Tempo Integral
Assim, todo acompanhamento de uma PP em esporte na Escola em Tempo
Integral deve ter como principal atuação o acompanhamento das atividades desenvolvidas
pelos professores, com a intenção de ajustar o currículo proposto, bem como a prática
pedagógica esperada.
Deve ser uma ação intencional, direcionada, para principalmente definir o que se
pretende com essa ação (GIOVANINI; TAMASSIA, s/d) e, a partir do que fora observado,
fornecer feedback ao professor para que ele tenha um parâmetro sobre suas aulas.
O acompanhamento pedagógico também pode permitir a verificação de certos
resultados do trabalho desenvolvido, avançando para alguns aspectos da avaliação das PP.
Sobre esse aspecto que trataremos a seguir.
4.4.2 Classe 4: O esporte do integral no ponto de vista da gestão escolar e do
professor
Apresentaremos nesta sessão a percepção da equipe gestora e dos professores
sobre o esporte na escola em Tempo Integral. Os dados da entrevista apontam para como o
trabalho tem sido desenvolvido e quais pontos são favoráveis para os resultados alcançados.
161
De certa forma, os dados indicam para questões relacionadas ao
acompanhamento, mas neste caso assistemático, realizado pela equipe gestora da escola e
pelos próprios professores, diante do dia a dia do período integral e das aulas de esporte, e
consequentemente para as repercussões percebidas por essa equipe.
Não se trata do acompanhamento sistemático, como o realizado pelos
coordenadores do CETI, mas de um acompanhamento diário, mediante a demanda e a
concepção da proposta pela equipe executora.
Um dos pontos levantados pela maioria dos gestores é a diferença entre o trabalho
desenvolvido pela equipe do CETI e o da Educação Física escolar. Para eles existem três
pontos que diferenciam estas práticas na escola: a) menor número de alunos no período
integral; b) maior tempo de aulas, levando a maior continuidade da proposta; c) planejamento
flexível no integral, possibilitando ampliação das modalidades esportivas ensinadas.
Então no integral em relação a sala regular, o número é um pouco menor do que a
sala regular; o professor leva a sala inteira para fazer a educação física se for do
primeiro ao quinto ano dentro do horário regular. No integral como é um horário
diferenciado também o numero é um pouco mais reduzido daí eu vejo assim que dá
para trabalhar mais modalidades né? [...].O planejamento também fica mais flexível
dá pra possibilitar outras formas de trabalho (GESTOR 1).
O planejamento exige com que o monitor faça isto ele não fique só engessado no
cumprir tabela (GESTOR 4).
O planejamento do esporte acaba sendo concluído melhor por ter mais tempo com o
aluno por tudo eu acredito que seja mais pelo esporte te realmente um, um projeto
então o aluno é mais constante com ele (GESTOR 3).
[...] isso que é legal, isso no integral e não é de uma maneira rígida e fechada você
abre um leque de possibilidades pro aluno aprender (GESTOR 5).
Apesar de não haver uma determinação sobre o número de alunos nas aulas de
Educação Física, é preciso levar em consideração a infraestrutura para oferecer uma atividade
com qualidade, de forma que não aglomere os alunos e não os impeça de realizar os
movimentos previstos nessas aulas (FREIRE, 1989).
Já a continuidade nas aulas é possível pela estrutura flexível do período integral,
oferecendo aos alunos mais de uma aula de esporte por semana; em alguns casos, como
apontado pelos gestores, as aulas chegam a ser diárias, possibilitando maior integração entre
professor e aluno.
Esse ponto também é ressaltado pelos professores como fator positivo, pois
possibilita maior contato com os alunos, estreitando a relação entre ambos.
162
Eu acho que a relacionamento acho que o tempo porque você vê o ensino regular
trocar de professor todo ano as possibilidades que eu vi de professor que troca
sempre no integral que não é tão efetivo não consegue construir uma relação assim.
Então tem aluno aqui que basta uma conversa com ele por causa da amizade, o
tempo que a gente já, a gente se conhece as coisas facilitam, melhora sim com
certeza (PROFESSOR 2).
Por fim, a flexibilidade no planejamento já foi um ponto tratado neste estudo,
principalmente quando discutimos a questão curricular (IMPOLCETTO et al, 2007); este
deve estar adequado à realidade de cada turma e pode ser ajustado conforme as demandas
surgidas na própria aula.
Podemos destacar dois fatores associados à flexibilidade do trabalho apontados
pela gestão: o primeiro está relacionado à proposta tradicional da Educação Física escolar na
rede municipal estudada, tendo em vista que, para os gestores, somente é possível diversificar
as modalidades e os materiais apresentados aos alunos nas oficinas de esporte do integral, o
que vai contra às propostas de Educação Física escolar atuais (DARIDO; SOUZA JUNIOR,
2007; DARIDO; RANGEL, 2005; BRASIL, 2000); e o segundo está relacionado à forma
como o professor conduz o planejamento, ao levar em consideração o ponto de vista do aluno,
aproximando-se de uma proposta de planejamento participativo (SOUSA; FREIRE, 2008;
RODRIGUES; GALVÃO, 2005).
Ele pega também os desejos dos alunos e coloca, joga isso nas aulas dele e isso
acaba o que, incentivando os alunos a participarem mais porque [...] tá observando a
vontade dos alunos também, e traz isso pro planejamento dele e isso só faz os alunos
quererem participar mais e mais do esporte do integral (GESTOR 5).
Indo mais para parte do esporte tem alunos que adoram essas vivências diferentes. A
gente propiciou o golfe aqui escola, aula de mountain bike. Então você fazer essas
coisas diferente com certeza deixa o dia deles diferente (PROFESSOR 2).
Apesar de não ser o foco deste estudo discutir a Educação Física escolar, o fato é
que em ambas propostas deve-se levar em consideração a flexibilidade do planejamento, bem
como podem e devem ser apresentadas aos alunos diferentes possibilidades esportivas e, mais
do que isso, aos alunos das aulas de Educação Física escolar devem ser abordados outros
assuntos além do esporte, tendo em vista a abordagem da Cultura Corporal do Movimento
(DARIDO; RANGEL, 2005; BRASIL, 2000). Assim, podemos inferir que a tendência dos
professores desta rede de ensino regular seja mais tradicional e, por essa razão, os diretores
associam as possibilidades de ampliação de ensino às atividades do contraturno.
Segundo Sousa e Freire (2008), a falta de significado entre os conteúdos
apresentados aos alunos pode levar ao desinteresse pela prática esportiva. Uma das maneiras
163
de evitar essa situação é desenvolver propostas conjuntas, partindo de seus interesses,
necessidades e características.
Esse diálogo entre professor e aluno pode levar também a outro ponto destacado
pela equipe, que é a relação positiva entre alunos e professores, questão já apresentada nessa
pesquisa, na fase de Implementação da proposta.
Meu ponto de vista é essencial, sabe no trabalho com o esporte, eu vejo que o
[monitor de esporte do integral] consegue coisas que muitos professores não
conseguem. Ele consegue disciplinar o aluno através do esporte, colocar limites né?
Faz, cria um vínculo, ele consegue criar um vinculo afetivo muito bom com os
alunos (GESTOR 2).
Olha o professor, graças a Deus, é maravilhoso [...], super carinhoso com as
crianças, tanto na pesquisa que teve do integral que a gente teve que fazer, ele foi o
professor mais aceito pelos alunos. É como falei pra você, não tenho dúvida que os
alunos vêm por causa dele, porque a aula dele é muito boa a gente vê ele dando aula
dá vontade de ir fazer junto com ele (GESTOR 3).
Quando vai para parte de esportes no integral geralmente o aluno já se matricula
porque ele quer isso, então ele já vem com uma motivação extra tem diferença sim
eu vejo os alunos muito mais motivados quando eles estão na parte de esportes do
integral (GESTOR 7).
Então eu vi crescer então consegui uma relação com eles de amizade além de ser
professor então essa relação de amizade eu acho que favorece para eles também
como para mim (PROFESSOR 2).
Eles conversam comigo sobre tudo. Então o respeito no horário do integral eu vejo
que é muito melhor do que no regular, não sei se porque [...] os adolescentes assim
então respeitam muito (PROFESSOR 7).
Segundo Vasconcelos et al (2005, p. 3): “As relações afetivas que o aluno
estabelece com os colegas e professores são grande valor na educação, pois a afetividade
constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida”. Ao conduzir o processo de
ensino e aprendizagem de forma dialógica, o professor pode despertar o interesse dos alunos,
despertando-os à curiosidade e ao aprendizado prazeroso (BRAIT et al, 2010).
Podemos constatar isso quando olhamos para a pesquisa realizada com os alunos
sobre a preferência em estudar em uma escola de período integral ou uma escola de período
parcial. Como já demonstrado no capítulo três, a preferência em mais de 50% dos
entrevistados foi em estudar na escola integral.
Outro indicador que também pode ser analisado sobre esse viés é a preferência
dos alunos pela atividade esportiva, como apresentado no capítulo três. Podemos inferir que
um dos pontos favoráveis para essas questões é a relação de afetividade entre professor e
aluno.
164
Cara é tão automático, vou dizer para você que eu acho que a primeira coisa que eu
acho que o professor tem que entender quando o moleque vem pro integral é que ele
precisa se amado, de verdade, que quando ele entende que ele é amado e que ele é
especial você consegue mais coisas (PROFESSOR 11).
Ao refletir sobre o processo de ensino, vivência e aprendizagem de modalidades
esportivas, é preciso por um lado estabelecer os objetivos, os conteúdos e as estratégias de
ensino; por outro, é fundamental que se estabeleçam relações positivas entre professor e
aluno, pois é preciso ambos para que haja de fato aprendizagem no ambiente educacional.
Por fim, a última relação que podemos inferir da percepção dos gestores está no
perfil do profissional que atua com o esporte na escola em Tempo Integral. Para eles deve ser
comprometido e saber motivar os alunos para participar das atividades.
Em estudo sobre a prática do professor de Educação Física, Galvão (2002) define
algumas características de um professor bem sucedido, dividindo em três blocos: a) na
questão técnica – domínio de conteúdos e estratégias, fornece feedback aos alunos, reflete
sobre sua prática, utiliza o tempo útil da aula, conhece seus alunos e adequa o processo de
ensino, vivência e aprendizagem a suas características; b) na questão afetiva – demonstra
interesse e entusiasmo por aquilo que o aluno é capaz de desempenhar, desenvolve relação de
afetividade com os alunos, mantém clima agradável e respeitoso com os alunos; c) questão
sociopolítica – conhece a experiência social dos alunos, possui visão crítica da escola e dos
conteúdos escolares.
Podemos identificar alguns desses aspectos nos professores do CETI mediante a
fala da gestão e até deles mesmos com relação ao dia a dia na escola com os alunos.
Identificamos também alguns pontos previstos na proposta curricular do CETI, quando esta
aponta para o conhecimento dos alunos e da comunidade escolar como elemento importante
para a construção do planejamento.
Isto posto, podemos compreender que algumas competências necessárias para o
desempenho do papel do professor, mesmo que implicitamente, são apresentadas já na
proposta curricular do CETI, alinhando, assim, as expectativas e as ações dos professores.
As duas análises tratadas até o momento ilustraram sobre como se procedeu o
acompanhamento da PP implementada e sob quais aspectos a prática do professor tem sido
pautada. A soma desses elementos nos levam a análise da última classe, que são os resultados
obtidos por meio da implementação da PP de esporte na escola em Tempo Integral.
165
Buscaremos identificar quais resultados obtidos sob o ponto de vista da equipe
escolar e dos alunos envolvidos nesse processo.
4.4.3 Os resultados da PP em esporte na Escola em Tempo Integral.
Toda implementação de uma PP visa a algum tipo de resultado (FIGUEREDO;
FIGUEREDO, 1986), alguns deles são explícitos e outros podem despontar ao longo do
processo. Segundo Souza (2006) toda PP é uma ação intencional, ou seja, visa a alcançar
determinados objetivos.
As diferentes formas de avaliar as PP já foram debatidas nesse estudo
(ROMANINI, 2013; SARAIVA; FERRAREZI, 2006; DERLIEN, 2001; VIANA, 1996).
Segundo os autores, existem diferentes propostas para a avaliação em PP, mas neste estudo
identificamos claramente duas delas: a) Avaliação do processo – identificada nesse estudo por
meio do acompanhamento pedagógico realizado pelos Coordenadores; e b) Avaliação de
impacto – resultados alcançados, tendo como base diferentes dados (alunos, comunidade,
pais, professores, gestores).
Nossa intenção não foi realizar um estudo sobre o impacto do CETI, mas
verificar, por meio das entrevistas realizadas e do cruzamento de dados entre elas e as análises
documentais, quais os resultados obtidos a partir da implementação do programa esportivo
nas escolas.
Inicialmente identificamos as razões pelas quais os alunos participam da escola
em Tempo Integral, dentre elas destacamos: os pais trabalham, eles gostam do integral, pela
aprendizagem, pelo esporte, pela convivência, pela diversão, conforme apresentado
anteriormente no gráfico 9.
Constatamos que, apesar de os alunos irem pelo trabalho dos pais e,
consequentemente, por não poderem ficar sozinhos em casa, há uma identidade com o que é
ofertado pelo integral.
Eu amo fazer esportes e faz bem pra saúde. Eu pratico esportes porque eu melhoro o
que eu já sei e eu pratico novos. E eu gosto de esporte porque eu gosto de esportes
porque é muito legal (GRUPO DE ALUNOS 12).
Porque a gente convive como se fosse uma família. Ah é legal eu gosto porque eu
vivo conversando com meus amigos... assim no esporte é legal, eu gosto porque a
gente aprende, porque a gente convive com os amigos e aprende muitos esportes.
Porque tem muitos esportes e porque nós vamos pro SESC (GRUPO DE ALUNOS
2).
2 O grupo de alunos de 1 a 11 são de idade entre 9 e 11 anos. Já o grupo de alunos de 12 a 26 possui
idade de 12 a 16 anos.
166
Ah eu gosto eu gosto das atividades! Também pra brincar mais, para divertir mais,
para aprender mais, para distrair. Eu venho pra aprender mais e para divertir. Eu
venho no integral porque eu gosto (GRUPO DE ALUNOS 3).
Porque é muito legal, nos ensinam a aprender muitas coisas que ajudam a melhorar
cada dia no esporte pra se desenvolver cada dia mais o nosso corpo. Eu venho
porque aqui eu tenho esporte, porque ficar em casa sem fazer nada, não dá nada
(GRUPO DE ALUNOS 16).
Sendo ou não meu favorito, assim pra poder jogar em competições pela escola, eu
venho porque eu gosto de aprender esportes novos, não sendo só o que eu gosto mas
pra me divertir (GRUPO DE ALUNOS 19).
Os estudos já apontaram as diferentes concepções sobre a importância da escola
em período integral (CASTANHO; MANICINI, 2016; HONORATO, 2015; CAVALIERE,
2014; 2002; GUARÁ, 2009; VASCONCELOS, 2007). Os dados trazidos pelos alunos
reforçam o que já fora discutido neste estudo, confirmando-se o viés de que a escola em
tempo integral tem seu caráter social e educacional e diante da fala dos alunos percebemos
também seu caráter de lazer, caracterizado por meio lúdico, nas práticas esportivas.
Essa caracterização lúdica faz sentido, pois, para Ferraz (2006), somente o que é
lúdico parece fazer sentido às crianças.
A gestão escolar reforça esse viés de lazer na escola em Tempo Integral ao
defender que as atividades propostas oferecem aos alunos oportunidades que eles não teriam
se estivessem fora da escola:
Muitos alunos aqui não tem dinheiro pra ir no shopping pra ver um jogo para assistir
um jogo para participar para fazer esporte para pagar um esporte uma academia
alguma coisa lá fora, então o integral ele possibilita isso para o aluno a ter vivências
(GESTOR 5).
Ao compararmos os resultados da entrevista com a análise documental
apresentada no capítulo três sobre a razão da criação das escolas Tempo Integral, temos
destaque para a necessidade (pais trabalham e para não ficarem sozinhos na rua), pela
aprendizagem e por razões diversas, incluindo a prática esportiva.
Apesar de a prática esportiva não ser a principal razão para a implementação da
escola em Tempo Integral sob o ponto de vista dos alunos, ela é uma das principais razões
para a participação e o envolvimento deles, e isso se dá, dentre outros aspectos, pela diversão
presente nas aulas e pelo relacionamento positivo entre professores e alunos.
Ah, eu venho porque os professores são legais e também não tenho nada pra fazer
em casa também (GRUPO DE ALUNOS 17).
167
Eu venho pro integral no Walter porque eu tenho um carinho muito grande pela
escola e é na onde eu posso fazer o que eu gosto que é esporte e junto dos meus
amigos também (GRUPO DE ALUNOS 20).
Já abordamos sobre a importância da relação positiva entre alunos e professores
no processo de ensino, vivência e aprendizagem esportiva e para a escola em Tempo Integral
isso tem sido importante aspecto na permanência do aluno na escola. Interessa-nos saber
agora quais são as percepções dos alunos acerca da aprendizagem nas aulas de esporte do
período integral.
Foi questionado aos alunos o que eles aprendem nas aulas de esporte do integral.
As respostas variaram entre questões motoras ⸺ aprender certas habilidades ou modalidades
esportivas, sobre questões sociais ⸺ modos de comportamento dentro e fora das quadras e,
ainda que em menor frequência sobre aspectos culturais das modalidades esportivas ⸺
envolvendo a história das modalidades, dos campeonatos internacionais.
Tendo em vista que os resultados das PP devem estar relacionados às expectativas
do programa implementado, faremos uma relação entre as percepções dos alunos e os
objetivos do CETI, para de fato averiguar se o que fora estabelecido como finalidade teve
resultado positivo junto aos alunos.
Retomando, portanto, os objetivos do CETI temos: a) Desenvolvimento integral;
b) Ampliação do contato com o esporte; c) Ampliação da cultura esportiva e d) Promoção da
prática de valores e desenvolvimento da cidadania.
Para os alunos, eles aprendem nas aulas esportivas do integral:
Vôlei também, ele ensina um monte de coisa e ele fala também que se a gente
aprender essas coisas ele vai levar a gente pra campeonato com outras escolas. Ele
fala que a gente também tem que aprender a perder aprender a ganhar e que também
a gente não pode ser fominha na bola, porque se a gente for fominha muitas vezes o
nosso time vai acabar se prejudicando por causa do que a gente faz (GRUPO DE
ALUNOS 3).
Ele ensina muitas coisas divertidas, tipo o basquete, ele ensina várias coisas e
principalmente competir sendo amigo (GRUPO DE ALUNOS 7).
E tem vez que ela ensina a gente a jogar outras coisas que a gente pede: futebol,
vôlei, taco... Ela fala com a gente sobre as olimpíadas, sobre ter educação, sobre
outros esportes (GRUPO DE ALUNOS 8).
A gente aprende a nadar virar mortal a professora ensina a gente a fazer espacate
cair na ponte depois que a professora termina ela fala sobre alguma atleta da
ginástica (GRUPO DE ALUNOS 9).
Ele explica as regras, [...], ensina os passos... Muito boa essa semana, ele tá
ensinando rugby, ele já ensinou pra gente badminton, fez campeonato, ensinou
168
também futsal pebolim handebol [...]. Ah ele fala sobre o campeonato dos esportes
que ele ensina pra gente, depois ele passa vídeo pra gente ver [...]. Ah ele fala sobre
os jogadores, sobre o esporte que a gente tá trabalhando, fala sobre o respeito um
com o outro na hora de jogar (GRUPO DE ALUNOS 16).
A partir da fala dos alunos fica claro o alcance dos objetivos do CETI na prática.
A aprendizagem não se restringe somente ao desenvolvimento motor, problema recorrente na
área da Educação Física e do esporte (MACHADO; GALATTI; PAES, 2014; MACHADO,
2012; BENTO, 2006; PAES, 2001), mas busca oferecer oportunidades aos alunos de
vivenciarem questões que vão além do aspecto físico, como a prática de valores, a ampliação
cultural sobre o esporte.
Segundo Condessa (2015), o esporte possibilita alcançar objetivos educacionais,
ao promover o desenvolvimento da personalidade de crianças e adolescentes, além de
aptidões mentais e físicas. Para ela, a participação deste público em práticas esportivas
mantém relações importantes com as capacidades motoras, sociais e cognitivas.
Neste sentido, podemos inferir que os conteúdos de ensino nas aulas de esporte do
CETI possibilitam o desenvolvimento das capacidades físicas, motoras, sociais, afetivas e
culturais dos alunos (ZABALA, 1998) e, por essa razão, vão ao encontro da linha pedagógica
definida pela equipe de Coordenação – Pedagogia do Esporte e Três Referenciais de Ensino:
técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural (MACHADO, 2012; PAES, 2001).
Destacamos, portanto, três elementos que parecem ter sido essenciais nesse
processo: a) a proposta curricular do CETI – por oferecer uma diretriz de trabalho pedagógico
aos professores, estabelecendo parâmetros de ensino com base em Referenciais da PE e, a
partir destes, objetivos, formas de seleção de conteúdos e temas esportivos para serem
desenvolvidos junto aos alunos; b) o planejamento do professor – por permitir a elaboração de
um plano de trabalho intencional e; c) as estratégias utilizadas pelos professores nas aulas,
como vídeos, conversas, pesquisas, jogos, oferecendo aos alunos a exploração do contexto
esporte para além da vivência motora, como sugerido por Machado, Galatti e Paes (2014).
Por fim, traremos o que o esporte representa na vida dos alunos participantes. Para
os alunos, o esporte no integral representa uma segunda família, pois se sentem acolhidos pelo
professor:
Como se fosse nosso pai sim todos isso aqui é como se fosse uma família né mano?
Tem briga, tem tudo, mas todo mundo se ama a gente saí aí e se diverte pra mim
representa tudo. O integral faz muita coisa boa pra gente é como meus amigo disse é
como se fosse uma segunda família para gente e de vez estarmos em casa, nós
estamos na escola e nós gostamos muito do professor como ele gosta da gente
(GRUPO DE ALUNOS 18).
169
Apesar de alguns afirmarem que vão ao integral por uma questão de necessidade,
percebe-se uma clara identificação com a proposta, principalmente pela relação positiva
estabelecida com os professores. Os estudos de Holt e Sehn (2008) apontam a dificuldade em
definir exatamente como o esporte influencia positivamente no desenvolvimento de crianças e
adolescentes, mas os autores ressaltam que há maior envolvimento destes quando estas
atividades envolvem reconhecimento pessoal e relação positiva com adultos.
No mesmo sentido, Petiptas, Cornelius e Raalt (2008) defendem que apenas a
participação de crianças e adolescentes em ambientes esportivos não garante a aprendizagem
de habilidades positivas, mas relacionam como uma das possibilidades o papel do professor.
Quando este envolve os alunos num tratamento atencioso e cuidadoso, há maior probabilidade
destas aprendizagens ocorrerem.
Consecutivamente, Bailey (2008) defende que programas esportivos autoritários,
sem relação positiva com os professores, levam ou a desistência de participação ou à
obediência sem reflexão por parte dos alunos.
Continuando a apresentação da fala dos alunos sobre a representação do esporte
no integral, temos aspectos ligados intimamente ao ensino de valores e modos de
comportamento, bem como proporciona expectativa de vida para os adolescentes.
Ele entrou na minha vida e mudou sei lá, mudou minha forma de pensar, de agir.
Também representa amizade, professor, coletivo, desde quando eu entrei no integral
aprendi muita coisa também é símbolo de amizade (GRUPO DE ALUNOS 12).
Gostamos muito! Se tornar alguém na vida, se tornar um professor de física... para
mim representa você ser melhor no que você faz tipo se você está ruim na vida agora
depois você melhora (GRUPO DE ALUNOS 20).
Ele significa ter que respeitar as pessoas, os amigos. Ele, ele significa que tem que
cumprir as regras, que a gente tem que aprender os esportes sem arrumar briga
(GRUPO DE ALUNOS 21).
Eu acho que além dos esportes a professora ensina a respeitar qualquer escola, acima
de tudo a se ultrapassar os seus mesmos limites, fazer algumas coisas novas que
você pensa que você não consegue, mas às vezes você consegue sim (GRUPO DE
ALUNOS 25).
Apesar da fala dos coordenadores em que o aspecto socioeducativo aparece de
forma menos intencional no planejamento dos professores, ao perguntar aos alunos a
representação que o esporte do período integral tem na vida deles, fica claro que a
importância dada é mais sobre a aprendizagem de valores do que sobre a aprendizagem
motora. Apesar de os alunos gostarem das aulas de esporte por conta do movimento, de ser
170
lúdico e de vivenciarem as modalidades de interesse, o que fica para eles sobre essa prática é
a aprendizagem de valores e modos de comportamento, indo ao encontro desde aquilo que
fora discutido na Agenda política até aqui, na avaliação desta PP.
Apesar do ponto de vista da coordenação do CETI sobre o menor peso intencional
nas oficinas esportivas incidir sobre os aspectos sociais, no ponto de vista dos gestores,
professores e alunos, são os aspectos sociais e a transformação de valores que marcam a
trajetória e a permanência dos alunos na ETI, principalmente a relação positiva estabelecida
entre professor e aluno.
Ao compararmos essa questão com diferentes estudos (CRONIN; ALLEN, 2015;
HOLT; SEHN, 2008; GATZ; MESSNER; BALL-ROKEACH, 2002), percebemos a
dificuldade dos autores em conseguir identificar as consequências positivas da prática
esportiva na vida do aluno e a forma como isso acontece, o que demonstra a importância de
estabelecer mais estudos nessa temática.
Como avaliação de uma PP, identificamos aqui clara relação entre os objetivos
propostos pelo programa e os resultados alcançados junto aos alunos, que pode ser resultado
de uma proposta esportiva estruturada e de um acompanhamento pedagógico sistematizado.
Apresentamos uma série de dados nesse quarto capítulo que nos auxiliaram a
perceber os caminhos percorridos para a consolidação de uma Política Pública em esporte na
escola de tempo integral. Contudo, apesar da tentativa em relacionar os dados obtidos, eles
foram apresentados de forma separada, sendo então a finalidade do próximo capítulo
apresentar os pontos relevantes e de diálogo entre o que fora discutido.
171
CAPÍTULO 5: O CURRÍCULO COMO EIXO NORTEADOR DE UMA
POLÍTICA PÚBLICA ESPORTIVA NA ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL
Estruturar uma Política Pública esportiva para a escola em tempo integral
constitui-se em uma relação dinâmica em que as fases apresentam-se interativamente, num
processo não linear, mas balizado nas expectativas definidas desde a fase da Formulação da
Agenda Política. Essa relação foi marcada nesse estudo por três pilares na formulação e
implementação desta Proposta Curricular: a) Pedagógico; b) Estruturante; c) Funcional. A
relação entre esses três pilares possibilita o alcance dos objetivos iniciais propostos em
relação à escola em Tempo Integral, bem como ao esporte nesse contexto, como indicado pela
figura seguinte.
Figura 20: Os pilares balizadores da Proposta Curricular esportiva para a Escola em Tempo
Integral
No eixo Pedagógico, é preciso definir a Linha Pedagógica, que conduzirá todas as
ações relacionadas à proposta esportiva. Para tanto, deve haver consonância com os objetivos
esperados, sinalizados desde a fase da Formulação da Agenda, bem como com as expectativas
da escola em tempo integral e com as possibilidades de ensino do esporte educacional,
172
conforme já sinalizados neste texto. Essa Linha Pedagógica será desenhada em todas as fases
da Proposta Curricular, definindo desde as questões Estruturantes às Organizacionais, ao
estabelecer o roteiro de toda estrutura curricular e também do acompanhamento pedagógico.
Defendemos, portanto, que, para o alcance destas etapas, é fundamental que este
Pilar esteja balizado pelas premissas da Pedagogia do Esporte, tendo como principal
significado de ensino o aspecto educacional e social e, portanto, estabelecido a partir de três
Referenciais da PE: técnico-tático, socioeducativo e histórico-cultural.
Definida a Linha Pedagógica, a estrutura do currículo começa a ganhar corpo. No
eixo Estruturante definem-se os objetivos, os conteúdos, a metodologia, a sequência temporal
e os indicadores de avaliação.
Os objetivos devem indicar o aprendizado que os alunos podem adquirir ao longo
do processo, estabelecendo, portanto, a mudança de comportamento desejável (COLL, 1987).
Por essa razão devem ser escritos a partir de verbos, indicando as ações desempenhadas pelos
alunos, como por exemplo: Conhecer, Saber, Vivenciar, Experimentar, Realizar, Aprimorar,
Desenvolver, Aprofundar, Valorizar, Apreciar, Respeitar, entre outros.
Destacamos que todas as ações propostas para vivência dos alunos devem
proporcionar experiências globais, desde as motoras às sociais, cognitivas e culturais,
possibilitando, assim, o desenvolvimento das múltiplas competências.
Tendo em vista que a escola em Tempo Integral não possui a mesma estrutura que
o período regular no que tange à organização temporal, é preciso também definir como será o
agrupamento destes alunos e quais os objetivos específicos de cada fase, de forma a delinear o
processo sequencial. Para a definição das fases é essencial levar em consideração o
desenvolvimento bio-psíquico-social dos alunos, bem como seus interesses, suas culturas e
seus desejos de aprendizagem, para que o processo se torne significativo e não apenas
mecânico.
A partir da definição dos objetivos, estabelecem-se os conteúdos de ensino,
definidos por Zabala (1998) como tudo aquilo que o aluno precisa aprender para alcançar
determinados objetivos, desta forma, devem estar intimamente associados aos objetivos de
ensino e, nesta tese defendemos sua estruturação a partir de três Referenciais da PE.
Segundo Machado (2012), tratar os conteúdos na perspectiva dos três Referenciais
da PE possibilita uma prática que visa o desenvolvimento pleno e harmonioso dos alunos, ao
oportunizar a experiência motora, emocional, social, cultural e cognitiva, tendo em vista
justamente as diferentes experiências e interesses dos alunos.
173
Os objetivos e conteúdos devem permitir um avanço gradual na aprendizagem e,
por essa razão, devem ser sequenciais, ou seja, as aulas devem apresentar certa continuidade,
o que seguramente não significa rigidez, pois o contexto da aula é imprevisível e outras
demandas podem ser apresentadas, sendo papel do professor se ajustar a elas.
As metodologias de ensino, ligadas intimamente aos conteúdos, devem
possibilitar diferentes maneiras dos alunos explorarem o mesmo conteúdo e também
conteúdos diferentes, sendo intimamente ligadas aos objetivos de ensino e devem ainda
possibilitar uma aprendizagem significativa.
Portanto, devem ser utilizados procedimentos que desafiem os alunos a refletirem
sobre suas ações, utilizado diferentes estratégias, como vivência de outros papeis, leituras de
textos, rodas de conversa, diálogos, momentos de reflexão, pesquisas, jogos, conforme
propostos por Machado, Galatti e Paes (2012), sendo, de fato, o professor mediador do
processo de ensino, vivência e aprendizagem.
Por fim, a avaliação permitirá verificar as aprendizagens adquiridas pelos alunos
ao longo do processo de ensino. Concordamos com Leonardi (2013) que esta talvez seja um
dos maiores desafios dos professores de Educação Física, visto que grande parte das
avaliações na área indica apenas para as mudanças de comportamento no âmbito motor,
portanto não estão relacionadas aos objetivos e conteúdos de ensino mais globais, e
normalmente são avaliações somativas, pois são realizadas apenas ao final de um processo,
visando classificar os alunos em aptos e não aptos.
Numa perspectiva curricular pedagógica, defendemos a importância de
estabelecer um sistema de avaliação contínuo e formativo, ou seja, que produza feedback ao
aluno de forma que ele possa identificar suas dificuldades e seu progresso, e ao professor para
que ele ajuste o processo de ensino, às condições dos alunos (LEONARDI, 2013;
HOFFMAN, 2010).
A partir da estruturação destes elementos, passamos para o último pilar, o
Organizacional, que indica a maneira que a proposta curricular se relaciona com o ambiente
⸺ escola ⸺ e define o comportamento da proposta, de forma que as atividades desenvolvidas
estejam voltadas aos resultados esperados.
Neste sentido é preciso estabelecer o papel do professor nas as oficinas esportivas
na escola em tempo integral. Para isso é fundamental ter clareza sobre os objetivos desse
programa, bem como sobre a caracterização dos alunos que serão atendidos.
Desta forma, o professor precisa desempenhar um papel de mediador do processo
de ensino, vivência e aprendizagem, sendo, portanto, um facilitador proporcionando aos
174
alunos a possibilidade interagir, experimentar, criar, recriar, desafiar, relacionar, brincar,
jogar, respeitar, problematizar e solucionar. Este processo deve incidir sob um cenário de
respeito mútuo, de cumplicidade e de relações afetivas positivas, tanto entre professor-aluno,
quanto entre aluno-aluno, pois sem estes aspectos não haveria troca, diálogo, interesse,
motivação e consequentemente não haveria aprendizagem.
Para tanto é fundamental que o professor planeje sua prática de forma intencional
e provocativa, tendo clareza sobre o que pretende que seus alunos aprendam e as estratégias
que utilizará para atingir esses objetivos, tendo como referência o eixo Estruturante da
Proposta Curricular.
Estabelecer um padrão de planejamento aos professores possibilita estreitar a
relação entre a Estrutura da Proposta Curricular com a prática pedagógica nas escolas e,
consequentemente, o alcance dos objetivos esperados, engajando o eixo Pedagógico, ao
Estruturante e ao Organizacional.
Por fim, ficou evidente que o acompanhamento pedagógico desempenhou papel
fundamental na consolidação de uma Política Pública em esporte na escola em tempo integral,
pois possibilitou o ajuste das práticas com as expectativas desenhadas para esse programa.
Esse acompanhamento deve ter foco no trabalho desenvolvido pelos professores, de forma a
acompanhar o planejamento e as aulas, verificando o alinhamento entre todos os eixos da
Proposta Curricular, além de se apresentar como uma proposta de formação continuada uma
vez que ocorrem reuniões, conversas, feedbacks e formações.
Este acompanhamento possibilita tanto o ajuste da prática pedagógica no dia a dia
quanto o planejamento e reestruturação daquilo que precisa ser melhorado, sendo importante
instrumento de avaliação e retroalimentação da proposta.
Essa estruturação nos permite concluir que para a oferta de esporte na escola em
tempo integral atingir suas finalidades é preciso muito mais do que uma atividade direcionada
por um agente comunitário, conforme previsto pelas leis e portarias já apresentadas nesse
estudo. É fundamental uma organização didático-pedagógica, que no caso desse estudo foi
delimitada por meio de um currículo, a ação planejada e intencional de um agente
pedagógico, formado em Educação Física, capaz de definir objetivos, conteúdos e estratégias
de ensino conforme interesse, característica e necessidade dos alunos, bem como ter um
acompanhamento pedagógico constante que possibilite os ajustes necessários com vistas às
propostas da escola em tempo integral e do esporte educacional.
175
Neste sentido, estamos diante de um novo Paradigma da Proposta Curricular
esportiva para as escolas em tempo integral, constituído pelos pilares Pedagógicos,
Estruturantes e Organizacionais.
176
CONCLUSÃO
Abordamos até aqui questões pertinentes sobre as Políticas Públicas, educação em
tempo integral e sobre a Pedagogia do Esporte. Procuramos integrar esses assuntos fazendo
algumas inferências diante de dados levantados, deixando clara a importante relação que se
estabelece entre a educação em Tempo Integral e o esporte educacional.
Apesar de a literatura apontar principalmente a ETI como uma política
educacional, por direcionar suas finalidades ao aprendizado escolar e ao desenvolvimento
global dos alunos, os autores também têm debatido sobre sua dimensão social, por ter se
caracterizado também como um espaço de acolhimento dos alunos enquanto seus
responsáveis trabalham, afastando-os das situações de risco pessoal e social (CASTANHO;
MANCINI, 2016; HONORATO, 2015; CAVALIERE, 2014; 2007; 2002; CUSATI, 2013;
VASCONCELOS, 2012; GADOTTI, 2009; SANTOS, 2009; SPOSATI, 2007; MAURÍCIO,
2006; 2004).
A pesquisa de campo reafirmou essas dimensões, pois, para os alunos, a principal
finalidade da ETI é contribuir com a melhoria nos estudos, seguido da opção de não ficarem
sozinhos nas ruas e porque seus pais trabalham, ainda que com destaque para o aspecto
educacional.
Assim, no contexto do município estudado, a ETI é uma política educacional, que
busca a melhora no desenvolvimento escolar e das múltiplas competências dos alunos, com
características sociais na medida em que se apresenta como uma opção segura, em
consequência da ampliação da jornada de trabalho de seus responsáveis.
Podemos ainda inferir que a ETI tem de fato cumprido seu papel social, afastando
os alunos das situações de risco, devido à diminuição dos atos infracionais cometidos por
adolescentes entre os anos de 2013 e 2015 no município, passando de 183 para 86 atos
cometidos, uma redução em mais de 50%.
Contudo, para que se produzam efeitos desejáveis nessas esferas Políticas que
envolvem a escola em Tempo Integral – educação e social, é fundamental a existência de uma
proposta norteadora destas ações, caso contrário, descaracterizam-se os propósitos
intencionais nesse setor e, consequentemente, minimizam as possibilidades de aprendizagem
aos alunos.
Neste estudo, identificamos a formulação de uma Política Pública por meio da
consolidação de um programa esportivo para a escola em Tempo Integral, cujo principal eixo
norteador foi a proposta curricular elaborada, tendo como influência a participação de um
177
empreendedor político em todas as fases desse processo, conforme apresentado pela figura
seguinte.
Figura 21: A relação entre os ciclos das Políticas Públicas e a consolidação de uma Proposta
esportiva para a escola em Tempo Integral por meio do currículo esportivo
O referencial teórico deste estudo apresentou que o resultado de uma Política
Pública se constitui em uma ação transformada em programas, projetos ou leis e que o alcance
desse resultado somente é possível quando a proposta perpassa por todas as etapas desta
consolidação, desde a discussão da Agenda, até o Acompanhamento e Avaliação
(BARBOSA, 2010; SOUZA, 2006).
Portanto, não é possível fazer PP sem o assunto central ser parte das decisões
políticas e sem ser de interesse resolvê-lo. Somente a partir de então, que as elaborações das
propostas começam a tomar corpo.
Um dos marcos identificado foi o importante alinhamento entre todas as fases da
PP feito por um dos coordenadores do CETI, que participou desde as conversas iniciais na
formulação da Agenda, por fazer parte da Secretaria de Educação e da Secretaria de Esportes,
até da elaboração, implementação, acompanhamento e avaliação do programa esportivo. Os
demais coordenadores, fizeram parte desde a Elaboração até a Avaliação da proposta.
178
Certamente isso diminuiu os problemas normalmente enfrentados na consolidação
da PP, devido à falta de diálogo entre elaboradores e implementadores, como apontado por
Siman (2005). De certo modo, isso também permitiu que a transição entre uma fase e outra
fosse mais fluída, dinâmica e interativa, pois havia um elo entre elas.
Na fase da Agenda, o fluxo de problemas foi caracterizado pela necessidade de
reestruturação do ensino integral do município e também das atividades oferecidas pela
Secretaria de Esporte e Lazer. Como fluxo de soluções foi definida uma parceria entre as
Secretarias de Educação e de Esporte e Lazer, por meio da elaboração de um programa
esportivo para as escolas em Tempo Integral do município, na qual, os projetos da SELT
seriam levados para dentro das escolas numa perspectiva que contemplasse também às
expectativas do ensino integral.
Assim, como legado para a fase de Elaboração, ficou claro que as discussões na
Arena Política previram o esporte na ETI como possibilidade de ampliação do movimento dos
alunos, além de fomentar a vivência e a transformação de valores.
Diante das necessidades levantadas, os coordenadores elaboraram uma proposta
curricular a fim de direcionar a prática pedagógica dos professores que estariam à frente das
atividades esportivas no período integral. Esse currículo previu alguns parâmetros, como
objetivos gerais e específicos, organização dos alunos por grupo de faixas etárias e as
expectativas de aprendizagem para cada uma delas, com base nos três Referenciais da
Pedagogia do Esporte, sendo esta a linha pedagógica definida por eles para condução do
trabalho esportivo na escola.
Partindo do pressuposto que esse currículo serviria como um norteador da práxis
do professor, ele foi elaborado de forma flexível, de modo que oferecesse condições ao
professor elaborar sua própria proposta pedagógica para cada ciclo de ensino, conforme
interesse, demanda, necessidade e característica dos alunos.
A fase de implementação foi marcada por três momentos importantes que fizeram
um link tanto com a fase anterior e com a fase seguinte. Primeiramente, ela fora marcada pelo
planejamento da implementação, ou seja, antes de iniciar de fato a proposta nas escolas, os
coordenadores se preocuparam em: formar os professores, analisar a infraestrutura escolar
para definir onde seria possível introduzir a prática esportiva, redividir o material esportivo
existente e direcionar cada monitor e professor para uma unidade escolar, para conhecer sua
unidade escolar antes do início das aulas e elaborar uma proposta esportiva específica de
acordo com cada realidade.
179
A execução foi marcada pelas ações do dia a dia, gerenciadas tanto pelos
coordenadores do CETI, quanto pelos gestores e professores, a fim de ajustar aquilo que fora
necessário, caracterizando, então, juntamente com a implementação da proposta, o início do
acompanhamento.
O acompanhamento teve um foco especificamente pedagógico e foi realizado
pelos coordenadores do CETI, com a finalidade de auxiliar o desdobramento da proposta
curricular na prática, ou seja, no dia a dia do professor. Por meio dele, foi possível ajustar
quase que diariamente as expectativas que o CETI trazia em sua proposta com aquilo que era
realizado pelos professores e monitores na quadra, tendo os coordenadores um importante
papel de formadores. Portanto, esse acompanhamento foi um elo entre a fase da
implementação e a fase da avaliação, possibilitando a verificação do alcance dos objetivos
traçados.
Por fim, como avaliação do processo, identificamos o alcance dos objetivos
propostos, pois, para os alunos, o esporte na ETI possibilitou conhecer novas modalidades
esportivas, aprender e viver valores, se afastar de situações vulneráveis, bem como melhorar
nos estudos.
Figura 22: O currículo como eixo norteador de uma PP esportiva para ETI
180
Confirmamos, portanto, que as fases que compõem o ciclo de uma PP são inter-
relacionadas apresentando elementos de elo entre uma fase e outra, dificultando, por vezes a
definição exata de início ou término entre elas.
Buscamos, dentro de um processo didático, elencar assuntos pertinentes a essa
temática de modo a permitir que o leitor aprofunde seus conhecimentos acerca dos três
principais temas nesta tese: Políticas Públicas, educação em Tempo Integral e Pedagogia do
Esporte.
Assim, retomando nossos objetivos:
- Verificamos o processo de consolidação de uma PP esportiva na escola em
Tempo Integral ao analisar como essa Política se consolidou em um município no interior
paulista;
- Analisamos o contexto que evidenciou o esporte no cenário da ETI e
verificamos que desde as discussões na fase da Agenda, o esporte vinha sendo pensado como
possibilidade de desenvolvimento dos alunos, além de ser entendido como agente
fundamental na permanência do aluno na escola;
- Investigamos o desencadeamento de cada ciclo da PP estudada ao entrevistar os
atores que fizeram parte em cada uma das fases e pudemos constatar a importância da
elaboração do currículo para nortear as ações na ETI, do acompanhamento pedagógico para
constantemente orientar e realinhar as propostas dos professores, além da relação de confiança
e afetividade estabelecida ente os alunos;
- Identificamos os principais eixos norteadores desse processo e constatamos a
importante presença de Empreendedores Políticos que atuaram desde as discussões da Agenda
até a fase do Acompanhamento e Avaliação. Neste caso, esse papel foi desempenhado por um
dos coordenadores e, por também ser considerado como um agente acadêmico, facilitou a
linguagem em todos os ciclos de consolidação dessa PP, em consonância com as expectativas
previstas no Plano de Governo;
- Propomos um parâmetro curricular que possa servir de referência para qualquer
proposta esportiva na ETI, tendo como base os princípios da Pedagogia do Esporte e as
expectativas da ETI, apresentado no quinto capítulo.
Tendo em vista a articulação de todos esses temas e do cumprimento dos
objetivos supracitados, acreditamos ter colaborado com aqueles que estão à frente de um
trabalho esportivo no cenário da escola em Tempo Integral, seja como professor, diretor ou
como coordenador, pois nossa intenção, para além dos objetivos acadêmicos, também foi
contribuir com o processo de formação de crianças e adolescentes por meio da prática
181
esportiva no cenário da escola em Tempo Integral. Que esse tempo de fato seja proveitoso e
educativo.
Contudo, apesar desta retomada com os objetivos, identificamos também neste
estudo uma série de dados e informações que, devido à especificidade do tema, merecem um
tratamento mais adequado e, por essa razão, possibilitam direcionar futuros estudos sobre o
tema. Dentre eles, destacamos:
a) O perfil do professor para o trabalho com esporte nas escolas em Tempo
Integral;
b) As representações sociais dos alunos sobre o esporte na ETI;
c) A relação entre professor e aluno como importante fator na aprendizagem no
contexto da ETI;
d) O Acompanhamento Pedagógico nas aulas de esporte como contribuinte na
formação continuada do professor;
e) O impacto da implementação de um currículo esportivo para a ETI;
f) Estudo longitudinal sobre a proposta esportiva na ETI e o desenvolvimento do
aluno;
g) Estudo com egressos no intuito de verificar a transferência das aprendizagens
adquiridas;
h) Elaboração de indicadores de avaliação para a proposta esportiva na ETI;
i) Como considerar propostas competitivas e festivais esportivos à luz da
Pedagogia do Esporte no cenário da ETI;
j) Identificação da ETI como proposta Política de Lazer.
Esses são alguns temas que o estudo, de certa forma abordou, mas, por não ser o
foco, ficaram abertos para novas pesquisas sobre o tema, ficando explícita a carência de
estudos sobre o assunto e a importância de aprofundamento nessa área recente de pesquisa.
182
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APÊNDICES
Apêndice 1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos Coordenadores do
CETI
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública
de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Pesquisador Responsável: Prof. Dr Roberto Rodrigues Paes
Aluna: Ms Gisele Viola Machado
Nº CAAE: 51605515.0.0000.5404
Prezado Coordenador,
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo “PEDAGOGIA DO
ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral –
um estudo no interior paulista”.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa assegurar seus
direitos e deveres como participante sendo elaborado em duas vias, uma que deverá ficar com
você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se houverem
perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o pesquisador.
Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas antes de decidir
participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer momento, não
haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativas e objetivos da pesquisa: O estudo busca avaliar a relação entre a
prática pedagógica nas escolas de tempo integral em um município no interior paulista
e a existência de um currículo norteador.
Benefícios: A partir dos resultados obtidos pretendemos propor alguns parâmetros
curriculares importantes para a organização didático-pedagógica do professor nessas
instituições.
Procedimentos:
Participando desse estudo você estará sendo convidado a: realizar uma entrevista com
o pesquisador sobre as aulas de esporte na escola em tempo integral.
Observações:
- As entrevistas serão realizadas em local e horário escolhidos pelos colaboradores e
gravadas por uma filmadora e transcritas na íntegra logo após sua realização;
- Os colaboradores terão acesso à pesquisa em qualquer etapa da mesma;
- O pesquisador será responsável pelos procedimentos da pesquisa, estando disponível
para quaisquer esclarecimentos sobre a mesma durante e após o período dos
procedimentos técnicos;
- Não haverá nenhum tipo de reembolso para a pesquisa, haja vista que a mesma não
prevê qualquer tipo de gasto.
211
Desconforto e riscos de participação: Esta pesquisa não oferece riscos previsíveis à sua integridade física ou moral.
Possíveis desconfortos podem ocorrer devido ao tempo disponibilizado para a mesma,
porém é de responsabilidade do pesquisador procurar minimizá-los.
Confidencialidade: a identidade dos colaboradores será mantida em sigilo
tornando púbicos apenas os dados coletados sem identificação dos sujeitos.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com prof. Dr Roberto
Rodrigues Paes, Professor do Departamento de Ciências do Esporte, FEF/UNICAMP,
Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP
13.083-851, Campinas, SP, Brasil. E-mail: [email protected]; telefone (19) 3249-
3136.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar em
contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-
7187; e-mail: [email protected]
Consentimento Pós-informação: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Eu, ___________________________________________________________________
esclarecido sobre todos os aspectos da pesquisa como objetivos, procedimentos e sigilos, de
livre vontade dou meu consentimento para minha inclusão como sujeito da pesquisa. Assim,
assino este documento de autorização e recebo uma cópia do mesmo.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do voluntário)
Contatos: E-mail: ______________________________________ Tel:______________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e complementares na
elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento ao participante.
Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi apresentado.
Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa exclusivamente para
as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento dado pelo
participante.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
212
Apêndice 2: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos Representantes
das Secretarias de Educação e Esporte
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública
de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Pesquisador Responsável: Prof. Dr Roberto Rodrigues Paes
Aluna: Ms Gisele Viola Machado
Nº CAAE: 51605515.0.0000.5404
Prezado (a) Representante da Secretaria de Educação / Esporte,
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo “A
consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no
interior paulista”.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa
assegurar seus direitos e deveres como participante sendo elaborado em duas vias, uma que
deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houverem perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer
momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativas e objetivos da pesquisa: O estudo busca avaliar a relação entre a
prática pedagógica nas escolas de tempo integral em um município no interior paulista
e a existência de um currículo norteador.
Benefícios: A partir dos resultados obtidos pretendemos propor alguns parâmetros
curriculares importantes para a organização didático-pedagógica do professor nessas
instituições.
Procedimentos: Participando desse estudo você estará sendo convidado a: realizar
uma entrevista com o pesquisador sobre as aulas de esporte na escola em tempo
integral.
Observações:
- As entrevistas serão realizadas em local e horário escolhidos pelos colaboradores e
gravadas por uma filmadora e transcritas na íntegra logo após sua realização;
- Os colaboradores terão acesso à pesquisa em qualquer etapa da mesma;
- O pesquisador será responsável pelos procedimentos da pesquisa, estando disponível
para quaisquer esclarecimentos sobre a mesma durante e após o período dos
procedimentos técnicos;
- Não haverá nenhum tipo de reembolso para a pesquisa, haja vista que a mesma não
prevê qualquer tipo de gasto.
213
Desconforto e riscos de participação: Esta pesquisa não oferece riscos previsíveis à
sua integridade física ou moral. Possíveis desconfortos podem ocorrer devido ao tempo
disponibilizado para a mesma, porém é de responsabilidade do pesquisador procurar
minimizá-los.
Confidencialidade: a identidade dos colaboradores será mantida em sigilo tornando
púbicos apenas os dados coletados sem identificação dos sujeitos.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com prof. Dr Roberto
Rodrigues Paes, Professor do Departamento de Ciências do Esporte, FEF/UNICAMP,
Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP
13.083-851, Campinas, SP, Brasil. E-mail: [email protected]; telefone (19) 3249-
3136.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-
7187; e-mail: [email protected]
Consentimento Pós-informação: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Eu, _______________________________________________________________________
esclarecido sobre todos os aspectos da pesquisa como objetivos, procedimentos e sigilos, de
livre vontade dou meu consentimento para minha inclusão como sujeito da pesquisa. Assim,
assino este documento de autorização e recebo uma cópia do mesmo.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do voluntário)
Contatos: E-mail: ______________________________________ Tel:______________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento
ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento
dado pelo participante.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
214
Apêndice 3: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos Professores e
Monitores de Esporte do CETI
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública
de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Pesquisador Responsável: Prof. Dr Roberto Rodrigues Paes
Aluna: Ms Gisele Viola Machado
Nº CAAE: 51605515.0.0000.5404
Prezado (a) Professor / Monitor esportivo,
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo “A
consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no
interior paulista”.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa
assegurar seus direitos e deveres como participante sendo elaborado em duas vias, uma que
deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houverem perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer
momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativas e objetivos da pesquisa: O estudo busca avaliar a relação entre a
prática pedagógica nas escolas de tempo integral em um município no interior paulista
e a existência de um currículo norteador.
Benefícios: A partir dos resultados obtidos pretendemos propor alguns parâmetros
curriculares importantes para a organização didático-pedagógica do professor nessas
instituições.
Procedimentos: Participando desse estudo você estará sendo convidado a: realizar
uma entrevista com o pesquisador sobre as aulas de esporte na escola em tempo
integral.
Observações:
- As entrevistas serão realizadas em local e horário escolhidos pelos colaboradores e
gravadas por uma filmadora e transcritas na íntegra logo após sua realização;
- Os colaboradores terão acesso à pesquisa em qualquer etapa da mesma;
- O pesquisador será responsável pelos procedimentos da pesquisa, estando disponível
para quaisquer esclarecimentos sobre a mesma durante e após o período dos
procedimentos técnicos;
- Não haverá nenhum tipo de reembolso para a pesquisa, haja vista que a mesma não
prevê qualquer tipo de gasto.
215
Desconforto e riscos de participação: Esta pesquisa não oferece riscos previsíveis à
sua integridade física ou moral. Possíveis desconfortos podem ocorrer devido ao tempo
disponibilizado para a mesma, porém é de responsabilidade do pesquisador procurar
minimizá-los.
Confidencialidade: a identidade dos colaboradores será mantida em sigilo tornando
púbicos apenas os dados coletados sem identificação dos sujeitos.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com prof. Dr Roberto
Rodrigues Paes, Professor do Departamento de Ciências do Esporte, FEF/UNICAMP,
Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP
13.083-851, Campinas, SP, Brasil. E-mail: [email protected]; telefone (19) 3249-
3136.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-
7187; e-mail: [email protected]
Consentimento Pós-informação: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Eu, _______________________________________________________________________
esclarecido sobre todos os aspectos da pesquisa como objetivos, procedimentos e sigilos, de
livre vontade dou meu consentimento para minha inclusão como sujeito da pesquisa. Assim,
assino este documento de autorização e recebo uma cópia do mesmo.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do voluntário)
Contatos: E-mail: ______________________________________ Tel:______________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento
ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento
dado pelo participante.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
216
Apêndice 4: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos Diretores
escolares
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública
de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Pesquisador Responsável: Prof. Dr Roberto Rodrigues Paes
Aluna: Ms Gisele Viola Machado
Nº CAAE: 51605515.0.0000.5404
Prezado Diretor,
Você está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo “A
consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no
interior paulista”.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa
assegurar seus direitos e deveres como participante sendo elaborado em duas vias, uma que
deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houverem perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não quiser participar ou retirar sua autorização, a qualquer
momento, não haverá nenhum tipo de penalização ou prejuízo.
Justificativas e objetivos da pesquisa: O estudo busca avaliar a relação entre a
prática pedagógica nas escolas de tempo integral em um município no interior paulista
e a existência de um currículo norteador.
Benefícios: A partir dos resultados obtidos pretendemos propor alguns parâmetros
curriculares importantes para a organização didático-pedagógica do professor nessas
instituições.
Procedimentos: Participando desse estudo você estará sendo convidado a: realizar
uma entrevista com o pesquisador sobre as aulas de esporte na escola em tempo
integral.
Observações:
- As entrevistas serão realizadas em local e horário escolhidos pelos colaboradores e
gravadas por uma filmadora e transcritas na íntegra logo após sua realização;
- Os colaboradores terão acesso à pesquisa em qualquer etapa da mesma;
- O pesquisador será responsável pelos procedimentos da pesquisa, estando disponível
para quaisquer esclarecimentos sobre a mesma durante e após o período dos
procedimentos técnicos;
- Não haverá nenhum tipo de reembolso para a pesquisa, haja vista que a mesma não
prevê qualquer tipo de gasto.
217
Desconforto e riscos de participação: Esta pesquisa não oferece riscos previsíveis à
sua integridade física ou moral. Possíveis desconfortos podem ocorrer devido ao tempo
disponibilizado para a mesma, porém é de responsabilidade do pesquisador procurar
minimizá-los.
Confidencialidade: a identidade dos colaboradores será mantida em sigilo tornando
púbicos apenas os dados coletados sem identificação dos sujeitos.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com prof. Dr Roberto
Rodrigues Paes, Professor do Departamento de Ciências do Esporte, FEF/UNICAMP,
Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP
13.083-851, Campinas, SP, Brasil. E-mail: [email protected]; telefone (19) 3249-
3136.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-
7187; e-mail: [email protected]
Consentimento Pós-informação: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Eu, _______________________________________________________________________
esclarecido sobre todos os aspectos da pesquisa como objetivos, procedimentos e sigilos, de
livre vontade dou meu consentimento para minha inclusão como sujeito da pesquisa. Assim,
assino este documento de autorização e recebo uma cópia do mesmo.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do voluntário)
Contatos: E-mail: ______________________________________ Tel:______________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento
ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento
dado pelo participante.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
218
Apêndice 4: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apresentado aos Responsáveis
pelos alunos
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: PEDAGOGIA DO ESPORTE: A consolidação de uma Política Pública
de esporte na escola em tempo integral – um estudo no interior paulista
Pesquisador Responsável: Prof. Dr Roberto Rodrigues Paes
Aluna: Ms Gisele Viola Machado
Nº CAAE: 51605515.0.0000.5404
Prezado Responsável,
Seu filho está sendo convidado a participar como voluntário de um estudo “A
consolidação de uma Política Pública de esporte na escola em tempo integral – um estudo no
interior paulista”.
Este documento, chamado Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, visa
assegurar os direitos de seu (a) filho (a) e deveres como participante sendo elaborado em duas
vias, uma que deverá ficar com você e outra com o pesquisador.
Por favor, leia com atenção e calma, aproveitando para esclarecer suas dúvidas. Se
houverem perguntas antes ou mesmo depois de assiná-lo, você poderá esclarecê-las com o
pesquisador. Se preferir, pode levar para casa e consultar seus familiares ou outras pessoas
antes de decidir participar. Se você não autorizar a participação de seu (a) filho (a) ou desejar
retirar sua autorização, poderá fazê-lo a qualquer momento e não haverá nenhum tipo de
penalização ou prejuízo.
Justificativas e objetivos da pesquisa: O estudo busca avaliar a relação entre a
prática pedagógica nas escolas de tempo integral em um município no interior paulista
e a existência de um currículo norteador.
Benefícios: A partir dos resultados obtidos pretendemos propor alguns parâmetros
curriculares importantes para a organização didático-pedagógica do professor nessas
instituições.
Procedimentos: Participando desse estudo você estará sendo convidado a: realizar
uma entrevista com o pesquisador sobre as aulas de esporte na escola em tempo
integral.
Observações:
- As entrevistas serão realizadas na própria unidade escolar em horário que não
prejudique as atividades acadêmicas de seu filho e transcritas na íntegra logo após sua
realização;
- Os colaboradores terão acesso à pesquisa em qualquer etapa da mesma;
- O pesquisador será responsável pelos procedimentos da pesquisa, estando disponível
para quaisquer esclarecimentos sobre a mesma durante e após o período dos
procedimentos técnicos;
- Não haverá nenhum tipo de reembolso para a pesquisa, haja vista que a mesma não
prevê qualquer tipo de gasto.
219
Desconforto e riscos de participação: Esta pesquisa não oferece riscos previsíveis à
integridade física ou moral dos menores. Possíveis desconfortos podem ocorrer devido ao
tempo disponibilizado para a mesma, porém é de responsabilidade do pesquisador procurar
minimizá-los.
Confidencialidade: a identidade dos colaboradores será mantida em sigilo tornando
púbicos apenas os dados coletados sem identificação dos sujeitos.
Contato:
Em caso de dúvidas sobre o estudo, você poderá entrar em contato com prof. Dr Roberto
Rodrigues Paes, Professor do Departamento de Ciências do Esporte, FEF/UNICAMP,
Avenida Érico Veríssimo, 701, Cidade Universitária Zeferino Vaz, Barão Geraldo, CEP
13.083-851, Campinas, SP, Brasil. E-mail: [email protected]; telefone (19) 3249-
3136.
Em caso de denúncias ou reclamações sobre sua participação no estudo, você pode entrar
em contato com a secretaria do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP): Rua: Tessália Vieira de
Camargo, 126; CEP 13083-887 Campinas – SP; telefone (19) 3521-8936; fax (19) 3521-
7187; e-mail: [email protected]
Consentimento Pós-informação: Após ter sido esclarecimento sobre a natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos,
benefícios previstos, potenciais riscos e o incômodo que esta possa acarretar, aceito participar:
Eu, _______________________________________________________________________
esclarecido sobre todos os aspectos da pesquisa como objetivos, procedimentos e sigilos, de
livre vontade dou meu consentimento para inclusão do meu (minha) filho (a)
___________________________________________________________ como sujeito da
pesquisa. Assim, assino este documento de autorização e recebo uma cópia do mesmo.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do responsável)
Contatos: E-mail: ______________________________________ Tel:______________
Responsabilidade do Pesquisador:
Asseguro ter cumprido as exigências da resolução 466/2012 CNS/MS e
complementares na elaboração do protocolo e na obtenção deste Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido. Asseguro, também, ter explicado e fornecido uma cópia deste documento
ao participante. Informo que o estudo foi aprovado pelo CEP perante o qual o projeto foi
apresentado. Comprometo-me a utilizar o material e os dados obtidos nesta pesquisa
exclusivamente para as finalidades previstas neste documento ou conforme o consentimento
dado pelo participante.
______________________________________________ Data: ____/_____/______.
(Assinatura do pesquisador)
