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Performance Artística como Pedagogia de Resistência

Charles R, GaroianDirector da School of Visual Arts e Professor da Art Education Penn State University

Em todas as épocas novas tentativas devem ser feitas para arrancar a tradição do conformismo que dela se apodera.

Walter Benjamim (1968, p.255)

Neste artigo, tratarei das estratégias da performance artística como pedagogia no ensino das artes, conceptualizando a sua polémica incorporação. Irei argumentar que a performance artística como pedagogia representa um espaço criativo e intelectual através do qual os estudantes podem aprender a expor, examinar e criticar os paradigmas culturais opressivos a partir das suas diferentes perspectivas vivenciais. A conjunção de conteúdos académicos “públicos” com os conteúdos “privados” dos estudantes, que ocorre através da incorporação do discurso e da prática da performance artística, transforma a sala de aulas num espaço contencioso onde as assunções da escola podem ser desafi adas a partir das perspectivas das memórias pessoais dos estudantes e das suas histórias culturais. A performance artística implica resistência e persistência das identidades culturais hetero-géneas dos estudantes no acto de desafi ar a resistência da cultura tradicional institucional e homogénea.

Focarei a minha argumentação nos exemplos de performances artísticas como pedagogia ilustrados nas performances so-bre o tempo do artista americano-taiwanês Tehching Hsieh e do artista nativo americano

James Luna. Assim, evocarei metáforas como “resistência” (endurance), “persistência” e “sobrevivência” para representar as estra-tégias físicas e conceptuais que os artistas pós-colonialistas utilizaram para expor a memória e história cultural do corpo e exa-minar e criticar as circunstâncias alienantes do colonialismo, globalização, expatriação, imigração e Diáspora. Discutirei também circunstâncias similares do meu trabalho de performance artística como membro da primeira geração de arménios-americanos, filho de refugiados que sobreviveram ao genocídio e que imigraram para os Esta-dos Unidos. Além disso, irei caracterizar a “pedagogia da resistência” na performance artística de duas maneiras: primeiro, como persistência e sustentação do corpo devido à fisicalidade da “performance” artística, e segundo, a persistência e sustentação da subjectividade do corpo, a sua identidade apesar da fi liação cultural. Tal resistência ao domínio cultural sugere que a performance artística é uma forma pós-moderna e pós-colonial de discurso da pedagogia e da prá-tica que permite a persistência, resistência, e sobrevivência da subjectividade.

A perfomance artística do artista taiwanês-americano Tehching Hsieh, com a duração de um ano, representa estratégias críticas da temporização do corpo, marcando e insinuando a sua identidade no tempo e no espaço, e tes tando a sua res is tência(Shaviro, 2000). Através das suas performan-

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fisicamente e emocionalmente exaustivas, Hsieh expõe, examina e critica a fi sicalidade do corpo, identifi cando-a como uma “peça do tempo”, um artefacto socialmente e his-toricamente construído. A resistência do seu corpo à reifi cação cultural satisfaz a metáfora pedagógica para atingir fi nalidades políticas e criativas. Enquanto ele labora, exaure e resiste durante 365 dias nas suas performances, Hsiet desafi a as assunções determinadas e expecta-tivas temporariamente quantifi cáveis impos-tas ao seu corpo, desafi a o “controlador do tempo” que opera através da escolaridade, os mass-media, capitalismo global e outras formas de cultura institucionalizada. Conse-quentemente, a sua crítica do controle do corpo na sua performance artística representa uma estratégia pedagógica, uma forma crítica de cidadania e a prática da democracia radical.

Em Time Piece (1980-1981), um fi lme misterioso onde a performance de um ano foi comprimida em seis minutos, Hsiet documenta literalmente a materialidade do seu corpo, o seu lugar físico com a câmara de fi lmar e o espaço da sua identidade com um relógio/temporizador industrial que lança cartões de hora a hora. O que este fi lme revela é o poder do relógio no corpo de Hsiet, a trajectória do seu tempo, a incorporação do tempo da máquina, o currículo do corpo, uma táctica com a qual se desafi a a tecnologia do con-trole do tempo, o absurdo do tempo histórico e a sua compressão e opressão no corpo. Time Piece parodia o discurso e a prática do capitalismo e, fazendo-o, continua a tradição de “resistir não é rejeitar” os impulsos imperialistas do mercado da arte (Heathfi eld, 2001, p.88) da performance artística do passado século vinte. O pequeno fi lme, bi-produto, o único registo do trabalho de Hsiet, é questionável no seu valor de uso. A montagem disjuntiva de clips enlaçados sugere tanto a acumulação do labor de Hsiet como o seu vasto produto. Ironicamente, o fi lme insinua que Hsiet aquiesceu ao controle e administração do tempo do capitalismo sem no entanto o ter feito. Tendo entrado nos EUA como um alien ilegal, Hsieh compreende as circunstâncias ge-ográfi cas e geopolíticas do seu corpo fugitivo. Como um expatriado ou como um refugiado, ele deve procurar na mudança de terreno o que ele experiencia enquanto procura asilo continu-amente. Apesar da sua eventual naturalização como cidadão dos EUA, ele foi apanhado entre

a sua memória e história cultural asiática e a sua nova identidade de americano assimilado. A fronteira da sua identidade nunca é estável; ele está a ser permanentemente recordado da temporalidade da sua existência.

Tal como no trabalho cultural de Hsiet, a pedagogia da performance artística opera na assunção de que o corpo e a sua identidade são construídos através da escolaridade, dos mass-media, religião e outras formas normativas de aprendizagem institucionalizadas. Como tal, o corpo serve como artefacto cultural, palimpsest sobre o qual os códigos dominan-tes e assunções da cultura são continuamente inscritos e re-inscritos. O corpo escrito desta maneira sugere naturalização, um processo condicional de cidadania através do qual a sua identidade, os seus desejos, as suas escolhas são julgadas como aceitáveis se historica-mente e socialmente reconstituídas através das assunções rarifi cadas e reifi cadas da cul-tura de chegada. As assunções culturais do corpo são rarifi cadas quando elevadas, feitas prioridade, essencialmente através de uma epistemologia enciclopédica iluminista, que compartimenta, categoriza e privilegia alguns aspectos em detrimento de outros. As assunções reificadas são incluídas em clichés, lugares comuns e ideias estereotipadas, imagens, e as acções consideradas dinâmicas e relevantes para as circunstâncias culturais contemporâ-neas transformam-se em metáforas inertes e congeladas. O teórico Antonin Artaud (1958) refere as condições de rarefacção e reifi cação como “ cultura petrificada” (p.12). A peda-gogia transgressora da performance artística corresponde às estratégias críticas dos ideais pós-modernos da educação progressiva, que desafia as ideologias históricas da cultura petrifi cada de modo a facilitar intervenções e desenvolver a cidadania dos estudantes.

Em Use and Abuse of History (1957), o fi lósofo Friedrich Nietzsche distingue três espécies de representação histórica: monumen-tal, arqueológica1 e crítica (p.12). A história monumental é compreendida pelos “grandes eventos” do passado que atingiram fama através das representações históricas. Nietzs-che advoga que a história monumental assume uma posição de imutável inasmuch porque “nunca poderá ser reproduzida, e o peso da sua

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autoridade é evocado do passado para o tornar absoluto” (p.17). Por comparação, a história arqueológica evoca o contentamento e o prazer do passado. Um arqueólogo é um tradiciona-lista nostálgico com uma relação sentimental com a história. Segundo Nietzsche, “a história arqueológica degenera a partir do momento em que deixa de dar uma alma e inspiração à vida fresca do presente... apenas compreende como preservar a vida, não como a criar... (p.20). Nietzsche descreve a história crítica do seu terceiro exemplo como fornecedora da “ for-ça para quebrar com o passado, e aplicá-lo também na vida” (p.21). De tal modo, invoca uma prática de oposição parecida com o modo como a performance da memória pessoal e história cultural critica e rompe as formas petrificadas da cultura monumental e arqueológica, o que eu considero como característica essencial da performance artística como pedagogia. Portanto, as histórias críticas realizadas perante as histórias monumentais e arqueológicas permitem não só a ruptura com o passado, mas também a sua recordação e re-presentação como ima-gens, ideias e acções relevantes para a vida contemporânea.

O crítico Walter Benjamin (1968) re-fere a sua teoria crítica como “ materialismo histórico” que se opõe ao perfeccionismo da tradição, ou ao que ele chama “historicismo”. Correspondendo às assunções de Artaud sobre a cultura petrifi cada, o “historicismo fornece a imagem eterna do passado; [enquanto que] o materialismo histórico proporciona uma experiência única com o passado” (p.262). Sobre os escritos de Benjamin, a crítica Susan Sontag (1980) argumentou que ele pesquisou as memórias pessoais e culturais “espacialmente” mais do que “temporalmente” . Usando uma metáfora teatral , ela descreve a memória como “ o palco do passado [que] transforma o fl uir dos acontecimentos em quadros. Benjamim [sugere Sontag] não tenta retomar o seu passado mas sim compreendê-lo : condensá-lo em formas espaciais, as suas estruturas premonitórias” (p.116). Por comparação, uma preocupação temporal com o passado corre o risco de materializar uma relação de antiquá-rio, de nostalgia e sentimental, com a história, uma tradição imutável, que é o historicismo. Em contraste com esta temporalidade, a con-

cepção de espacialização da memória pessoal e cultural de Benjamim pode ser caracterizada como “arqueológica”, uma escavação que ma-terializa “ideias e experiências como ruínas”. Isto para re-clamar, re-considerar, re-lembrar e re-presentar o texto do passado individual como um meio para imaginar e criar novas ideias, imagens, mitos, identidades e utopias. As implicações curriculares e pedagógicas do materialismo histórico como performance artística sugerem um espaço liminal onde os estudantes aprendem a desafiar os conteú-dos académicos do currículo escolar e os espectáculos dos mass-media a partir das suas diversas perspectivas culturais. A pedago-gia como performance artística permite esse espaço onde os estudantes aprendem a rom-per com a universalidade do historicismo insinuando as suas memórias e histórias culturais como conteúdos significantes no ensino das artes.

O artista James Luna critica o histo-ricismo expondo a sua inscrição cultural, objectificação e petrificação do seu corpo nativo americano. Luna é um membro do que resta da tribo Luiseño que vive em La Jolla, reserva índia nas colinas do norte de San Die-go, Califórnia. Em Artifact Piece, um trabalho de performance artística/endurance, que foi realizado pela primeira vez em 1987 no Museu do Homem em San Diego, ele jazia num leito de areia encaixado numa vitrine , um exposi-tor do museu, durante vários dias ao lado dos artefactos Kumeyaay expostos no museu. A tribo Kumeyaay também é oriunda da Califór-nia do Sul. O corpo de Luna estava legendado com etiquetas identificando o seu nome e comentários sobre as cicatrizes, as inscrições literais no seu corpo indicando as circunstân-cias do abuso de bebidas. Duas outras vitrines continham documentos pessoais de Luna e objectos rituais da reserva índia de Luiseño.

Artifact Piece parodia a museologia dos nativos americanos por agências, tais como o Bureau of Indian Affairs, cuja perniciosa política de preservação continua a limitar a identidade nativo - americana a artefactos

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históricos e à sua existência em níveis de subsistência nas reservas índias. A teórica de linguística Linda Hutcheon argumenta que artistas como Luna, que parodiam a opres-são cultural, são activos através da distância irónica “exorcizando fantasmas pessoais ou inserindo-os na sua própria causa” (p.35). A exposição das cicatrizes de Luna, as con-sequências da bebida, expõe duplamente e permite a re-examinação e paródia da natura-lização, representações estereotipadas como “índio bêbado” e o impacto de tais metáforas opressivas no crescente alcoolismo dos nativos americanos. Como exemplos do materialis-mo histórico de Benjamim, as performances críticas de Luna têm implicações signifi cantes para a prática do ensino das artes, dada a institu-cionalização do corpo e da sua identidade pelos museus e escolas.

Em Breaking Water, uma das minhas performances sobre a resistência da identi-dade em face à opressão cultural, um vestido vermelho monumental de sete pés estava pendurado no tecto iluminado por um largo écran de vídeo que se situava atrás do vesti-do. A cor vermelha do vestido alerta para os perigos que podem ser revelados no monólogo. O “olho” do monitor de vídeo projectava uma imagem close-up dos meus olhos fi xando o vestido para salientar e implicar a perversidade do olhar masculino e da cultura da televisão. A imagem dos meus olhos fi xando o vestido sugere que estou a olhar para trás, para o “lu-gar do meu nascimento”, o ventre simbólico da minha mãe, da minha avó e da memória colectiva e história cultural da minha família. Contra este fundo, situado no chão, estava um saco de farinha, uma peneira e uma taça grande de vinho tinto cujo aroma forte impregnava o espaço da performance. Estes ingredientes e utensílios eram parecidos com os que a minha mãe e a minha avó usavam na cozinha onde me contaram os horrores do genocídio. Depois de entrar na quietude do espaço da performan-ce, abri o saco de farinha e devagar comecei a peneirá-la, espalhando-a no chão enquanto repetia a seguinte frase como um mantra:

She was a seamstress/she wore dresses/made of sackcloth/that previously contained fl our/She was a seamstress/she wore dresses/

made of sackcloth/that previously contained fl our She was a seamstress/she wore dresses/made of sackcloth/that previously contained fl our.

Depois de peneirar um grande pedaço de farinha, cheguei a um lugar perto de uma pedra grande, que se situava aproximadamente a 60 pés do vestido. Aí, sentei-me no chão, contra o vestido, agarrei a pedra, colocando-a entre as minhas pernas e comecei a deslizar em cima do chão cheio de farinha, empurrando a pedra com os movimentos do meu corpo. Para inter-romper a conjunção de imagens e de acções, um monólogo gravado com a minha voz era emitido. Contava a história que tinha ouvido, quando criança, narrada pelos meus pais acerca da sua opressão cultural e da sua experiência do genocídio arménio levado a cabo pelo governo da Turquia em 1915. Cada vez que me afastava da pedra tentava recuperá-la; repetia este gesto de cada vez e assim recapitulava o saque das “jóias da família” mencionado no monólogo gravado, como a única “proprieda-de” que tinha restado, secretamente suspensa entre as pernas da minha avó e que tinha permitido comprar a sua liberdade. Eis um excerto desse monólogo:

While breaking water, you muttered in distress,

It’s not polite to look up a woman’s dress.

Penitent, I found you in duress.As I clung to your legs you continued to

confess.You walked from Kharphert to Izmir after

the murder of Mardiros.In exodus, you fl ed for your life with us

three infants in tow.A refugee, you lost your home, your land,

and all your possessions.Now, aside from us, a sack and its con-

tents were all that remained.Hidden under your frock, the sack dan-

gled freely between your legs.With two strands of twine, it was loosely

tethered around your waist.Taboo, in your secret hiding place, no one

knew its cache.It swayed as you walked-back and

forth-pounding against your thighs. In moments of imminent danger, you

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scurried to a place of safety.There you admonished us to take refuge under your dress.

À medida que deslizava no solo, as minhas mãos deixavam marcas e o meu corpo desenhava um trilho na farinha em direcção ao vestido vermelho. Quando cheguei à taça do vinho tinto, levantei-me, peguei nela, e mantive-a no ar sobre a pedra. Durante os últimos 5 minutos do monólogo, continuei de pé. O meu corpo esperava ansiosamente, persistia e resistia no tempo real; coincidindo com o peso, persistência e resistência do fardo da grande taça, era também o fardo psicológico da minha memória das recordações dos meus pais. A audiência esperava com complacência que alguma coisa sucedesse à taça de vinho. Então, quando senti que a audiência tinha percebido que a performance terminara, deixei cair a taça de vidro, a taça quebrou o silêncio das expectativas da audiência ao mesmo tempo que atingia o sentido de “breaking water”, o dilúvio de histórias que tinha percorrido com a minha trajectória através das histórias que os meus pais me contaram sobre as suas experiências opressivas como vítimas e refugiados do genocídio.

Teorizando o significado de tais memórias e histórias pessoais, o crítico Ja-mes E. Young (1998) escreve sobre Maus: A survivor’s Tale, a banda desenhada que ilus-tra as memórias de Art Spiegelman, sobre as experiências de horror vividas pelo seu pai durante o Holocausto judeu. Para ilustrar a importância da experiência por proximidade e re-presentação das histórias do seu pai como arte política, Young invoca a “estética da pós-modernidade” da crítica Marianne Hirsch (Primavera, 1992-93). Fazendo-o, Young argumenta que Maus incorpora pós-memórias na forma de “histórias recebidas”- uma narra-tiva híbrida que se tece a partir dos eventos do Holocausto e as formas como eles nos foram transmitidos (Young, 1998, p.669). Semelhan-te a Maus: A survivor’s Tale de Spiegelman, Breaking water é a performance artística da pós-memória baseada na recepção da história do genocídio de meus pais. Pós-memória, re-clamação, re-cordar e a re-presentação da memória e história cultural pessoal através da

performance artística na sala de aulas assu-mem que a subjectividade é uma construção contínua. O que Time and place, Artifact Piece, Breaking Water e outras performances artísticas representam para os estudantes é a possibilidade pedagógica de aprenderem a ser agentes críticos, intelectuais públicos na cultura contemporânea, e assim aprenderem em tudo o que há a aprender sobre as culturas académicas com um persistente e resistentecepticismo. Aqui reside a promessa da pedagogia como performance artística.

Notas: 1 Nota do tradutor: o termo “história arqueológica” é uma tradução possível , outras traduções aproximadas poderão ser “história erudita” ou “história tradicionalista”.

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Heathfi eld, A. (2001). End time now. In Goat Island, K. Christopher, M. Goulish, L. Hixson, M. Jeffery, C.J. Mitchell, and B. Saner (Eds.), School book 2: Goat Island (pp. 83-92). Chicago: Goat Island.

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