PERIODO1-iniciacao-cientifica

7/24/2019 PERIODO1-iniciacao-cientifica

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José Normando Gonçalves Meira

LETRAS ESPANHOL

IniciaçãoCientífica

período

º1



Montes Claros/MG - 2013

José Normando Gonçalves Meira

Iniciação Científica



2013Proibida a reprodução total ou parcial.

Os infratores serão processados na forma da lei.

EDITORA UNIMONTESCampus Universitário Professor Darcy Ribeiros/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)

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REITOR

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REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA

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REVISÃO TÉCNICAGisléia de Cássia Oliveira

Karen Torres C. Lafetá de Almeida

Viviane Margareth Chaves Pereira Reis

DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDOAndréia Santos Dias

Camilla Maria Silva Rodrigues

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Sanzio Mendonça Henriiques

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Coordenadora Adjunta da UAB/UnimontesBetânia Maria Araújo Passos

Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/UnimontesMaria das Mercês Borem Correa Machado

Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/UnimontesAntônio Wagner Veloso Rocha

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Chefe do Departamento de Educação/UnimontesAndréa Lafetá de Melo Franco

Chefe do Departamento de Educação Física/UnimontesRogério Othon Teixeira Alves

Chefe do Departamento de Filosofia/UnimontesAngela Cristina Borges

Chefe do Departamento de Geociências/UnimontesAntônio Maurílio Alencar Feitosa

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Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/UnimontesIsabel Cristina Barbosa de Brito

Ministro da EducaçãoAloizio Mercadante Oliva

Presidente Geral da CAPESJorge Almeida Guimarães

Diretor de Educação a Distância da CAPESJoão Carlos Teatini de Souza Clímaco

Governador do Estado de Minas GeraisAntônio Augusto Junho Anastasia

Vice-Governador do Estado de Minas Gerais

Alberto Pinto Coelho Júnior

Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino SuperiorNárcio Rodrigues

Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - UnimontesJoão dos Reis Canela

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -UnimontesMaria Ivete Soares de Almeida

Pró-Reitor de Ensino/UnimontesJoão Felício Rodrigues Neto

Diretor do Centro de Educação a Distância/UnimontesJânio Marques Dias

Coordenadora da UAB/UnimontesMaria Ângela Lopes Dumont Macedo



Autor

José Normando Gonçalves MeiraBacharel em Teologia (Seminário Presbiteriano do Sul); Licenciado em Pedagogia (Unimontes);

Mestre em História (UFMG) e Doutor em História da Educação (PUC-SP). Pastor da IgrejaPresbiteriana do Brasil; Professor do Departamento de Métodos e Técnicas da Universidade

Estadual de Montes Claros (Unimontes) e das Faculdades Unidas do Norte de Minas(FUNORTE).



Sumário

A p r e s e n t a ç ã o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Iniciação científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.2 Peculiaridades dos estudos na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1.3 A administração do tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4 Aproveitamento das aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.5 Trabalhos em grupo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Conhecimento e ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.2 Conceito de ciência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

2.3 As diferentes formas de conhecer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2.4 Peculiaridades do conhecimento científ ico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2.5 Delimitações e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

Leitura e escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 A leitura e a interpretação de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.3 A escrita de textos acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

R e f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 8

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Trabalhos acadêmicos em geral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.2 Resumos de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

4.3 Resenhas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29



4.4 Fichamentos e documentação de estudos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

4.5 Pesquisas bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

R e f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33A pesquisa científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

5.2 Conceito de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

5.3 A relevância social da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.4 Pressupostos f ilosóficos e pesquisa científ ica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

5.5 Tipos de pesquisa e técnicas de coleta de dados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

5.6 O planejamento da pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

5.7 A divulgação dos resultados de pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

5.8 A ética na pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

R e f e r ê n c i a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2

R e s u m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 5

Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49



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Letras Espanhol - Iniciação Científica

ApresentaçãoCaro (a) acadêmico (a), as atividades propostas em um curso universitário são desafiadoras.

Inicia-se com ele uma relação muito especial com o conhecimento. O nosso objetivo para a dis-ciplina Iniciação Científica, é oferecer ao estudante as ferramentas necessárias à aquisição dossaberes propostos para o Ensino Superior em geral e, especificamente, do curso que escolheu fa-zer. Esse objetivo será cumprido por meio das reflexões propostas sobre o próprio caráter da pro-dução do conhecimento em seus diferentes níveis e dos procedimentos acadêmicos e as basesfilosóficas adequadas para que a sua execução seja eficaz. Espera-se do estudante universitáriouma atitude analítica, crítica, diante dos conteúdos que lhes são propostos e das realidades ob-servadas, sendo capaz de apresentar considerações fundamentadas e abertas ao diálogo respei-toso com outras percepções. Pretende-se desenvolver a autonomia intelectual necessária paraque no exercício das tarefas acadêmicas e futuramente no seu campo profissional, não seja ape-nas um reprodutor ingênuo, acrítico, de informações recebidas. Ao contrário, que seja capaz deanalisá-las à luz do contexto e identificar os pressupostos teóricos, políticos e ideológicos ainda

que implícitos nas diversas situações. A disciplina, ao propor meios para que o estudante tenhaum bom aproveitamento durante o curso universitário, pretende oferecer contribuição relevantepara a formação desse espírito crítico, essencial à sua formação. Trabalharemos a disciplina emcinco unidades. A primeira discutirá as especificidades da construção do conhecimento no En-sino Superior, da autonomia esperada do estudante e os desafios dessa nova etapa. Na segundaunidade será discutido o tema Conhecimento e Ciência, apresentando as peculiaridades do co-nhecimento científico, seu alcance, métodos e limitações. A terceira unidade tratará das técnicasde leitura e interpretação de textos. A quarta abordará os trabalhos acadêmicos em geral, tantoaqueles que são pertinentes ao cotidiano dos cursos de graduação quanto àqueles que se re-ferem à produção mais ampla nos cursos de pós-graduação e à carreira acadêmica, em geral. Aquinta unidade se ocupará da pesquisa científica e dos diversos aspectos relacionados à sua na-tureza, relevância social, elaboração e publicação de resultados. Esperamos contribuir para que oestudante e futuro profissional, seja dedicado à busca de novos conhecimentos, sempre de for-ma analítica e produtiva. Bons estudos!

O autor.



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UNIDADE 1Iniciação científica

1.1 IntroduçãoQual a diferença do conhecimento produ-

zido na educação básica daquele que é produ-zido no Ensino Superior? Embora a educaçãoescolar, em todos os seus níveis, esteja vincu-lada ao conhecimento científico, na universi-

dade que o acadêmico inicia-se em uma etapaespecial da produção desse conhecimento. Éna educação superior que o acadêmico apro-funda-se na leitura e interpretação dos sím-bolos próprios da comunidade cientifica. Adisciplina que se propõe a iniciar e orientar oestudante nessa comunidade aparece no projeto político pedagógico dos diferentes cur-sos com o nome de Metodologia Científica,Iniciação Científica, Metodologia da PesquisaCientífica, Técnica de Comunicação Científica,dentre outros. As ementas, no entanto, nor-malmente são muito semelhantes. A propos-ta é que discussões em torno da natureza doconhecimento científico e os diálogos possí-veis com outros tipos de conhecimento sejamconhecidos e refletidos sobre suas fronteiras eseus limites. Propõe ainda discussões em tor-no da metodologia para a eficiência nos estu-dos, na elaboração dos trabalhos do cotidianoacadêmico e daqueles que visam a divulgaçãode resultados parciais ou finais das pesquisas,preparando o estudante para outras etapasdos seus estudos, da sua produção acadêmicaou da sua carreira profissional. Normalmente é

oferecida no primeiro período para instrumen-talizar o bom aproveitamento nas demais dis-ciplinas e demais atividades do curso. É, por-

tanto básica, propedêutica, instrumental. Nosperíodos subsequentes, disciplinas tais comoMétodos e Técnicas de Pesquisa, tem objeti-vos de preparar o aluno para à realização dotrabalho de pesquisa na sua área do conheci-

mento, apontando as possibilidades de açãointerdisciplinar e auxiliando, de forma especí-fica, na elaboração do Trabalho de Conclusãode Curso (TCC). Nesse primeiro momento, éobjetivo da Metodologia Científica demons-trar ao acadêmico os desafios próprios da suanova etapa na produção do conhecimento ecomo tirar o máximo proveito do curso queescolheu fazer.

Importantes obras adotadas como refe-rência no estudo da iniciação científica, temdedicado seus primeiros capítulos para alertaro estudante quanto às diferenças da realidadeuniversitária daquela que vivenciaram na edu-cação básica. Severino (2002) e Ruiz (2002), porexemplo, apresentam sugestões muito práticaspara que o estudante se adapte de forma efi-caz à nova metodologia de estudos. Nesta uni-dade, apresentaremos algumas peculiaridadesdos estudos na universidade, a necessidade deuma boa administração do tempo e organiza-ção das atividades dos estudos, o aproveita-mento das aulas e a documentação dos seusconteúdos e algumas sugestões práticas parao aproveitamento adequado dos trabalhos ela-

borados em grupos. Ao final da leitura, avalieos seus hábitos de estudos, comparando-oscom as informações contidas neste texto.

1.2 Peculiaridades dos estudosna universidade

A pergunta chave que deve nortear aação do estudante universitário é: “Comoposso tirar o máximo proveito do cursor?”Esforçar-se para alcançar uma formação de

qualidade é uma questão ética. Relaciona-se,por um lado, com a consciência da necessida-de de um preparo adequado para o exercícioprofissional relevante. Ser um profissional



12

UAB/Unimontes - 1º Período

qualificado, com habilidade para interpretar earticular os conhecimentos pertinentes à suaárea de atuação é uma questão meramente in-dividual. Essa competência ou a sua ausênciaterá impacto social que deve ser consideradodesde o início do seu preparo para o exercício

profissional. Além desse aspecto, é precisoconsiderar também que embora o ingresso naEducação Superior no Brasil hoje esteja massi-ficado, uma Educação Superior de qualidadeainda é privilégio de poucos. Embora diversaspolíticas venham sendo implementadas parapopularizar o acesso ao ensino superior noBrasil, questões sociais diversas que, devidoà sua complexidade, tem merecido amplas eaprofundas discussões, essa democratizaçãoainda pode ser considerada limitada. Assim,quem tem a oportunidade de ingressar-se nauniversidade deve investir todos os seus es-forços para que o curso seja bem feito. Que osrecursos investidos, tempo, esforço e dinheirosejam bem aproveitados. Especialmente aque-les que estudam em universidades públicas,mantidos por recursos públicos, devem terconsciência do papel social da sua formação.

Ruiz (2002) ressalta que é preciso infor-mar a quem acaba de ingressar na vida uni-versitária a utilização de métodos eficientespara o bom aproveitamento nos estudos.Destaca a necessidade de atenção para asdiferenças da vida na universidade daquela

em que o estudante estava acostumado naeducação básica. Segundo ele, é preciso cui-

dado para não se fazer uso errôneo da liber-dade que pressupõe autonomia. Espera-seque nesse nível, o estudante tenha maturida-de para fazer suas escolhas, administrar o seutempo. Não é necessário o controle na porta-ria da instituição para garantir a sua pontuali-

dade. Se houver uma necessidade de se che-gar mais tarde, de sair mais cedo ou de atémesmo se ausentar das aulas, espera-se queo sujeito consciente, autônomo, seja capaz deavaliar suas prioridades. Aquele que faz mauuso dessa liberdade, entretanto, não demo-rará a colher os frutos amargos da sua dis-plicência. Se esses frutos não forem colhidosdurante o próprio curso, certamente o serãono futuro, quando a sua formação deficienteimplicar em perda de espaço no seu campoprofissional.

Severino (2002), por sua vez, destaca aautonomia do estudante universitário na pro-dução do conhecimento. Enquanto na edu-cação básica havia uma grande dependênciado professor, o estudante agora deve ter a ca-pacidade de fazer bom uso das informaçõesrecebidas e ir além dos conteúdos discutidosem sala de aula e dos textos fornecidos peloprofessor. Deve ser capaz de relacionar, arti-cular informações, ampliando-as por meio deleituras que estejam além daquelas exigidaspelo professor. A grande preocupação do es-tudante não deve ser se a atividade “vai valer

nota”, mas se será importante para o consis-tente domínio do tema em estudo.

1.3 A administração do tempoPara dialogarmos a respeito da adminis-

tração do tempo é importante iniciar lembran-do que a administração do tempo é grande

desafio tanto para os acadêmicos que se de-dicam exclusivamente aos estudos como paraaqueles que trabalham em outras atividadese dispõem de pouco tempo para os trabalhos

escolares. Não é pouco comum verificar-semaior dificuldade por parte do grupo da de-dicação exclusiva. O tempo parece ser tão am-plo que acaba sendo desperdiçado. É precisodisciplina para que isso não aconteça e os pre- juízos para a sua boa formação sejam irreversí-veis (não é possível recuperar tempo perdido).Por outro lado, os acadêmicos que se dedicamintensamente a outras atividades, além daque-las propostas pelo curso, também precisam decriatividade e disciplina para cumprirem umaagenda que exigirá renúncia e superação.

Sobre esse importante assunto, há umaalerta na página inicial do site da Universidadede Coimbra:

PARA SABER MAIS

O termo “formação dequalidade” refere-se

a obtenção daquelessaberes esperados por

uma sociedade, emcontexto específico,

para o exercício de umadeterminada profissão.

Para aprofundar osestudos desse tema, su-

giro a leitura de Gentilie Silva, 2001.

PARA SABER MAIS

A “popularização” ou“democratização”

do acesso ao ensinosuperior é tema que

também suscita intensodebate. Como ampliar

o acesso sem prejudicara qualidade? Sobre essa

discussão, ver Neves,Raizer e Fachinetto,

2007.

Figura 1: Planejamentoe estudos

Fonte: Disponível emhttp://andremansur.com/

blog/sacrificar-o-sono--para-estudar-mais-piora-

-desempenho-academi-co/> Acesso em jun.2013

▼



13


BOX 1

Alerta sobre a administração do tempo

No Ensino Superior a matéria é mais extensa e é necessária uma maior autonomia na for-ma como nos organizamos, resultando frequentemente este tipo de pensamento: “.. falta mui-to tempo para o exame e até lá ainda recupero...”. As situações de estudo sob pressão apenas

levam a um estado excessivo de fadiga, confusões, receios, dificuldades de concentração e re-tenção (...) aconselha-se o planejamento das actividades de estudo e a elaboração de um ho-rário. O planejamento adequado das actividades permite alcançar metas traçadas em menostempo do que aquele que é fixado inicialmente

Fonte: Universidade de Coimbra. Disponível em: http://www.uc.pt/fctuc/ceip/metodos_estudo/gestao_tempo.Acesso em 10 jun. 2013.

Desta forma vale mostrar que Ruiz (2002,p. 22) propõe a elaboração de uma agendaminuciosa e exequível. Adverte para a imper-tinência das justificativas de falta de tempo

para o cumprimento das exigências dos estu-dos. Se não há tempo, então não há condiçõespara se estudar. Se houve uma decisão madu-ra de se fazer o curso proposto, então o temponecessário terá que ser planejado. Mudançasde hábitos, esforços extra para se acordar maiscedo, aproveitamento de parte do horário dealmoço. Leituras durante deslocamentos, den-tre outras providências. É pertinente tambémobservar que Severino (2002, p. 31), na mesmalinha, sugere rigor contínuo na administraçãodas atividades, evitando acúmulos.

É necessário lembrar que um boa ad-ministração do tempo deve incluir tambémo necessário período de descanso. Proponho

aos acadêmicos por exemplo, a não realiza-

rem tarefas escolares aos domingos. O des-canso planejado é investimento na qualidadedo trabalho.

1.4 Aproveitamento das aulasNa sequência do nosso diálogo é indis-

pensável abordar a respeito do aproveitamen-to das aulas. Sendo assim vale ressaltar que otermo aproveitar significa lucrar, beneficiar-se.Desta forma, esclarecemos que ser frequentee interessado, preparar-se para uma boa par-ticipação, revisão cuidadosa dos conteúdosdiscutidos em sala e a documentação dessesconteúdos são atitudes essenciais para o bomaproveitamento do curso. Como destaca Ruiz(2002), o período de aula é o principal momen-to de um curso. Deve, portanto, ser considera-do com especial atenção. Afinal, são as aulasque oferecerão as diretrizes para a produçãodos conhecimentos que vão muito além dela.São necessários, portanto cuidados especiais.

A elaboração do cronograma de atividadesdiárias, como sugerido no tópico anterior é defundamental importância.

A reconhecida importância da aula deve

motivar as atividades pré-aula. O estudo pré-vio dos textos indicados como referência paraa próxima aula deve ser realizado com rigor.Anotações das observações gerais, das prin-cipais premissas do autor, do seu referencial eas conclusões permitidas pela leitura, daque-le ponto de vista devem ser feitas de formaobjetiva, clara, facilitando a participação emsala de aula. Esse preparo prévio possibilitaráao acadêmico dar a sua contribuição para aconstrução coletiva do conhecimento a partirdos temas abordados e também contribuirápara o desenvolvimento da sua capacidadede compreensão, de síntese e de expressãoverbal. Além da exposição do que ficou bementendido da leitura prévia, o acadêmico deve

também observar as questões pendentes, oque não foi possível compreender no exercíciofeito, expondo as suas dúvidas. Será uma boaoportunidade para que a discussão em sala de

◄ Figura 2: Hábito daleitura

Fonte: Disponível em<http://www.uneal.edu.br/sala-de-imprensa/noticias/estao-abertas-as--inscricoes-para-bolsas--de-iniciacao-cientifica>Acesso em jun. 2013



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aula seja enriquecida e que as diversas percep-ções do conteúdo estudado sejam apresen-tadas. Deixar de estudar os textos indicados

para a aula seguinte dificultará o trabalho doprofessor e tornará a aula enfadonha, o que re-sultará em prejuízo geral.

Se o preparo para a aula é importante, aparticipação efetiva no momento da aula nãoseria diferente. Pontualidade, assiduidade,atenção, além da participação já menciona-da, são fatores que farão toda a diferença naprodução relevante do conhecimento. Nessaperspectiva o Severino (2002) sugere que o es-tudante deve expor sem receios os segmentosda matéria por ele selecionados, envolvendo--se nas discussões e debates e, ao mesmotempo, estabelecer novas tarefas para desen-volver novos aspectos percebidos durante aaula. Quanto à participação em sala de aula,deve-se tomar o cuidado para não cair nosextremos do senso comum ou da reproduçãoacrítica do conteúdo lido. No primeiro caso,o discurso é descolado do referencial teóricoadotado, dos textos lidos. No segundo, nãohá uma compreensão do conteúdo lido, ape-nas uma citação desarticulada das palavras doautor. O ideal é que se demonstre que o textofoi lido, compreendido e que o acadêmico é

capaz de expor as ideias do autor com espon-taneidade e clareza. Para exercitar essa com-preensão dos textos lidos, trataremos maisadiante, em outra unidade, das técnicas de

leitura e da elaboração de resumos e resenhas.Deve-se tomar o cuidado também de se fazeranotações, de forma seletiva, das informaçõesobtidas nos debates em sala. Nem sempre ha-verá uma anotação sistemática por parte doprofessor. No Ensino Superior, normalmente

espera-se que o aluno seja capaz de selecionaros aspectos que deve registrar dos conteúdosestudados para reflexões posteriores. Essasanotações devem ser feitas com segurança,para facilitar o acesso no momento da revisão.

Em meio a estas nossas conversas é pre-ciso ressaltar que não menos importante doque as atividades que antecedem as aulas edaquelas que fazem parte da própria aula, é arevisão dos conteúdos estudados em sala. É omomento da revisão. Nos seus estudos diáriosdevem ser reservados espaços para o prepa-ro da aula seguinte, elaboração de trabalhosagendados pelos diversos professores e quedemandam mais tempo. O outro tópico des-se cronograma de atividades diárias, impres-cindível ao bom aproveitamento do curso éa revisão dos conteúdos das aulas anteriores.Severino (2002) sugere aqui a prática da do-cumentação dos estudos realizados em sala.Mais adiante veremos também os diversos ti-pos de documentação pessoal de conteúdosestudados. Por enquanto, basta sugerir queaquelas anotações feitas no caderno em salade aula, sejam transcritos de forma organizada

em um arquivo temático. As fontes citadas e adata da aula não devem ser esquecidas nesseregistro. Optando-se pelos arquivos eletrôni-cos, cuidados especiais devem ser tomadospara que tais conteúdos não sejam perdidosem caso de problemas com o equipamento.Esse exercício de documentação além de pre-servar as anotações feitas durante o estudoda matéria, podendo ser de grande relevânciapara utilização futura, permitirá ao acadêmicoo reestudo, a reflexão, sobre os conteúdos, fa-vorecendo a sua aprendizagem e desenvolvi-

mento dos temas abordados. Vejamos no pró-ximo tópicos algumas orientações práticas noque concerne à importante e usual prática detrabalhos em grupos.

1.5 Trabalhos em grupoOs trabalhos em grupos são de fato pro-

veitosos? Esse tipo de atividade não dá mar-

gem para que alguns acadêmicos se apro-veitem dos mais dedicados e simplesmentetenham os seus nomes arrolados entre osautores do trabalho? É possível aproveitar os

trabalhos em grupos para promover o diálo-go, aprimorar compreensões e construir co-

nhecimentos? É inegável a importância dostrabalhos feitos em grupos. Oferecem a opor-tunidade para se desenvolver a capacidade deprodução coletiva, do diálogo, da convivên-

▲

Figura 3:Aproveitamento das

aulasFonte: Disponível em

<http://www.universida-dedasquebradas.pacc.ufrj.

br/tag/aula/ >Acesso em jun. 2013



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cia com ideias divergentes ou complementa-res. É preciso cuidado, porém, para que taistrabalhos sejam relevantes e cumpram seusobjetivos, pois são várias as possibilidades deprejuízo nesse tipo de atividade. São muitosos casos em que os acadêmicos simplesmen-

te dividem o texto ou tema a ser estudado eapresentam um trabalho fragmentado, desar-ticulado e que não representa a compreensãodo grupo. Acaba se tornando um estudo indi-vidual dos tópicos. Essa divisão em tópicos oucapítulos para estudo individual não é errado,desde que haja encontros para que todo ogrupo tenha acesso aquele conteúdo e aprovecoletivamente o que foi elaborado pelo res-ponsável pelo tópico. A elaboração final passaa ser, desse modo, responsabilidade de todo ogrupo.

Para que o trabalho em grupo seja bemsucedido, algumas sugestões básicas. Os gru-pos não devem ser muito grandes. Não de-vem ter no mais de cinco membros. Deve sereunir sistematicamente para acompanhar earticular os resultados das ações propostas.Imediatamente após receber a tarefa (temaou texto para estudo), deve-se reunir, nomearum coordenador e um secretário. Devem seranotados telefones e endereços eletrônicosdos participantes para que a comunicação sejadinâmica. Nessa primeira reunião deve-se to-mar conhecimento do trabalho a ser realizadoe estabelecidas as ações preliminares neces-sárias, tarefas distribuídas: divisão de tópicosdo texto, levantamento bibliográficos, dentreoutros. O secretário anotará todas as decisões

do grupo para que não haja dúvidas quanto ásresponsabilidades assumidas. Outra reunião já deve, em prazo estabelecido segundo a ne-cessidade e conveniência do grupo, para quehaja o retorno referente as tarefas distribuídasnessa primeira reunião. Será o relatório inicial.

Na segunda reunião o grupo verificará a ne-cessidades de outros encontros antes daquelepara aprovar o trabalho em sua forma definiti-va, pronta para a entrega ou apresentação. Oconteúdo final do trabalho é da responsabili-dade de todos que o subscreveram. É necessá-rio, portanto, que todos os membros do grupoestejam atentos a esse conteúdo, podendoassim assumir tal responsabilidade. Emboraessas reuniões normalmente sejam menos for-mais, é necessário que o coordenador do gru-po atue como moderador, garantindo o direito

de participação de todos, o respeito para comas ideias apresentadas, bem como a objetivi-dade da reunião, evitando digressões intermi-náveis e assuntos periféricos.

Após a leitura desta unidade foi possívelperceber que se o acadêmico for criterioso naadministração das atividades acadêmicas, noaproveitamento do seu tempo para estudose dos recursos disponíveis, terá dado grandepasso para uma formação de qualidade. Sen-do assim, é possível concluir que o sucessonos estudos e, posteriormente, na inserção nocampo profissional está mais relacionado aoesforço, á dedicação e seriedade do que pro-priamente no talento ou mesmo em formaçãoprivilegiada na educação básica. É importanteque compreendam que as dificuldades nor-

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Figura 4: Trabalhos emgrupo

Fonte: Disponível em<http://tiqx.blogspot.com.br/2013/04/dicas-para-se--tornar-mais-produtivo-e.

html> Acesso em jun. 2013



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malmente são superadas quando há interessee responsabilidade. Para discutir a iniciação doestudante na comunidade acadêmica, é ne-cessário que ele seja informado dos desafiosque terá que enfrentar e dos caminhos possí-

veis para a superação. Desta forma vale pon-derar que a disciplina Metodologia Científicatem como objetivo geral habilitá-lo para quea sua participação na aquisição e produção denovos conhecimentos seja efetiva e eficaz.

ReferênciasGENTILI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educa-ção: versões críticas. 10. ed. Petrópolis – RJ: Vozes, 2001.

NEVES, Clarissa Eckert Baeta; RAIZER, Leandro e FACHINETTO, Rochele Fellini. “Acesso, expan-são e equidade na educação superior: novos desafios para a política educacional brasileira”.Sociologias. 2007, n.17, pp. 124-157.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:

Atlas, 2002.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 22. ed. São Paulo: Cortez,2002.

DICA

Assista ao filme “UmSonho Possível” – Dra-

ma norte-americanobaseado no livro “The

Blind Side”: Evolutionof a Game de Michael

Lewis. A obra trata so-bre as possibilidades de

superação das condi-ções adversas em busca

dos seus ideais.



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UNIDADE 2Conhecimento e ciência

2.1 IntroduçãoNa continuidade das discussões propos-

tas iniciamos um diálogo a respeito de ques-tões referentes aos conceitos de conhecimen-to e ciência. Desta forma indaga-se O que éciência afinal? Todo conhecimento é ciência?

Em que sentido, podemos afirmar isso? Nesta

unidade discutiremos de forma introdutória oconceito de ciência no seu sentido amplo e noseu sentido estrito. Verificaremos ainda a re-lação entre o conhecimento científico, no seusentido específico, e as diferentes formas de

conhecer.

2.2 Conceito de ciênciaConsideremos o conceito de ciência,

apresentando os sentidos amplo e estrito dotermo. No sentido amplo, ciência é conheci-mento. Compreendemos, assim, que todo tipode conhecimento humano é, nesse sentidoamplo, ciência. Requer conhecimento. Todotrabalho, portanto, que é a transformaçãoconsciente da natureza, produção de cultura,exige determinada “ciência”. Nossos objetivosaqui, entretanto, relacionam-se ao sentido es-trito. Aquele tipo de conhecimento que buscacompreender os fenômenos estudados emsuas causas, utilizando-se de metodologia es-pecífica para o cumprimento dos seus objeti-vos, sujeitos à verificação dos fundamentosutilizados. Como veremos mais adiante, a ci-ência não é o único modo de conhecer a rea-lidade e nem pode ser considerado superior.

É apenas um dos tipos de conhecimento pro-duzido pelo homem na tentativa de explicar arealidade em seus diversos aspectos.

Não é simples emitir um conceito de ci-ência. São diversas as compreensões e pres-supostos teóricos e filosóficos que interferemnessa conceituação. A ciência é compreendidade forma diferente, dependendo da visão demundo de que a analisa. Como não é nossoobjetivo nesse texto introdutório empreen-der uma análise aprofundada da História da

Ciência, apresentaremos uma síntese suficien-te para este momento, deixando o tema emaberto para novas considerações. Utilizaremosos conceitos que normalmente aparecem nosmanuais de metodologia científica trabalha-dos nos cursos de graduação.

São vários os conceitos de ciência queaparecem nas obras de metodologia científica.Todos eles, devido ao próprio caráter da ciên-cia, são questionáveis, pois acabam deixandoescapar aspectos necessários.

Ruiz (2002, p. 128) “define”: (...) ciêncianão significa um conhecimento qualquer esim um conhecimento que não só apreendeou registra fatos, mas também os demonstrapelas suas causas determinantes ou consti-tutivas”. Marconi e Lakatos (2009, p.80), namesma linha teórica afirmam: “Entendemos

por ciência uma sistematização de conheci-mentos, um conjunto de conhecimentos lo-gicamente correlacionados, sobre o compor-tamento de certos fenômenos que se desejaestudar”. Citam Trujillo Ferrari: “ A ciência étodo um conjunto de atitudes e atividades ra-cionais, dirigidas ao sistemático conhecimen-to com objetivo limitado, capaz de ser sub-metido à verificação” (MARCONI e LAKATOS,2009, p 80).

Mezzaroba e Monteiro ponderam:

A ciência é concebida hoje como aquela forma de conhecimento que estáconstantemente perseguindo as explicações e as reavaliações dos seus pró-prios resultados, tendo, contudo, plena consciência de sua falibilidade e dosseus limites. Demo (1988, p. 29) reconhece a dificuldade de se “conceituar” aciência:Não se pode, pois, emitir um conceito tranquilo de ciência, como se fos-



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se possível partir de algo evidente e inquestionável e chegar a algo tambémevidente e inquestionável. O que podemos fazer é apresentar uma propostade definição da ciência, na consciência de que uma entre outras. Apenas, deve-mos evitar dois extremos: de um lado o extremo do dogmatismo, que admitecoisas indiscutíveis; de outro, o relativismo, que subjetivize tudo ao nível de ve-leidades particulares. (MEZZAROBA & MONTEIRO, 2009, p. 44).

Sendo assim, podemos considerar que aciência é, portanto uma construção humanae, portanto histórica, sujeita às transforma-ções nos diversos contextos. É dinâmica, por-tanto. Novas teorias, novas fontes, novas leitu-ras alteram continuamente as suas conclusõesque, por isso mesmo, são sempre provisórias.Esse seu caráter histórico, entretanto, não in-valida a sua confiabilidade, desde que sejamempregados métodos adequados à sua pro-dução, fontes reais devidamente analisadas.

Os pressupostos teóricos, filosóficos em tornodesses métodos é que tornam a leitura dos re-sultados sempre passíveis de discussão. Paraque se entenda melhor o conceito de ciência,é preciso abordar o que Demo (1988) chamade “demarcação científica”, separando e com-parando o que é conhecimento científico deoutros tipos de conhecimento. Vejamos, pois,alguns tipos de conhecimento, comparando--os com o conhecimento científico, objeto dasnossas reflexões.

2.3 As diferentes formas deconhecer

Depois de refletir a respeito do concei-to de ciência, voltemos o nosso olhar paraquestões referentes às diferentes formas deconhecer. Iniciemos com algumas indagações:o homem é capaz de conhecer? Ele necessita

sempre de ampliar os seus conhecimentos?Está sempre buscando explicações para omundo e seus fenômenos? Diante das inda-gações apresentadas, vale pensar no fato deque, embora possamos afirmar que “qualquerconhecimento é uma espécie de apropriaçãodo mundo objetivo por parte do sujeito cog-noscente” (RUIZ, 2004, p. 93), discutiremosaqui especificamente o conhecimento huma-no, aquele que, além do mero conhecimentosensorial, da apropriação do mundo por meiodos sentidos, comum também aos animais.

Nesta parte do nosso diálogo voltaremos onosso olhar, para pensarmos que a racionali-dade humana impulsiona a busca de novossaberes com diversos objetivos específicos,atendendo o objetivo geral que é a promoçãoda felicidade. Mesmo que a própria busca dafelicidade seja empreendimento questionávelsob diversos prismas.

Não é possível reduzir o conhecimento,a razão humana ao conhecimento científicoque, da forma como é considerado hoje, é re-lativamente recente. O conhecimento científi-co é um fenômeno da modernidade (Séculos

XVI e XVII). Muito antes do surgimento da ci-ência moderna, porém, o homem, utilizando--se da sua capacidade racional, tem buscadoexplicações para o mundo. Antes mesmo do

surgimento da Filosofia, importante matrizpara o estudo da História da Ciência, as for-mas humanas de produção dos saberes ne-cessários à sua sobrevivência são marcadospor sua capacidade de pensar a sua própria

existência, de produzir cultura. Diante do ex-posto vejamos alguns tipos de conhecimen-tos e como podemos estabelecer um diálogoentre eles e o conhecimento científico, objetodo nosso enfoque nesse texto.

Consideremos primeiramente o conhe-cimento chamado de senso comum ou co-nhecimento empírico, adquirido por meio daexperiência cotidiana, o conhecimento po-pular. Esse tipo de conhecimento é tambémracional, pois procura, de forma inteligenteresolver os problemas da vida. Observa os

fenômenos naturais e aprende a reagir deacordo com as suas ocorrências. Exemplosclássicos do senso comum ou conhecimentoempírico é a observação do camponês quesabe discernir as estações e as condições cli-máticas para a semeadura, para a colheita edemais atividades necessárias pertinentes àsua realidade. Podemos considerar que ele,ocamponês, não fez pesquisas científicas, masobservou a natureza. Os remédios caseiros,as soluções encontradas nas tradições, naspráticas passadas de pais para filhos tambémsão arrolados como produto desse conheci-

mento. A diferença do senso comum para oconhecimento científico está na sua aplicaçãopragmática. Funcionou assim naqueles casos,então funcionará novamente. As causas não



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são explicadas, apenas os resultados consta-tados. Em muitos aspectos da vida, seguem-

-se os princípios do senso comum mesmo emum ambiente moderno, marcado pela pre-sença do conhecimento científico. É necessá-rio lembrar que todo conhecimento humanoapresenta suas limitações. Podemos conside-rar também que a limitação do senso comumreside no fato de não ter acesso às causas. Épossível que um resultado aparentemente po-sitivo em determinada situação, em outra pro-voque efeito colateral nocivo, por não ter sidoconsiderada a particularidade do caso ondefoi empregado. Não se pode, porém, tratar o

senso comum como se fosse um conhecimen-to inferior, irracional. Alves (2002) afirma ser oconhecimento científico um desenvolvimen-to, uma hipertrofia do senso comum. Semo senso comum não haveria ciência pois é apartir dele, por ser racional, inteligente, é quea ciência se desenvolve. Argumenta que damesma forma que o telescópio é uma exten-são para a visão e que só é útil para quem vê,a ciência é uma extensão do senso comum,e não poderia ser praticada por alguém quenão tenha capacidade de utilizar-se da razão.

Podemos apontar outro tipo de conheci-mento normalmente discutido em contrapon-to com o conhecimento científico é o conhe-cimento teológico. Desta forma, ponderamosque enquanto a ciência lida com fenômenosobserváveis, a teologia estuda os conhecimen-tos apresentados de uma denominada revela-ção divina. A revelação divina como aqui men-cionada, pode ser entendida como elementoque parte do pressuposto que Deus se revelanas Escrituras e o seu desafio é apreender oconteúdo do texto sagrado. O conhecimentoteológico comunica-se com a ciência, utilizan-

do-se ,por exemplo, da arqueologia, da exe-gese da hermenêutica para produzir os seusconhecimentos.

O conhecimento teológico também não

pode ser considerado irracional. As suas bus-cas e construções se sustentam sobre bases

racionais, até o fato de concluir que determi-nados aspectos das suas elaborações estãoalém do alcance da razão são percebidos eexplicados racionalmente. Não há, portanto,conflito (necessariamente) entre teologia eciência. Na verdade são conhecimentos dife-rentes, com métodos diferentes. Aqueles te-mas da teologia que extrapolam a esfera dainvestigação científica não são negados pelaciência. Essa negação se chocaria com a pró-pria natureza da ciência que só faz afirmaçõesverificáveis por meio de métodos próprios. A

autenticidade de textos bíblicos, por exem-plo, tem sido afirmada do ponto de vista daarqueologia e da História. Quanto, porém, àdivina inspiração desses textos, porém, a ciên-cia simplesmente se cala, pois a sua metodo-logia não dá conta de pronunciar-se, entrar nomérito desse tema. Afirmações relacionadas àteologia que extrapolam os limites do méto-do científico quando são feitas por cientistas,devem ser creditadas às convicções individu-ais (questão de fé) e não à ciência. Deve-se,portanto, desfazer-se o mito de que a ciêncianega a existência de Deus ou a fé. O máximoque a ciência pode fazer é calar-se a respeitopor não dispor de métodos que acompanhema fé em toda a sua extensão.

O conhecimento filosófico, por sua vez,procura explicar o mundo, o homem e suasrelações, tendo como instrumento único oraciocínio. Ultrapassa os limites do conheci-mento científico por ser especulativo e nãoter o propósito de verificar e demonstrar deforma concreta a realidade pensada. A demar-cação entre ciência e filosofia é relativamenterecente. A autonomia da ciência em relação

á filosofia é um processo que se inicia com amodernidade. Mais recente ainda é a consti-tuição das Ciências Humanas e sociais comoárea específica da produção científica, com

◄ Figura 5: Diferentesformas de conhecer

Fonte: Disponível em <http://ipesca.tripod.com/pesca.htm> Acesso em

jun. 2013

GLOSSÁRIO

Exegese: Palavraoriginada do grego “ex”que significa “fora” ou“para fora” e “agein”, quesignifica “liderar” ou“guiar”. É utilizada como sentido de extrairo significado de umdeterminado texto,levando-se em consi-derações os aspectosgramaticais, históricos.



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métodos próprios. Embora sejam tipos dife-rentes de conhecer, é inegável a contribuiçãofundamental da filosofia para o surgimentoda Ciência Moderna.

Após refletir em torno dos elementos re-ferentes a ciência, vamos pensar um poucoa respeito da contribuição da filosofia grega

para a construção das teorias científicas mo-dernas que tem sido consenso entre os auto-res que discutem a História da Ciência. Sendoassim, podemos ressaltar que alguns autorestem levantado a seguinte questão: se a ciênciamoderna surgiu no ocidente, num ambien-te que, além das marcas oriundas da filoso-fia grega, era fortemente marcado por umacosmovisão cristã, nesta direção podemosindagar: qual a contribuição do pensamentocristão no surgimento da ciência moderna? Arespeito da presente indagação encontramos

o pensamento de Pearcey e Thaxton (2005),que por exemplo, demonstram que é surpre-endente relação entre as teorias de Galileu,Copérnico, Kepler, Isac Newton e René Des-

cartes, com os seus pressupostos cristãos. Se-gundo esse estudo, longe de representar umaruptura do conhecimento científico com a fé,esses fundadores da ciência moderna, esta-vam convictos de que o mundo era regido porDeus, seu criador e mantenedor. Buscavam co-

nhecer as leis por ele estabelecidas para estefim. Esses autores, fundamentam-se nas afir-mações dos próprios cientistas supra citadosem vasta documentação por eles analisadas.Questionam assim, a generalização de que ocristianismo seria obscurantista e oposto aoavanço da ciência. Hoykaas (1988), na mesmadireção, destaca principalmente as convicçõesteológicas cristãs, protestantes, especialmenteas calvinistas, como motivadoras dos avançoscientíficos. O princípio reformado, calvinista,para isso é a convicção de que Deus é onis-ciente, detentor de todo o saber, criou o ho-mem á sua imagem e semelhança. A “vocaçãopara o saber”, nessa perspectiva, é um das ma-nifestações da imagem e semelhança de Deusno homem. O desenvolvimento desse poten-cial, a compreensão do mundo de Deus e dasleis que o regem é, na verdade um dever dohomem, considerado como vice- regente domundo. Deus é o dono, o homem o adminis-trador competente que, em tempo oportuno,prestará contas da sua administração. Na teo-logia cristã, especificamente de origem calvi-nista, é enfatizado o “mandado cultural”, isto

é, a ordem divina para o homem “dominar,cultivar e guardar” o mundo que pertence aDeus (Baseando-se em Gênesis 1.26,27 e 2.15).Especificamente nesse tópico, Hoykass (1988)tem como referência o conceito weberianode “ascetismo intramundano”. Weber (1996)afirma que o cristianismo em geral é asceta,ou seja, nega o mundo. Uma peculiaridade doprotestantismo, especialmente o calvinista, éentender essa negação do mundo enfrentan-do-o procurando a glória de Deus. Os referi-dos autores, entendem que, considerando as

origens da ciência moderna, quanto ao tempoe quanto ao espaço, não se pode ignorar essesaspectos fundadores, além da inquestionávelinfluência da filosofia grega.

2.4 Peculiaridades doconhecimento científico

Nas reflexões que realizamos observa-mos que são diversas as formas utilizadaspelo homem para buscar explicações para omundo em que vive, para as suas relações so-

ciais e para resolver os seus problemas. Paracontinuarmos é preciso que consideremosa delimitação dos nossos objetivos em tor-no do conhecimento científico, sendo assim

Figura 6: Revista PalavraViva

Fonte: Disponível emhttp://www.editoracultu-

racrista.com.br> Acessoem jun. 2013

►



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convido-os para que vejamos, de forma resu-mida, algumas peculiaridades desse tipo deconhecimento.

Devido ao seu propósito de explicar arealidade, demonstrando as causas dos fenô-menos observados, o conhecimento científico

tem sido considerado como uma das formasmais eficazes de “desencantamento do mun-do”. Ao conhecer, explicar, uma determina-da realidade, os mitos se desfazem, medos esuperstições perdem a razão de ser. Emborahaja diversidade de abordagens e pressupos-tos teóricos e metodológicos em torno dasformulações do conhecimento científico, po-demos considerar que a objetividade é umadas marcas distintivas do conhecimento cien-tífico. Essa objetividade não quer dizer que ocientista é neutro nas suas realizações ou ab-soluto nas conclusões. Compreendemos queé impossível ao pesquisador, anular as suasexperiências, a sua bagagem cultural, as suasconvicções e inquietações pessoais ao debru-çar-se sobre determinado objeto de pesquisa.Salientamos ainda a concepção de que é ine-vitavelmente a pessoa do cientista estará pre-sente na sua obra. Concordamos com o pontode vista que afirma que a neutralidade nãoexiste por parte do sujeito. A objetividade doconhecimento científico reside no fato de queforam utilizados métodos e fontes adequadas,racionalmente analisadas. Assim, os resulta-

dos, as interpretações serão confiáveis, váli-

dos, embora passíveis de críticas por parte doleitor que, por sua vez, analisará tais resultadosde um determinado ponto de vista. O cientis-ta, mesmo reconhecendo a impossibilidadede ser neutro, deve esforçar-se para que haja odistanciamento possível, necessário à fidedig-nidade da coleta e da análise racional dos da-dos do seu trabalho. Sobre esse tema, Demoprefere usar o termo objetivação em vez deobjetividade. Justifica:

(...) em ciências sociais, não é realizável a objetividade, mas a objetivação, en-tendida como o esforço e o processo interminável e necessário de atingir a rea-lidade, mais do que retratos fidedignos. Mesmo a imagem de retrato é errônea,porque depende também de outros fatores. Por isso não conseguimos produ-zir meras descrições, frias e neutras, que fossem a reprodução perfeita do objeto descrito. Ao falarmos de objeto construído, transmitíamos precisamenteesta preocupação. (DEMO, 1988, p. 71).

Fica claro, portanto, que embora os prin-cípios gerais sejam os mesmos, as ciências so-ciais têm suas peculiaridades que devem ser

consideradas. No próximo tópico desta unida-de, verificaremos que embora haja especifici-dades nas diversas áreas do saber, do conhe-

cimento científico e que é preciso observaressas fronteiras, é necessário também identifi-car as possibilidades de articulação entre elas,

evitando assim uma especialização reducio-nista, limitadora do alcance dos aspectos maisamplos da realidade.

2.5 Delimitações einterdisciplinaridade

Conforme proposta, salientamos que o

objetivo da ciência é a explicação da realidade.Sendo assim, podemos considerar que essarealidade é ampla e são diversos os aspectosque precisam ser explicados. Por ser uma pro-

dução humana e, portanto limitada, tornou-

-se necessária a fragmentação da realidadena tentativa de compreendê-la melhor. Como desenvolvimento da ciência, o surgimentode diversos problemas a serem abordados,

▲

Figura 7: Borboletas

Fonte: Disponívelem http://peregrina-cultural.wordpress.com/2008/07/22/as-bor-boletas-poema-infantil--de-vinicius-de-moraes/>Acesso em jun. 2013



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iniciou-se um processo de intensa especializa-ção. A ciência foi sendo dividida em grandesáreas do conhecimento e as sub áreas queas constituem, conforme delimitação, porexemplo, do Conselho Nacional de Desen-volvimento Científico e Tecnológico - CNPQ:

Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológi-cas, Engenharias, Ciências da Saúde, CiênciasSociais Aplicadas, Ciências Humanas e outras.Embora os princípios gerais do conhecimentocientífico sejam aplicáveis a todas as áreas doconhecimento, cada área tem métodos pró-prios para a compreensão dos seus objetos.Assim, sempre que discutirmos determinadasmetodologias, é pertinente as identificarmoscom as áreas do conhecimento que são maisadequadas. Esse tema também é motivadorde amplas discussões, especialmente no queconcerne às ciências humanas e sociais. Embo-ra esse tema seja objeto de reflexão mais deta-lhada na Unidade V, vejamos, por exemplo, opositivismo, que mesmo com todo reconheci-mento da comunidade científica devido à suafundamental contribuição no surgimento dasciências sociais, tem sido firmemente contes-tado por correntes epistemológicas mais re-centes. Um dos principais pontos dessa con-testação é o entendimento de que os métodosdas ciências naturais poderiam ser utilizadospara a pesquisa nas ciências naturais. A partirdessa consideração, outras, dela decorrentes,

como, por exemplo, a de que o cientista, pes-quisador, é imparcial na sua produção, capazde descrever os “fatos” com imparcialidade,são tidas como superadas. Como afirma Alves(2002), “a exatidão de uma ciência é direta-mente proporcional à previsibilidade do seuobjeto”. Considerando que o homem e suasrelações na sociedade, são muito menos pre-visíveis do que as mudanças observadas numapedra ou numa árvore, é muito menor a exati-dão nas ciências humanas e sociais. É preciso,portanto, que o acadêmico, logo de início, seja

capaz de identificar as especificidades dos di-versos campos do saber científico e as teoriasque os fundamentam.

Além das disciplinas próprias de cadagrande área do conhecimento, há a necessida-de de especializações dentro de cada curso. ODireito, por exemplo, que se insere na grandepárea das Ciências Sociais Aplicadas ou a ge-ografia que é considerada de duplo pertenci-mento: tem vínculo com as ciências naturais,mas também com as ciências sociais a exem-plo da psicologia que está ligada ás ciênciashumanas e às Ciências Bilógicas e da Saúde.Devido à dificuldade, devido á própria limita-ção humana, de se ter acesso a toda a realida-de ou de uma grande parte dela e de todos ospontos de vistas ou pelo menos de diversos

pontos de vistas, as delimitações das áreas edas subáreas e dentro dessas subáreas dos te-mas específicos para que haja maior aprofun-damento.

È impossível aprofundar-se no estudo darealidade, do ponto de vista jurídico, sem de-

limitar uma sub área foco da sua pesquisa. Omesmo ocorre com a geografia e a psicologiae demais áreas do conhecimento. Ao escolhera sub-área, além do tema específico, existe anecessidade de delimitação, como veremosmais adiante. Questiona-se essa necessidadede especialização. Essa fragmentação nãoseria um obstáculo ao conhecimento? Nãoimpede que o estudioso tenha uma visãomais ampla da realidade? Ao se dedicar a umfragmento tão limitado, isso não o impossi-bilitaria de relacionar esse fragmento com arealidade na sua totalidade? Eis o dilema dopesquisador: ou ele conhece mais sobre me-nos ou admite conhecer menos numa exten-são mais ampla. Aprofundar-se e alargar-sesurgem como opções excludentes. Aqui, seintensificam as discussões que resultam empropostas de abordagens interdisciplinaresou multidisciplinares.

Uma forma de superar o dilema supraci-tado, é buscar possibilidades de articulaçãoentre o ponto de vista da área do conheci-mento a que pertence o pesquisador e de ou-tras áreas, estabelecendo diálogos. A inter-

disciplinaridade não ignora a especificidadeda “disciplina” ou área do conhecimento. Pelocontrário, tais especificidades são reconheci-das e mantidas, mas considerando as contri-buições das outras “disciplinas’, ou áreas, oumesmo das subáreas para a visão da realida-de que se procura explicitar. JAPIASSU (1976,p.74) afirma: “A interdisciplinaridade caracte-riza-se pela intensidade das trocas entre osespecialistas e pelo grau de interação real dasdisciplinas no interior de um mesmo projetode pesquisa”

Consideremos, portanto, que a delimi-tação é uma exigência fundamental paraque os objetivos do conhecimento científicosejam cumpridos. Delimitar a realidade a serpesquisada, conhecida, o ponto de vista dainvestigação, é parte essencial do métodocientifico. Por outro lado, essa delimitaçãonão deve prescindir do diálogo com outroscampos do saber, especialmente dos pontosde vistas das outras áreas da produção cientí-fica. Trata-se de um exercício complexo, masnecessário para que haja uma produção re-levante, proporcionando profundidade e, aomesmo tempo, superando o isolamento quepode ser comprometedor dos resultados,limitando-os.

PARA SABER MAIS

Para ampliar a dis-cussão referenteaos conceitos de

interdisciplinaridade,transdisciplinaridade e

multidisciplinaridade,leia: FAZENDA, Ivani.Interdisciplinaridadee Transdisciplinarida-

de na Formação deProfessores. IN: Revista

Brasileira de Docên-cia, Ensino e Pesquisa

em Administração– Vol. 1, n. 1, p.24-32,

Maio/2009.

DICA

Assista ao filme “OCorpo” (2001), e reflita

sobre a metodologiacientífica, a necessida-

de de rigor na inves-tigação e o perigo de

conclusões apressadas,considerando os di-

versos aspectos de umproblema e possibilida-

des de respostas.



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ReferênciasALVES, Rubem. Filosofia da ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN:Revista brasileira de docência, ensino e pesquisa em administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32,Maio/2009.

HOYKAAS, R. A religião e o desenvolvimento da ciência moderna. São Paulo/Brasília: Polis/Ed.UnB, 1988).

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

MEZZAROBA, Orides; MONTEIRO, Cláudia Servilha. Manual de metodologia da pesquisa no di-reito. 5. ed. São Paulo: Saraiva, 2009.

PEARCEY, Nancy R. ; THAXTON, Charles B. A alma da ciência: Fé Cristã e Filosofia Natural. SãoPaulo: Cultura Cristã, 2005.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: Guia para eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo:Atlas 2002.



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UNIDADE 3Leitura e escrita de textos

acadêmicos

3.1 IntroduçãoVejamos nesta unidade algumas dicas

práticas para a leitura proveitosa. É impossí-

vel exagerar a importância da leitura para ocrescimento intelectual do acadêmico. Comoveremos neste texto, os autores que discu-tem esse tema ressaltam a importância dese ler muito. Ressaltam ainda mais a impor-

tância de se ler bem. Ler, compreender e tera autonomia para relacionar o pensamento

dos diversos autores sobre os temas estuda-dos. Como adquirir essa capacidade? Vejamosalgumas informações que poderão ser úteispara que os acadêmicos desenvolvam essahabilidade indispensável.

3.2 A leitura e a interpretação detextos

O êxito do estudante está diretamente vin-culado á sua dedicação e eficiência na leitura. Èdifícil refutar a afirmação de que, para que umcurso seja bem feito e para que os objetivos daformação acadêmica sejam cumpridos, é neces-sário ler muito e ler bem. Os textos indicadosna Bibliografia das diversas disciplinas devemser objetos de cuidadosa análise por parte dosestudante. Deve-se aplicar à leitura não apenasdaqueles textos que serão discutidos em salade aula, mas, com a orientação do professor

quanto ao conteúdos prioritários, os demaistextos da bibliografia da disciplina, inclusive dabibliografia complementar devem ser estuda-dos. Deve-se dedicar atenção às bibliografiasdos livros e artigos estudados, pois serão úteispara a ampliação do estudo do tema. A leituradedicada, cuidadosa, dos textos indicados paracada disciplina e o interesse em leituras alémdas obrigatórias fará a diferença. Mas, além dointeresse, da dedicação, é preciso ler de formaproveitosa, compreendendo os conteúdos,adquirindo a condição de aplicar tais conheci-mentos em situações diversas, sempre de for-

ma crítica, analítica. Os alunos que acabam deingressar no Ensino Superior normalmente afir-mam ter dificuldade com os textos acadêmicos,devido ao conteúdo, à linguagem, ao estilo. En-

contram dificuldades também por desconhece-rem os pressupostos dos autores, as correntesteóricas e metodológicas que nortearam a suaprodução. A orientação do professor da discipli-na é fundamental para esses esclarecimentos,mas tal orientação só cumprirá seus objetivosquando o próprio estudante realiza a sua leitu-ra de forma adequada.

Severino (2002), Ruiz (2004), Marconi eLakatos (2009), ressaltam a importância da “lei-tura proveitosa” para o cumprimento dos ob-

jetivos da boa formação do estudante univer-sitário. Ressaltam a necessidade de um contatorelevante, cuidadoso, do estudante com o textolido. Não se deve realizar aquela leitura rápida,superficial, apenas para cumprir formalmenteas exigências do professor. É preciso planeja-mento para que haja tempo a ser investido naleitura que deve englobar diferentes fases paraque haja uma boa compreensão do conteúdolido. Alguns desses autores chegam a sugerira realização da leitura em sete fazes. Conside-rando a realidade da maioria dos estudantes,para que tais orientações sejam praticáveis, é

preferível sintetizá-las em três fases. Sugere--se que, inicialmente, seja feita a leitura prévia,de reconhecimento, aquele contato geral como texto. A leitura das “orelhas” do livro, do su-

PARA SABER MAIS

O bom leitor, segundoSalomon (1999, p.52-53):Lê com objetivo deter-minado; com unidadesde pensamento; avaliao que lê; discute o quelê com os colegas; sabeselecionar as unidadesde leitura e avaliar a

pertinência de ler aobra por inteiro ouquais partes deve lernaquele momento;cuida de formar umabiblioteca particular elê diversos assuntos.



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mário, do prefácio, da apresentação. A leiturado texto, destacando termos desconhecidos etópicos que sejam fundamentais para os obje-tivos imediatos da leitura proposta. Os termosdesconhecidos devem ser consultados antesda próxima leitura. A segunda leitura, que pode

ser chamada de leitura seletiva, o leitor deverádestacar as ideias principais do texto, as pala-vras chave. A terceira fase da leitura, a analítica,crítica, interpretativa, é quando o leitor avalia asprincipais afirmações do autor e a base sobrea qual ele se apoia. Na terceira fase o estudan-te perceberá o progresso da sua compreensão.Terá se familiarizado com a abordagem do au-tor, conceitos, teses. É compreensível que haja

dificuldades para que sejam seguidos essesprocedimentos em todas as leituras exigidaspelo curso, considerando o número de discipli-nas e de trabalhos a serem realizados, além dasatividades além da vida acadêmica. Essas difi-culdades não devem servir de justificativas para

que as leituras sejam superficiais. O grande de-safio será a superação, motivado pelo objetivoda produção do conhecimento. Ler, compre-ender o conteúdo dos textos lidos e ser capazde aplicá-lo ás diferentes situações, é o que farátoda a diferença na ação do profissional bemformado e em constante formação. Rui Barbosaressaltando a importância da compreensão dosconteúdos lidos, afirma:

Mas, senhores, os que madrugam no ler, convém madrugar-se também nopensar. Vulgar é o ler, raro o refletir. O saber não está na ciência alheia, que seabsorve, mas, principalmente, nas ideias próprias, que se geram dos conheci-

mentos absorvidos, mediante a transmutação, por que passam, no espírito queos assimila. Um sabedor não é armário de sabedoria armazenada, mas transfor-mador reflexivo de aquisições digeridas. (BARBOSA , 2008, s/p)

O leitor que deseja uma compreensãoadequada do texto lido deve praticar algunsexercícios elementares de hermenêutica. Esseexercício consiste em fazer algumas perguntasbásicas ao texto lido, verificando se ao términoda leitura tais questões ficaram esclarecidas.Quem escreveu esse texto? Um conhecimentoda trajetória do autor, das suas credenciais, doseu trânsito, suas produções na área que o tex-

to se insere ou em áreas afins. Esses dados se-rão importantes na compreensão do conteúdolido. Quando o texto foi escrito? A publicaçãose deu no mesmo período em que foi produzi-do? Se há uma distância temporal entre a pro-dução do texto e a sua publicação, o que dizo prefácio que justifica a sua publicação ou oque dizem os prefácios das diferentes edições?Quais os objetivos do autor na produção dessetexto? Qual a sua fundamentação teórica? Quala natureza do texto e qual a metodologia em-

pregada na sua produção? Quais as principaisafirmações do autor e em quais fontes e argu-mentos ele se fundamenta? Como esse textopode se relacionar com outras abordagens?

Ruiz (2002, p. 52-53) sugere que o estudan-te seja criterioso também quanto ao ambientede leitura. Deve procurar um lugar adequado,arejado, iluminado e silencioso. Deve ser cuida-doso também quanto ao “silêncio interior” para

que dedique a sua atenção ao texto lido. Deveter em mãos lápis, bloco de notas e dicionário.

Após a leitura cuidadosa e a busca dos da-dos sugeridos, a escrita de um resumo será umimportante teste de compreensão. Além de tes-tar o seu próprio entendimento do texto, serátambém um treinamento na escrita. Essa capa-cidade de síntese das leituras realizadas será útilna escrita de textos acadêmicos, como veremosmais adiante, no estabelecimento de diálogocom os diversos autores.

GLOSSÁRIO

Hermenêutica: Ciênciada interpretação.

Palavra que vem dogrego hermenêuo,

que significa, “euinterpreto”. Aplica-se

a diversas áreas doconhecimento: filosofia

(refletindo sobre a te-oria da interpretação),

Teologia (Hermenêuticasagrada, que ocupa-se

da interpretação dostextos bíblicos), Direito

(Hermenêutica jurídi-ca), História (referindo--se à interpretação das

fontes) dentre outras

DICA

Para ampliar o conceitode leitura, que deve ir

além da decodificaçãode símbolos, sugere-se

a leitura de FREIRE, Pau-lo. A Importância do

Ato de Ler. 23. ed. SãoPaulo: Autores Associa-

dos/ Cortez, 1989

Figura 8: Leitura eescrita

Fonte: Disponível em <http://noticias.universia.com.br> Acesso em jun.

2013

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3.3 A escrita de textosacadêmicos

A escrita de textos acadêmicos tem sidoum desafio não apenas para os iniciantes. Épreciso lembrar que os textos acadêmicos di-ferem de outros textos. Citemos como exem-plo os textos literários que não tem necessa-riamente um compromisso com a “verdade”,mas trabalham muitas vezes com a imagina-ção do leitor e os textos jornalístico que apre-sentam a realidade de uma forma acessívelao público em geral, sem lidar com conceitosmuito complexos. O texto acadêmico, por suavez, caracteriza-se pela clareza na exposição

da ideias e principalmente a habilidade paradialogar com a bibliografia utilizada, com asfontes analisadas. Essa tem sido dificuldadeaté mesmo para estudantes mais experientes.Como afirma Oliveira (2011): “Ora não se sabeo que escrever ou como utilizar corretamentea linguagem científica”. Além dos maus há-bitos adquiridos durante a educação básicaquando a tarefa de “pesquisar” era entendidacomo apenas “copiar” e “colar” de algumasfontes, há também as dificuldades oriundas deuma leitura deficiente, superficial, acrítica. A

compreensão dos textos consultados é funda-mental para que, na escrita, haja uma discus-são bem articulada do tema proposto. É muitocomum em alguns textos, excesso de citaçõesdiretas sem a devida interpretação, revelandofalta de domínio do conteúdo. A abundânciade citações diretas é positivo, revela profun-didade no exame do assunto sob diversospontos de vista. É necessário, porém, que es-sas citações cumpram o objetivo de reforçara argumentação do próprio autor do texto enão apareçam apenas como fragmentos de-sarticulados, uma colcha de retalhos. As cita-ções livres tem um valor especial, pois revela acompreensão das ideias por parte de quem asinterpeta.

O texto acadêmico tem característicaspróprias, relacionadas à própria natureza doconhecimento científico. Devem ser evitadasas ambiguidades e generalizações, procuran-do sempre oferecer as bases das afirmaçõesfeitas e dos conceitos apresentados. Haverásempre uma base teórica sobre a qual o pen-samento do autor deverá se apoiar. Por isso,as citações supra mencionadas tornam-se im-

prescindíveis. Por um lado o autor deve ter ocuidado de não apresentar citações desarticu-ladas, como ficou demonstrado acima. Por ou-tro, deve evitar a exposição de ideias sem fun-

damentos teóricos, permanecendo no âmbitodo senso comum.

Para que o estudante adquira habilidadena produção de textos, sugere-se a prática deresumos de textos, resenhas, sinopses, inde-pendentemente da exigência dos professoresdas diversas disciplinas. Esses textos podemser avaliados por professores ou pelos pró-prios colegas. Lembrando que esse esforço,além das exigências dos professores, para aobtenção de notas.

Encerramos esta unidade, lembrando

ao acadêmico que para se adquirir a capaci-dade de escrever bem, é importante ter ad-quirido a habilidade da leitura e interpreta-ção de textos. Quem tem o hábito de leitura,quem é um “bom ledor”, segundo o conceitode Barbosa (2008), citado no primeiro tópico,terá maior facilidade de desenvolver a habi-lidade na escrita. Especialmente no caso dotexto acadêmico que requer do autor o diá-logo pertinente, autônomo com os diversosconceitos citados, a partir dos autores por eleabordados. Aplique-se, pois á leitura dos tex-

tos exigidos pelas diversas disciplinas do seucurso e procure escrever textos que testem asua compreensão dos temas estudados e a suahabilidade para articular o pensamento dos di-ferentes autores que o discutem. Peça a ajudade professores e de colegas para avaliarem assuas produções.

PARA SABER MAIS

Citações diretas outextuais são aquelasem que o texto écitado ipsis liters, istoé, a transcrição literaldas palavras e dosconceitos. As citaçõeslivres ou indiretas sãoaquelas em que asideias de determinado

autor são comentadas,mas sem a utilizaçãoliteral das suas palavras.Em ambos os casos éobrigatório a citaçãominuciosa das fontesconsultadas.

Figura 9: Produção detextos

Fonte: Disponível em<http://mestrechassot.blo-gspot.com.br/2011/08/11--sobre-leituras-e-escritas.html> Acesso em jun. 2013

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ReferênciasBARBOSA, Rui. Oração aos moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 23. ed. São Paulo: Autores Associados/ Cortez, 1989.

OLIVEIRA, Sérgio Wagner. Dicas para Escrever textos Acadêmicos. In: Folhetim de aprendiza-gem. N. 22. Lavras MG: UFLA, 2001.


SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 9. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.




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UNIDADE 4Trabalhos acadêmicos em geral

4.1 IntroduçãoNa sequência de nossas reflexões, vamos

tratar nesta unidade os trabalhos didáticosque são considerados comuns no cotidianodos cursos universitários, normalmente soli-citados pelos professores das diversas disci-

plinas com o objetivo de favorecer e avaliar acompreensão dos conteúdos estudados. Naunidade seguinte, discutiremos a pesquisa

científica e, então, abordaremos a respeito dostrabalhos mais elaborados que objetivam-seao exercício da iniciação científica como ,porexemplo, as monografias, dissertações, e de-mais trabalhos de divulgação de resultados

parciais e finais das pesquisas. Iniciemos, por-tanto, com os trabalhos mais comuns no cursode graduação.

4.2 Resumos de textosOs resumos são requeridos como exercí-

cios de compreensão das leituras realizadas.Trata-se de um trabalho simples, não chegan-do a ser uma elaboração (cf. SEVERINO, 2002,p.131). Não se trata de uma mera redução dotexto, mas de uma síntese das ideias do au-tor. O estudante reescreve o texto “com suaspróprias palavras”, mantendo-se, contudo,fiel ás ideias do autor. Deve-se ter o cuidadode registrar, no cabeçalho do texto resumidoa referência completa do texto, facilitandoassim a sua utilização posterior, em outrasproduções acadêmicas onde for pertinente asua citação. Além de realizar os resumos paraatender eventuais solicitações dos profes-sores, o estudante deve adotar esse hábito

para as suas leituras em geral. Realizando-oa compreensão do conteúdo será reforçada,avaliada e o conteúdo poderá ainda ser apro-veitado em outras situações, como na própriaparticipação dos debates em sala de aula.Considerando a natureza desse texto, são dis-pensadas expressões tais como: “segundo oautor”, “o autor afirma”. O objetivo é apenasreescrever o texto, utilizando-se das ideias doautor e não apresentá-lo e analisá-lo comoocorrerá nas resenhas. Não se deve confundiresse tipo de resumo didático com o resumotécnico, mais elaborado, que é utilizado nosartigos científicos, monografias, dissertações,teses e anais de eventos, como veremos pos-teriormente.

4.3 Resenhas bibliográficasA resenha é uma apresentação ou análise

de uma obra. As resenhas normalmente sãotrabalhos elaborados e publicados em perió-dicos especializados das diferentes áreas doconhecimento. A análise de uma obra deveser feita por um especialista no tema aborda-

do. As resenhas, entretanto, também são mui-to utilizadas nos cursos de graduação comoexercício de leitura para os estudantes, porémmais utilizada em cursos de pós- graduação,

porque por sua natureza, é mais complexa eassim exige um conhecimento mais profun-do do conteúdo resenhado, o que requer ma-turidade acadêmica. Por meio das resenhas épossível conhecer o conteúdo de obras queforam lançadas recentemente. Podem servir

para orientar o estudante quanto á pertinên-cia de se empreender ou não determinadaleitura. Poderá servir também como auxíliona leitura dessas obras. Espera-se, entretanto,



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que o leitor mantenha a sua autonomia em re-lação às conclusões, realizando também umaleitura crítica do trabalho do resenhista. Asresenhas podem ser informativas ou descriti-vas, limitando-se à exposição do conteúdo daobra em estudo. Normalmente, entretanto,são requeridas resenhas críticas que além de

expor o conteúdo, analisa-o. A resenha deveconter o cabeçalho, onde deve-se registrar osdados bibliográficos da obra. Apresentar, deforma sucinta, informações sobre o autor, suascredenciais acadêmicas, inclusive afinidadesteórico-metodológicas. Uma breve contextua-

lização da obra em análise, seguindo as orien-tações de leitura apresentadas na unidade III.Uma síntese do conteúdo da obra, sua proble-matização, fundamentação teórica, metodolo-gia empregada pelo autor para responder asquestões propostas, suas principais formula-ções e os argumentos utilizados para sustentá--los. Avaliação (no caso das resenhas críticas)do cumprimento dos objetivos propostos peloautor, das questões deixadas em aberto e queservirão para outras investigações. Qual a con-tribuição da obra para a ciência em geral e, es-pecificamente, para a área ou áreas do conhe-cimento que ela se refere.

Tanto para a realização das resenhas queabordamos nesse tópico, como para a elabora-ção dos resumos de textos, que discutimos notópico anterior, é necessária a prática da docu-mentação das leituras realizadas. A referida do-cumentação, na verdade, é fundamental tantopara a organização dos estudos em geral, visan-do o acesso posterior aos conteúdos estudados,o que será útil a toda produção acadêmica. Esseé o tema da nossa próxima abordagem.

4.4 Fichamentos edocumentação de estudos

O fichamento ou documentação de es-tudos também são pedidos como exercíciosrelacionados à leitura de textos. Essa prática,porém, também chamada de “documentação

pessoal”, deveria fazer parte do cotidiano doestudante com o objetivo de registrar, arqui-var, guardar, de forma seletiva, informaçõesobtidas durante o curso. Os cadernos de ano-tações, os textos simplesmente sublinhadosnem sempre são lembrados ou encontradosem um momento de necessidade e as infor-mações guardadas na memória, nem sempreresistem ao tempo. O estudante organizadoque registra e arquiva criteriosamente às in-formações desejadas sempre os conteúdosestudados terá acesso fácil à informações de-sejadas quando estiver produzindo um traba-

lho (RUIZ, 2002). Portanto, independentemen-te da solicitação dos professores, o estudantedeveria manter arquivos temáticos onde os

registros dos diversos textos, aulas, palestras,possam ser organizados sistematicamente.Quando se está realizando leituras com obje-tivos específicos de escrever uma revisão de

literatura, uma pesquisa, a documentação doconteúdo das leituras em fichas adequadastorna-se muito importante. Depois de realiza-das as leituras, uma análise é feita, facilitandoa organização do conteúdo do texto que sepretende escrever.

Além dos objetivos supramencionados,durante os cursos de graduação, os professo-res normalmente pedem fichamentos de tex-tos com a finalidade de exercitar o estudantena leitura e no registro dos conteúdos lidos.

A classificação dos tipos de fichas podevariar. Apresentaremos aqui as formas mais

comuns. A documentação temática e a bi-bliográfica. A temática reúne dados gerais,inclusive fichas de leituras. A documentação

▲

Figura 10: Trabalhosacadêmicos

Fonte: Disponível em <http://nexus.futuro.usp.br/

blog/~anamarysa/1624>Acesso em jun. 2013



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bibliográfica arquiva de forma sistemática re-sumos ou resenhas de textos. Dependendodos objetivos, as fichas bibliográficas podemapresentar apenas citações do texto lido paraposterior análise e utilização no trabalho quese pretende realizar. Não há um formato defi-

nido para essas fichas. São vários os modelosnormalmente sugeridos pelos diversos auto-res que trabalham com o tema. O modelo su-gerido por Severino (2002, p. 43-46) é bastanteadequado por sua praticidade. Utiliza-se nessemodelo a folha A4, numeradas, iniciando-secom o cabeçalho contendo os dados biblio-gráficos completos do texto documentado.As fichas de citação, contendo diante de cadacitação feita o número da página (os demaisdados são desnecessários,por porque a cita-ção indicada pertence ao texto, cujos dados

bibliográficos já foram registrados no cabeça-lho). As fichas resumo seguem a metodologiadas resenhas. Sugere-se ainda o registro nasfichas de leitura, da data da consulta e onde aobra está disponível. Isto facilitará um retornoà obra, se for necessário.

Fica claro, portanto, o vínculo necessárioentre a prática de documentação pessoal dosconteúdos estudados com as demais ativida-des acadêmicas. Uma forma de garantir a pre-servação sistemática das informações obtidasdurante o período do curso e em atividadesextracurriculares. Essa prática amplia as possi-bilidades para a construção de uma mentali-dade acadêmica produtiva. O tópico a seguir,que tratará das pesquisas bibliográficas, tam-bém dependerá fundamentalmente desse tra-balho de documentação das leituras.

4.5 Pesquisas bibliográficasA pesquisa bibliográfica tanto pode ser

um trabalho simples, sobre tema específi-co indicado pelo professor para cumprir objetivos de avaliação durante o curso, comopode ser um trabalho mais elaborado comobjetivos mais amplos no campo da pro-dução científica. Embora sejam diferentes

quanto à densidade do trabalho, quanto aométodo de elaboração e apresentação nãohá diferença. Ambos os casos pressupõemum levantamento bibliográfico (MARCONIe LAKATOS, 2009), uma revisão de literaturasobre determinado tema. Devem ser obser-vadas as orientações para a escrita dos tex-tos acadêmicos apresentadas na unidade 3.Inicialmente o estudante realiza o levanta-mento bibliográfico do tema a ser pesquisa-do, realiza as leituras preliminares, selecio-nando tópicos relevantes à sua abordagem.

Realizadas as leituras preliminares, haverácondições para a delimitação do tema, con-siderando os objetivos da pesquisa. As leitu-ras devem ser documentadas para posterioranálise, facilitando a organização da estru-tura da pesquisa. A organização de um pla-no de escrita. É importante para o estudanteda graduação, aprimorar-se na realização dapesquisa bibliográfica por ser uma pesquisabásica, indispensável a qualquer outro tipode pesquisa. Para a elaboração de projetos depesquisa, revisão de literatura pertinente ao

trabalho de conclusão de curso e para futu-ros empreendimentos na carreira acadêmica,como pesquisador, a pesquisa bibliográficaterá que ser realizada.

Discutimos nesta unidade alguns traba-lhos acadêmicos muito comuns nos cursosde graduação, mas que terão uma aplicação

mais ampla. As exigências das disciplinas doscursos os utilizam, na verdade como exercí-cios que preparam o acadêmico para produ-ções posteriores, com objetivos mais amplose autônomos.

◄ Figura 11: Produção detrabalhos acadêmicos

Fonte: Disponível emhttp://estagionaobra.blogspot.com.br/2013/04/metodologia-do-trabalho--academico.html> Acessoem jun. 2013



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ReferênciasMARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.6. Ed. São Paulo: Atlas, 2009.





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UNIDADE 5A pesquisa científica

5.1 IntroduçãoO que é uma pesquisa científica? Qual a

sua relevância social? O pesquisador é neu-tro, imparcial quando realiza uma pesquisaou é influenciado por seus pressupostos te-óricos, filosóficos e até pessoais? Se tal influ-

ência existe, até que ponto isso não influen-ciará na credibilidade da sua pesquisa? Se apesquisa científica é relevante para a socie-dade em geral, como os seus resultados sãodivulgados na comunidade científica? E comotais resultados chegam à sociedade em ge-ral? Quais os tipos de pesquisa pertinentes

ás diversas áreas do conhecimento? Quais osprocedimentos necessários para a sua reali-zação? Qual a postura ética esperada de umpesquisador para que a credibilidade de suapesquisa seja reconhecida?

Essas questões, complexas, que deman-dam profunda reflexão, serão discutidas deforma introdutória nos tópicos seguintes. Es-peramos que essa abordagem seja suficientepara cumprir o objetivo de motivar o acadêmi-co ao aprofundamento dessas consideraçõespor meio de outras leituras.

5.2 Conceito de pesquisaPara Ander-Egg (Apud MARCONI e Laka-

tos, 2009, p. 157), pesquisa científica é um“procedimento reflexivo, sistemático, contro-lado e crítico, que permite descobrir novosfatos ou dados, relações ou leis, em qualquercampo do conhecimento”. Demo (1988, p. 22-23) afirma que, devido ser o objetivo da ciên-cia produzir conhecimentos, a pesquisa é suaatividade básica, precedendo, inclusive as ati-vidades relacionadas á docência, transmissão

de conhecimentos. A pesquisa é a atividadecientífica que, utilizando métodos específicosda produção desse tipo de conhecimento, per-mite ao homem o conhecimento de determi-nada realidade. Considerando a multiplicidadede aspectos da realidade que são passíveis deanálise, pode-se afirmar a amplitude do cam-po da pesquisa científica nas diversas áreas doconhecimento. Ruiz por sua vez, apresenta oseguinte conceito de pesquisa:

Pesquisa científica é a realização concreta de uma investigação planejada, de-

senvolvida, redigida de acordo com as normas da metodologia consagradapela ciência. É o método de abordagem de um problema em estudo que carac-teriza o aspecto científico de uma pesquisa (RUIZ, 2002, p. 48).

Partindo desse breve conceito de ciên-cia, portanto, busquemos, a seguir, respon-der questões tais como: qual a relevânciasocial da pesquisa científica? São pertinentes

tantos investimentos nessa área em uma so-ciedade carente de tantos serviços básicos?A pesquisa, nesses contextos, pode ser umaprioridade?



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5.3 A relevância social dapesquisa

A busca do conhecimento sistemático, re-flexivo, analítico sobre determinado aspectoda realidade, não tem como objetivo a merasatisfação de determinada curiosidade. Hásempre algo a fazer com o resultado da pes-quisa que proporcione ou pelo menos procu-re proporcionar a melhoria da vida. A promo-ção da felicidade. Sempre que se planeja umapesquisa, torna-se necessário justificar para simesmo e para a comunidade acadêmica porque tal empreendimento será relevante. Emque ajudará no progresso da ciência e, conse-

quentemente, no bem estar da humanidadeou de determinada população. Mezzaroba eMonteiro (2009, p. 105) enfatiza essa necessi-dade. Alves (2002) adverte que embora esseseja, de fato, o objetivo da ciência, ela podeser questionada quanto á sua eficácia no cum-primento desse propósito. De qualquer for-ma, explicitar a realidade nos aspectos quese apresentam como problema em determi-nados contextos, tem sido reconhecido pelohomem como uma necessidade. Grande ênfa-se tem sido dada à necessidade de se investir

na pesquisa. Essa tem sido uma das caracte-rísticas das universidades, especialmente dasuniversidades públicas, reconhecendo o seupapel social. Mais recursos são reivindicadospara o incentivo á pesquisa, inclusive duranteos cursos de graduação, quando são disponi-bilizadas, pelas instituições e agências parcei-ras, bolsas de iniciação científicas. Conhecer arealidade, refletir sobre ela com o objetivo detransformá-la conscientemente em busca desoluções para os problemas enfrentados pelo

homem na construção histórica. Essa é a mo-tivação para a pesquisa. O desenvolvimentode novas técnicas de produção de alimentos,de aproveitamento do solo, de acordo com aspotencialidades de cada região. A descobertade novos procedimentos e medicamentos nasciências médicas. Novas visões relacionadas áeconomia, à administração das empresas noemprego dos diversos recursos, inclusive re-cursos humanos. Há quem questione, numaelaboração simplista, a pertinência de se in-vestir recursos públicos nas instituições de

ensino superior. Não seria impertinente a exis-tências das universidades públicas, onde sãorequeridos tão alto investimento se ainda nãotemos uma educação básica de qualidade?Considerando a relevância da produção de co-nhecimentos e que as universidades públicassão espaços privilegiados dessa produção, pormeio dos seus programas de pós-graduação,que lutam pela manutenção dos padrões deexcelência, contribuem para a melhoria daqualidade da educação básica onde tambémse refletem os seus resultados.

É possível concluir, levando-se em consi-deração os argumentos supramencionados,que, mesmo reconhecendo as suas limitações,a pesquisa científica é de grande relevânciapara o desenvolvimento de determinada so-ciedade. Por isso mesmo as pesquisas espe-cíficas, para serem aprovadas no meio aca-dêmico, precisam demonstrar tal relevância,em que contribuirão para o cumprimento dosobjetivos gerais da ciência e especificamentepara o contexto sobre o qual tratará.

5.4 Pressupostos filosóficos epesquisa científica

Para prosseguirmos em nossas reflexões,é necessário considerar que a busca pela expli-citação de uma determinada realidade é feitalevando-se em consideração uma determinadavisão de mundo. Vejamos, de forma sucinta e

introdutória, como esses pressupostos influen-

ciam na produção do conhecimento científico.Toda ação social, concordando com Max We-ber, é resultado de uma determinada visão demundo. A busca dos conhecimentos por meioda pesquisa científica inclui-se, portanto nessa

premissa. Duarte e Furtado afirmam:



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(...) a produção do conhecimento, através da pesquisa científica, apresenta va-riações quanto ao método, cuja escolha está relacionada à postura filosóficasobre a possibilidade de investigar a realidade, orientada por correntes do pen-samento ou enfoques epistemológicos (...) (DUARTE e FURTADO, 2002, p. 22).

Vejamos, de forma resumida, algumas dascorrentes filosóficas que tem norteado a pes-

quisa científica, especialmente nas ciências so-ciais. O Positivismo que teve a sua origem comAugusto Comte (1798-1857), tendo passadopor diversas transformações, é normalmenteassociado à prática experimental da pesquisae à prioridade aos dados (cf. DUARTE e FURTA-DO, 2002 e TRIIÑOS, 1987), entende o pesqui-sador como imparcial, neutro, na percepçãodos ‘fatos”. Embora reconhecendo a grandecontribuição do positivismo para o desenvol-vimento das ciências sociais, algumas críticastem sido feitas a ele. Uma delas é pelo fato de

ser possível a compreensão de partes isoladasda sociedade. Esse entendimento, segundo oscríticos, pode levar a pesquisa a conclusõesreducionistas e simplistas. O fracasso esco-lar, por exemplo, nessa perspectiva, pode sersimplificado na atribuição das causas de talfracasso ao desempenho de professores e alu-nos, deixando de considerar aspectos de umarealidade mais ampla. Outra característica dopositivismo que tem suscitado críticas é o fatode utilizar os mesmos métodos das ciênciasnaturais e biológicas para lidar com as ciênciashumanas e sociais.

A fenomenologia está também entreessas correntes epistemológicas mais con-sideradas em relação á pesquisa científica.Triviños (1987, p. 42) expõe esse enfoque res-saltando a sua complexidade e as adaptaçõesque justificam a afirmação por parte de al-guns estudiosos de que tal abordagem podeser denominada “fenomenologias”. Fundada

pelo filósofo e matemático Edmund Husserl(1859-1938), a exemplo do positivismo (e comos paradigmas em geral), tem passado portransformações. A ideia básica, porém, per-manece que é a da percepção e descrição daessência dos objetos. Apresenta-se como “oestudo das essências”, a compreensão e in-terpretação da experiência tal como ela é. Acrítica que normalmente é feita á fenomeno-logia é a de exagero quanto ás suas preten-sões e, ao mesmo tempo, “caracteriza-se pelacapacidade em extrapolar os resultados doestudo qualitativo para universos mais am-plos” (DUARTE e FURTADO 2002, p. 23). Tri-viños acrescenta:

(...) em nenhum momento esta corrente do pensamento está interessada emcolocar em relevo a historicidade dos fenômenos. A busca da essência, isto é,o que o fenômeno verdadeiramente é, depois de sofrer um isolamento total,uma redução, eliminando o eu que vivencia e o mundo com seus valores (...)Esta visão a-histórica da fenomenologia tem originado outra crítica forte: a deser ela conservadora, o mesmo que o positivismo. Isto significa que o fenome-nólogo estuda a realidade com o desejo de descrevê-la, de apresentá-la talcomo ela é, em sua experiência pura, sem o propósito de introduzir transfor-mações substanciais a ela ( TRIVIÑOS, 1987, p. 47).

A abordagem do materialismo históricodialético na pesquisa científica tem as suasbases no pensamento de Karl Marx (1818-1883). Ao contrário da fenomenologia quesepara o fenômeno a ser compreendido paraobservá-lo isoladamente, em sua essênciapura, o enfoque do materialismo histórico

dialético tem como princípio básico o quechama de “ação recíproca”, isto é, “para a dia-lética, as coisas não são analisadas na quali-

dade de objetos fixos, mas em movimento(...) as coisas não existem isoladas (...) mascomo um todo unido, coerente” (MARCONIe LAKATOS, 2009, p. 101). Assim, toda a reali-dade é produzida por meio de um processodinâmico a partir de uma visão de totalidade.Não se trata, porém, de um processo line-

ar, uniforme, mas a mudança dialética variaentre a continuidade e a descontinuidade, alentidão e os “saltos” na passagem da quan-

GLOSSÁRIO

Epistemologia: Ramoda filosofia que seocupa com o problemado conhecimento. Te-oria do conhecimento.Investiga a natureza, asfontes e a validade doconhecimento.

PARA SABER MAIS

Para ampliar o conceitode positivismo, além deTriviños (1987), sugiro aleitura: RIBEIRO JÙNIOR,João. O que é positivis-mo. 2. Ed. São Paulo:Brasiliense, 1994

◄ Figura 12: Pesquisacientífica

Fonte: Disponível em <http://embragea.com.br/servi%C3%A7os.php>Acesso em jun. 2013



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tidade para a qualidade. O motor dessasmudanças são as contradições internas dospróprios fenômenos em geral. O materialis-mo histórico dialético é o enfoque dessa cor-rente na pesquisa nas ciências sociais. Partedo pressuposto que “a existência se justifica

enquanto matéria e que tudo o que existe, se

não é, depende da matéria” (DUARTE e FUR-TADO, 2002, p. 24). O próprio pensamentonão se constitui independente da matéria,mas é sua representação. Sobre a aplicaçãodesses princípios da dialética á pesquisa cien-tífica, Triviños afirma:

O pesquisador deve ter presente em seu estudo uma concepção dialética darealidade natural e social e do pensamento, a materialidade dos fenômenos eque estes são possíveis de conhecer (...) que existe uma realidade objetiva forada consciência e que esta consciência é um produto resultado da evolução ma-terial, o que significa para o marxismo a matéria é o princípio primeiro e a cons-ciência é o aspecto secundário, o derivado (TRIVIÑOS, 1987, p. 49).

O positivismo, a fenomenologia e o ma-terialismo histórico dialético são considera-das as matrizes filosóficas e epistemológicasque dão origem aos métodos de pesquisacientífica. Sendo assim, podem ser como ascorrentes predominantes nas obras exposi-ções referentes á epistemologia e a pesquisacientífica. Não se pode limitar, porém, pes-quisa científica a essas três visões de mundo.

Outras abordagens também tem recebidoa atenção de estudiosos do tema. O estrutu-ralismo, por exemplo, oriundo dos primeirosanos do século XX, tem representantes im-portantes em diversos campos das ciênciassociais. Lévy-Strauss, Vigotsky, Jean Piaget,dentre outros podem ser citados. O Estrutu-ral-funcionalismo de Talcott Parsons e RobertMerton.

O estruturalismo é uma abordagem científica que pretende descobrir a estru-tura do fenômeno, penetrar a sua essência para determinar as suas ligaçõesdeterminantes. O estruturalismo nasceu nos primeiros anos do século XX. Re-presentou uma rejeição dos postulados positivistas e evolucionistas (TRIVIÑOS,1987, p. 81).

Como já foi dito na unidade 2, algunsautores tem afirmado a necessidade de se

considerar influência da cosmovisão cristã napesquisa científica moderna. Além de Pearceye Thaxton (2005) e Hoykaas (1988), Shaeffer(1962) aponta para essa necessidade, conside-rando, em primeiro lugar, “os primórdios daciência moderna” e o seu ambiente fortemen-te influenciado pela concepção cristã. Para de-monstrar a influência dessa visão de mundocristã, cita Francis Bacon, na obra Novum Or-

ganun Scientiarum (o Novo Órgão da Ciência):Quando ele afirma que o homem pela queda

decaiu ao mesmo tempo do estado de ino-cência e do domínio sobre a natureza. Ambas

essas perdas, entretanto, podem ser mesmonesta vida reparadas em parte; a primeira pelareligião e pela fé, a segunda pelas artes e pelasciências.

Além das origens da ciência modernaem ambiente cristão, deve ser considerado ofato de que instituições confessionais cristãse pesquisadores cristãos continuam contri-buindo para a produção científica e o fazem,naturalmente, a partir de um determinadoponto de vista.

5.5 Tipos de pesquisa e técnicasde coleta de dados

Apresentaremos neste tópico alguns ti-pos de pesquisa e técnicas de coleta de dadosa eles adequados. Esses tipos de pesquisa nãosão necessariamente excludentes. O tipo éescolhido pelo pesquisador tendo em vista o

seu problema de pesquisa e os pressupostosteóricos que nortearão o seu trabalho. A per-gunta que ele terá que responder para fazeressa escolha é: qual o tipo de pesquisa é mais

adequado para que os objetivos propostossejam cumpridos? Para que a que o problemada pesquisa seja resolvido dentro dos limitesaceitáveis? As técnicas de coleta de dados de-vem ser adequadas ao tipo de pesquisa.

Antes de prosseguirmos na apresentaçãodos tipos de pesquisa, é necessário ressaltarque a pesquisa bibliográfica, que é o estudosistematizado a partir de trabalhos já elabora-



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dos, é básica, imprescindível a todos os tiposde pesquisa acadêmica. A análise de aborda-gens, em livros, artigos científicos, que ofere-cem fundamentação teórica para a análise dosdados a pesquisa original que se pretende fa-zer. Dependendo dos objetivos, se for apenasuma revisão de literatura, por exemplo, a pes-quisa pode ser ater á essa análise bibliográfica.

Para facilitar o entendimento, os tipos depesquisa tem sido normalmente consideradosquanto aos objetivos, quanto ao delineamen-to e quanto às formas de abordagens. Quantoaos objetivos a pesquisa pode ser exploratória,descritiva ou explicativa. É possível, e há queafirme que seja mesmo necessário, que a pes-quisa acadêmica/científica sempre se utilizedesses três tipos ao mesmo tempo. Partindoda exploratória, não se limitando á descrição,apresentando uma análise dos fenômenosestudados. De qualquer forma é pertinente

considerar os três tipos separadamente. ParaDuarte e Furtado (2002, p.27), a pesquisa ex-ploratória “enfatiza a descoberta das ideias;proporciona a familiaridade com o problema

de forma a torná-lo mais explícito ou a cons-truir hipóteses”. Esse tipo de pesquisa envol-ve, além da pesquisa bibliográfica, entrevistascom pessoas envolvidas com o objeto de es-tudo, análise de informações e exemplos quefavoreçam a compreensão do objeto propos-to. A pesquisa descritiva realiza o levantamen-to de dados, apresentando as características

específicas do objeto investigado. Utilizam-senormalmente para realizá-la, questionários,observações sistemáticas que, á luz da biblio-grafia, poderão ser objeto da apresentaçãoproposta. A pesquisa explicativa, cumprindoo papel fundamental do conhecimento cientí-fico, encarrega-se de aprofundar-se no objetoque além de conhecido e descrito, será anali-sado de forma reflexiva e crítica. Devido a es-ses objetivos é que alguns autores preferemtratar esses tipos de pesquisa “quanto aos objetivos” de estágios da pesquisa, em vez de ti-

pos de pesquisa. Consideram que, na verdade,é a pesquisa explicativa que cumpre o objeti-vo final do trabalho científico.

Quanto ao delineamento, são vários os

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Figura 13: Tipos dePesquisa

Fonte: Disponível em<http://www.qualifique-pesquisa.com.br/servico.html> Acesso em jun.2013.



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tipos de pesquisa que podem ser menciona-dos, sem a pretensão de esgotá-los. Apresen-taremos os que tem se destacado no meioacadêmico.

A pesquisa documental que consiste nautilização de documentos “de primeira mão”(Cf. DUARTE e FURTADO, 2002, p. 30) que ain-da não foram objeto de análise ou publicação.

Esse tipo de pesquisa é fundamental para aprodução do conhecimento histórico. A pes-quisa histórica é documental, fundamenta-sena análise de fontes primárias. A pesquisa ex-perimental consiste na seleção do objeto deestudo e das variáveis que poderiam influen-ciá-lo, as condições de análise e as formas desua observação. A pesquisa de campo consistena busca de informações diretamente com osgrupos ou pessoas que fazem parte do objetoda pesquisa, no local onde ocorremos fenôme-nos que serão analisados. Dois outros tipos de

pesquisa podem ser associados à pesquisa decampo: a pesquisa participante que caracteri-za-se pela interação entre os pesquisadores eas populações ou grupos investigados. A pes-quisa-ação, além de reunir as características dapesquisa participante, caracteriza-se pela inter-venção do pesquisador ou pesquisadores nasrealidades pesquisadas. A partir dos dados co-letados e analisados, é buscada a solução paraos problemas coletivos constatados.

Quanto à abordagem do problema apesquisa pode ser qualitativa ou quantitativa.A pesquisa quantitativa privilegia a quantifi-cação dos dados, traduzindo em números os

dados coletados. Utiliza-se de técnicas esta-tísticas. A pesquisa qualitativa privilegia a in-terpretação dos dados. Analisa os processos eseus significados.

As técnicas de coletas de dados estão di-retamente vinculados aos tipos de pesquisa. A

pesquisa documental, por exemplo, exige o le-vantamento de documentos diversos, relacio-nados ao problema da pesquisa, em arquivospúblicos e particulares. A interpretação dessesdocumentos da abordagem. A pesquisa decampo apresenta uma variedade de possibili-dades quanto ás técnicas de coletas de dados:questionários, entrevistas, observação. Triviños(1987) apresenta orientação detalhada quantoás vantagens e limitações dessas técnicas, apli-cáveis, especialmente nas ciências sociais.

Ao propor a realização de uma pesqui-sa, portanto, é necessário que se observe comclareza, qual será o tipo de pesquisa mais ade-quado para a busca de respostas ao problemalevantado. Escolhido o tipo de pesquisa, astécnicas de coletas de dados consideradas per-tinentes também serão escolhidas. É precisoafirmar as razões de tais escolhas, bem comoas limitações dos tipos de pesquisa e das técni-cas de coletas de dados escolhidas. Essa é umadiscussão que deverá ser empreendida no pla-nejamento de pesquisa. Esse é o tema da nossapróxima abordagem.

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Figura 14: Coleta dedados

Fonte: Disponívelem <http://observa-

cao5.pbworks.com/w/page/6860824/FrontPa-

ge> Acesso em jun. 2013.

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Figura 15: Técnicas de coleta de dados.

Fonte: Disponível em <:http://monografias.brasilescola.

com/regras-abnt/entrevista.htm> Acesso em jun. 2013



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5.6 O planejamento da pesquisaPara que uma pesquisa seja realizada com

sucesso, é necessário que se faça um planeja-

mento adequado. Como deve acontecer emquase todas as esferas das ações humanas, or-ganizadas, é preciso que se tenha “a previsãodo que se tem a intenção de fazer” (DUARTE eFURTADO, 2002, p. 35). Um projeto bem elabo-rado resultará em economia de tempo e esfor-ços na realização da pesquisa. Como uma casaconstruída sem um planejamento adequadopoderá acarretar prejuízos, problemas na dis-tribuição dos cômodos, na iluminação, ventila-ção e áreas de circulação, exigindo posterioresdemolições e ajustes dispendiosos e trabalho-sos, a pesquisa que não parte de um bom projeto também apresentará as suas dificuldades,podendo comprometer fundamentalmente asua realização. Essa é a razão pela qual os pro-gramas de pós-graduação stricto sensu nor-malmente estabelecem o projeto de pesquisacomo uma das etapas iniciais para a avaliaçãodos candidatos a se ingressarem nos cursos demestrado e doutorado. Consideram necessá-rio verificar se há uma promessa sólida para apesquisa pretendida. Vejamos a estrutura doprojeto e o que se requer em cada elementoconstitutivo dessa estrutura.

Toda pesquisa e, por consequência o seuprojeto, inicia-se com um tema. Como surgeum tema de pesquisa? Normalmente decide--se pesquisar sobre um tema devido a umainquietação pessoal, uma dúvida relacionadaá bagagem cultural do pesquisador. Definidoo tema ou assunto da pesquisa, é necessáriodelimitá-lo. Como foi demonstrado acima,toda pesquisa é limitada na sua extensão, ten-do que se ater a um aspecto de determinadarealidade que dê conta de analisar. As leituraspreliminares sobre o tema geral auxiliarão o

pesquisador a delimitar o seu tema. No casodos estudantes de graduação devem procurarajuda com o orientador ou com um professorda área em que o seu tema se insere. Após adelimitação do tema, o desafio é elaborar oproblema de pesquisa. Aquela pergunta cha-ve que a pesquisa pretende responder. Deveser apresentada com clareza e objetividadede forma a expressar diretamente o objetoque será estudado delimitado no tempo e noespaço. Exemplo de um problema: O lúdicoutilizado para ensinar a língua inglesa as crian-ças dos 06 aos 10 anos na Escola de inglês X no

ano de 2013 vem contribuindo com a apren-dizagem deste idioma por parte dos alunos?Neste caso a delimitação pode ser visualizada

da seguinte maneira: Objeto de estudo delimi-tado no problema apresentado acima como

exemplo é: a contribuição do lúdico para coma aprendizagem da língua inglesa a alunos de06 a 10 anos. O tempo delimitado a ser estu-dado o objeto é o ano de 2013. O espaço ondeo objeto delimitado será estudado é: Escola deInglês X.

Todas as demais partes do projeto se sus-tentarão sobre o problema de pesquisa. De-limitado o tema e elaborado o problema depesquisa, deverá ser elaborada a justificativa.Trata-se de um texto dissertativo demonstra-do por que a pesquisa é relevante. Neste tó-pico o autor deve convencer os seus leitoresde que a pesquisa não é somente viável, masreveste-se de relevância para o desenvolvi-mento da ciência e, consequentemente, paraa sociedade. As hipóteses que são respostasprovisórias, supostas para o caso específicopesquisado, nem sempre aparecem no proje-to. De qualquer forma antes de realizar umapesquisa, normalmente o pesquisador, base-ado nos seus conhecimentos prévios, supõeum resultado. Essa resposta provisória serátestada pela realização da pesquisa, poden-do ser confirmada ou negada. Em seguida, os

objetivos geral e específicos são arrolados. Osobjetivos em um projeto de pesquisa podemaparecer em forma de texto, a exemplo da justificativa ou em forma de tópicos. Normal-mente são apresentados em forma de tópicos.Objetivo geral e objetivos específicos. Se na justificativa a pergunta imaginária que o au-tor do projeto precisa responder é “por que apesquisa é relevante?” ao elaborar os objeti-vos deverá ter em mente a questão: “para queservirá essa pesquisa?” Os objetivos devemsão colocados no verbo infinitivo: “Compreen-

der...”, “discutir...”; “conhecer...” O objetivo geraldeve apontar para a contribuição da pesquisapara a ciência e para a área do conhecimentoem geral e os específicos relacionados ao al-cance específico do objeto de estudo. Depoisde arrolados os objetivos geral e específicos,deve ser apresentada a revisão de literaturaou referencial teórico. Trata-se de um levan-tamento bibliográfico básico que fundamen-ta a discussão do objeto proposto. As leituraspreliminares que possibilitaram a delimitaçãodo tema e outras já direcionadas para o temadelimitado possibilitarão a construção desse

texto. O diálogo com autores que já discuti-ram o tema de algum ponto de vista ou te-mas relacionados servirão para conceituação,



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esclarecimento de termos, situar a discussão já existente sobre o assunto para fundamen-tar a discussão proposta. O que o autor cons-truir aqui poderá ser utilizado posteriormen-te quando for escrever o trabalho final, sejaa monografia, a dissertação, a tese ou outra

produção resultante da pesquisa. O texto seráreforçado com as leituras realizadas durante operíodo de execução do projeto. Além da revi-são de literatura o projeto deve conter a meto-dologia. Em forma de texto, será apresentadoo caminho a ser percorrido para a realizaçãodo trabalho. Os tipos de pesquisa que serãoutilizados, justificando as escolhas e apresen-tando as vantagens e limitações do tipo depesquisa escolhido. O mesmo deve ser feitocom as técnicas de coleta de dados. Os proce-dimentos devem ser explicados, utilizando-seda literatura adequada. O cronograma é o tó-pico do projeto onde o pesquisador apresentaas atividades que serão realizadas durante a

pesquisa e quando serão realizadas. Deve-seobservar o prazo estipulado para a realizaçãoda pesquisa e distribuir de forma equilibradaas atividades pertinentes às suas diversas fa-ses. O orçamento, contendo o planejamentodo material, equipamentos, despesas de via-

gem, dentre outras necessárias á realização dotrabalho. Deve-se levar em consideração a ver-ba disponível, caso o valor seja previamenteestipulado. Esse orçamento só será necessáriose o projeto for financiado por alguma institui-ção. Ao final do projeto, devem ser arroladosos dados bibliográficos completos de todas asobras citadas no texto do projeto, seguindo asnormas da ABNT. Terminado o projeto, uma in-trodução objetiva, apresentando sucintamen-te o projeto poderá ser elaborada.

Gil (2002) discute detalhadamente cadaelemento constitutivo do projeto de pesqui-sa, apresentando dicas relevantes para a suaelaboração.

5.7 A divulgação dos resultadosde pesquisa

Vamos prosseguir nas nossas reflexões

sobre a pesquisa científica, destacando a ne-cessidade da divulgação dos seus resultados.Por ser relevante, a pesquisa científica deveter os seus resultados amplamente divulga-dos. Normalmente há exigência, inclusive, deque as pesquisas realizadas com o auxílio debolsas, financiadas com dinheiro público, sejam disponibilizadas ao público logo depoisda sua conclusão. Os relatórios de publicaçõese participações em eventos também são exi-gidos periodicamente. A publicação de livros,capítulos de livros, artigos em periódicos es-pecializados, em anais de eventos são meiosde divulgação dos resultados parciais, daspesquisas em andamento ou finais, das pes-quisas concluídas. A CAPES – Coordenação de

Aperfeiçoamento de pessoal de Ensino Supe-

rior, realiza rigorosa avaliação dos programasde pós- graduação stricto sensu e um dos cri-térios mais importantes é a realização de pes-quisa e divulgação dos seus resultados pormeio da participação em eventos e publica-ção em periódicos qualificados. Pesquisado-res e instituições são avaliados por produçãocientífica.

Por essa razão, o estudante que almejapreparar-se para seguir carreira acadêmicadeve, desde o início do seu curso, desenvolvera habilidade de pesquisador e na escrita dosseus resultados. Deve interessar-se na buscade orientação para desenvolver pesquisas,apresentação de trabalhos em eventos e pu-blicação de artigos.

5.8 A ética na pesquisaÉtica é um campo da Filosofia que estuda

os valores e os princípios morais consideradosideais para o comportamento humano em di-

versos conceitos. Quais os valores e quais osprincípios morais envolvidos no trabalho dopesquisador? Qual o comportamento ideal nes-

sa área do fazer humano e quais as questõesenvolvidas? Reconhecendo a complexidade dotema, apresentaremos aqui algumas questões

introdutórias para iniciar uma reflexão e des-pertar para a necessidade da sua consideraçãonas diversas etapas do trabalho acadêmico.

ATIVIDADE

Você já pensou empesquisar um determi-

nado assunto a partir

das suas leituras daárea do conhecimentodo curso que você está

fazendo? Para exerci-tar, pense um assunto,

delimite um tema eprocure elaborar um

projeto, seguindo a es-trutura proposta nesta

unidade.

GLOSSÁRIO

Stricto Sensu: Ex-pressão em latim quesignifica “em sentidoestrito”, refere-se aos

programas de mestra-do e doutorado.



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Devido ao avanço da ciência, da pesquisacientífica e dos mecanismos de divulgação de

trabalho, tem crescido também a busca de so-lução para questões importantes relacionadas àética na pesquisa em todas as áreas do conheci-mento. Inicialmente a preocupação com o temaparecia ater-se à área da pesquisa em saúde,por lidar diretamente com seres humanos emsituação de risco e com questões da bioética.Atualmente tem sido reconhecida a necessida-de de cuidados para com as pesquisas em geralque direta ou indiretamente lidam com sereshumanos. O primeiro código para disciplinarabusos cometidos em nome do progresso da

ciência e do estado foi elaborado em 1947, ocódigo de Nuremberg. A partir de então, meca-nismos de controle dessas atividades para evi-tar a “cobaização” de seres humanos têm sido

desenvolvidos (cf. ARAÙJO, 2003, p. 59). Porvolta de 1960 intensificam-se os debates em

torno da necessidade de revisão das pesquisasque envolvem seres humanos, passando a exi-gir tais revisões das pesquisas ainda na fase deprojetos. Começam a surgir os comitês de éticanas instituições de produção do conhecimentocientífico. No Brasil, a resolução 196 de 10 deoutubro de 1996 estabelece diversos cuidadosquanto aos procedimentos na realização daspesquisas. O consentimento e livre esclarecido,que é a anuência dos sujeitos que participarãodo processo resguardam esses participantes deabusos por parte dos pesquisadores. Além des-

ses aspectos disciplinados em lei, há outros quedevem ser considerados no âmbito do bomsenso que se referem ao caráter do pesquisa-dor. Tagata comenta:

A evolução técnico-científica presenciada na era moderna ocasionou uma ver-dadeira revolução nos meios de comunicação, principalmente com o adventodos microcomputadores e da internet. Com a rapidez com que se pode buscarinformações em qualquer canto do mundo, surgiram facilidades impensáveisaté poucos anos atrás. As pessoas podem acessar jornais, livros e revistas sem,sequer, sair de seus quartos (...) Contudo, apesar das facilidades promovidaspelo “micro-boom”, que permite o acesso às informações de qualquer canto domundo em fração de segundos, o uso indevido dessas ferramentas eletrônicase digitais promovem também a banalização do plágio, com a cópia indiscri-

minada de textos, trechos e, até mesmo, de trabalhos inteiros, disseminandoa ocorrência cada vez mais frequente desses crimes virtuais, se é que assim sepode chamar. É de se dizer que este ilícito civil, que afronta o direito de perso-nalidade do autor do trabalho científico, não é obra exclusivamente realizada

◄ Figura 16: Ética napesquisa

Fonte: Disponível em <

http://www.pacoquinha.com/wp-content/uploa-ds/2012/03/escreva-na--lousa-a-palavra-etica.jpg>Acesso em jun. 2013.



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através da internet. Muitos trechos ou ideias contidas em jornais, revistas, enci-clopédias e até compêndios acadêmicos são alvo de roubo intelectual, sendoapenas mais difícil sua comprovação (TAGATA, 2008, p 118 ).

Independentemente das exigências for-mais dos comitês de ética das instituições depesquisa, espera-se que aquele que se propõea ser um agende de produção do saber cien-tífico, tenha também a consciência da necessi-dade de realizar o seu trabalho com dignidadee repeito aos méritos intelectuais dos seus pa-res. Essa postura ética deve manifestar-se nascitações das fontes tanto nas citações textu-ais como nas livres. Palavras ideias devem sercreditadas aos seus autores. O estudante queé capaz de comprar trabalhos acadêmicosmais simples durante o seu curso, será capaztambém de plagiar ou comprar o trabalho deconclusão de curso e depois a dissertação de

mestrado e a tese de doutorado. A sua titula-ção será fundamentada na mentira e as conse-quências da sua corrupção serão sofridas por

ele mesmo, pois em determinado momentoa sua incompetência será manifesta e as por-tas se fecharão para ele. Se isso não acontecerimediatamente, a sociedade sofrerá as conse-quência de um profissional de mentira atuan-do em áreas importantes da sua construção.É preciso, portanto, desenvolver uma posturaética em todos os aspectos da vida, inclusivena educação escolar. Particularmente no li-dar com o conhecimento científico, esse temadeve ocupar lugar central nas discussões rela-cionadas á realização de pesquisas. O discursocontra a corrupção presente entre os deten-tores do poder político e econômico deve sercoerente com toda a prática social, inclusive

aquelas relacionadas à vida acadêmica. Tagataressalta aqui o papel dos orientadores em des-pertar no estudante tal consciência. Afirma:

Portanto, de suma importância é o papel dos professores e orientadores edu-cacionais, pois que também deles é o papel de “construir” um aluno revestidode indefectível postura ética e que entenda e respeite as ideias e os pontos devista alheios, sabendo dar os devidos créditos a quem de direito. O conheci-mento, por definição, envolve responsabilidade e ética, e os educadores têmem suas mãos a possibilidade de despertar nos alunos uma postura ética e crí-tica também em relação à vida, pois, se permitirem ou se fizerem “vista grossa”para o problema, que tipo de profissionais ou cidadãos estará formando? Pen-sadores hábeis comprometidos com a justiça e a ética, ou simples ladrões deideias? (TAGATA, 2008, p 123 ).

A ética na pesquisa é, portanto, importan-te aspecto a ser considerado aqui para sermoscoerentes com a natureza do conhecimentoque se pretende produzir. A beleza e a rele-vância da pesquisa como forma de explicitar a

realidade, desmitificar fenômenos, promover avida, melhorar as suas condições, apontar parameios de se buscar a felicidade, são incom-patíveis com a falsidade, a mentira, o plágio ecom o desrespeito e a injustiça.

Referências

ARAÚJO, Laís Záu Serpa de. Aspectos éticos da pesquisa científica. IN: Pes qui Odon tol Bras2003; 17 (Supl 1): 57-63.

DUARTE, Simone Viana; FURTADO, Maria Sueli Viana. Manual para elaboração de monografiase projetos de pesquisas. 3. ed. Montes Claros-MG, 2002.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.6. ed. São Paulo: Atlas, 2009.





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SHAEFFER, Francis. A ciência moderna nos primórdios. Disponível: http://www.monergismo.com/textos/apologetica/schaeffer_ciencia_moderna.pdf Data da consulta: 14.05.2013

TAGATA, C. M. Ética na pesquisa científica - o papel do professor na construção de um cidadãoético. Rev. Ciên. Jur. e Soc. da Unipar. Umuarama. v. 11, n. 1, p. 115-125, jan./jun. 2008

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução á pesquisa em ciências sociais: A pesquisa qualitativa em

educação. São Paulo; Atlas 1987.



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ResumoUnidade 1

Discute-se nesta unidade os desafios de inserir-se numa nova realidade quanto aos estudos.Ressaltando as diferenças entre a produção/ reprodução do conhecimento na educação básica ena universidade, respeitando-se os objetivos propostos para cada nível de ensino. A autonomiaexigida do acadêmico e das formas de realização do seu trabalho. A necessidade de uma boaadministração do tempo, de maturidade no estabelecimento das suas prioridades para que hajaum aproveitamento adequado e uma valorização coerente da oportunidade de se obter um títu-lo acadêmico que corresponda à esperada qualificação.

Unidade 2

Esta unidade aborda a maravilhosa capacidade de conhecer por parte do ser humano e a

produção cultural decorrente dessa capacidade. As diferentes formas de conhecer e como os ti-pos de conhecimento se articulam e dialogam, demonstrando a racionalidade humana na buscade soluções para os problemas enfrentados. Devido aos objetivos do textos, é privilegiado aquio conhecimento científico com suas especificidades. Pensa-se a ciência e o seu caráter histórico,dinâmico. Sua relevância para a humanidade, bem como as suas limitações por tratar-se de umaprodução humana, sujeita a pressupostos, visões de mundo e aos contextos nos quais é produzi-da. Dentre as limitações discutidas, refere-se á necessidade de delimitações, de estabelecimentosde áreas e subáreas do conhecimento científico. Apresenta ainda a necessidade de uma tentativade se superar a fragmentação do conhecimento por meio de ações interdisciplinares.

Unidade 3

Esta unidade procura oferecer orientações para a leitura e escrita de textos acadêmicos.Práticas consideradas essenciais ao bom aproveitamento dos estudos na universidade, serãotambém de grande relevância para o exercício profissional e demais atividades relacionadas àprodução do conhecimento científico empreendidas pelo acadêmico, principalmente os que seinserirem na carreira docente ou outras que exigem a realização de pesquisas e divulgação dosseus resultados.

Unidade 4

Considerando o caráter instrumental da disciplina e a necessidade que os acadêmicos te-rão para atender ás exigências das diversas disciplinas do curso, a presente unidade apresentaos diversos trabalhos acadêmicos. São apresentados a natureza, as características, os objetivosdesses trabalhos. Salienta-se as suas aplicações nos cursos de graduação, mas são apresentadas

também a sua aplicação em trabalhos que tenham objetivos mais amplos e que terão lugar emoutros momentos da produção científica.

Unidade 5

Nesta unidade a pesquisa científica é discutida em seus diversos aspectos. O conceito depesquisa e sua relação com o conceito de ciência e de metodologia. A relevância social da pes-quisa e, consequentemente, a necessidade da divulgação dos seus resultados e os espaços e osmeios pelos quais essa divulgação acontece. Os tipos de pesquisa e sua relação com as corren-tes epistemológicas que norteiam a pesquisa científica, bem como às áreas do conhecimento.As técnicas de coleta de dados, relacionando-as aos tipos de pesquisa a que são pertinentes.Ressalta-se ainda a necessidade de um planejamento adequado para a realização da pesquisa, a

estrutura geral para um projeto de pesquisa, apresentando cada tópico que a compõem e a suanecessidade e objetivos. Finalmente discute-se a relação necessária entre ética e pesquisa.



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Referências

Básicas

BARROS, Aidil de Jesus Paes e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de Pesquisa: Pro-postas Metodológicas. 8.ed.Petrópolis: Vozes,1999.

CASTRO, Cláudio de Moura. 2. ed. A Prática da Pesquisa. São Paulo:Prentice-Hall,2006.

GALLIANO, A. G. O Método Científico: Teoria e Prática. São Paulo: Harbra, 1986.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O Desafio do Conhecimento. São Paulo: Hucitec, 1993.

Complementares

ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo e suas Regras.

ARAÚJO, Laís Záu Serpa de. Aspectos éticos da pesquisa científica. IN: Pesqui Odon tol Bras2003; 17 (Supl 1): 57-63.

BARBOSA, Rui. Oração aos Moços. Belo Horizonte: Del Rey, 2008.

DEMO, Pedro. Introdução à metodologia da ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1988.

DUARTE, Simone Viana; FURTADO, Maria Sueli Viana. Manual para elaboração de monografiase projetos de pesquisas. 3. ed. Montes Claros-MG, 2002.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na Formação de Professores. IN:Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Administração – Vol. 1, n. 1, p.24-32,Maio/2009.

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Atividades de

aprendizagem - AA1) Produza um pequeno texto dissertativo, discutindo a importância dos trabalhos em grupos eos procedimentos que favorecem o cumprimento dos seus objetivos.

2) No ensino há maior liberdade para fazer escolhas , estabelecer critérios de ação. Quais devemser os cuidados para que o estudante não se perca nesse discurso de autonomia?

3) Quais os procedimentos indicados para que haja maior aproveitamento das aulas?

4) Discuta as peculiaridades do conhecimento humano, as diversas formas de conhecer e as es-pecificidades do conhecimento científico.

5) Quais os procedimentos indicados para que se tenha uma compreensão adequada dos textoslidos?

6) Relacione os conceitos de ciência, metodologia e pesquisa.

7) Apresente a estrutura de um projeto de pesquisa, comentando o conteúdo que se espera decada elemento que o constitui.

8) Comente os tipos de pesquisa quanto á abordagem, quanto aos objetivos e quanto ao de-lineamento e relacione as técnicas de coleta de dados mais adequadas aos diferentes tipos depesquisa.

9) Qual a relação entre filosofia e pesquisa? Discuta os pressupostos filosóficos que norteiam otrabalho do pesquisador

10) Elabore um texto dissertativo, discutindo a importância das questões éticas para as ativida-des acadêmica e científica.

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