PESQUISA EM EDUCACÃO FISICAAs rater-relaslies Necessárias

Silvio Sanchez Gamboa*

IntrOdUCAO

A Educacao Fisica e outros cam-pos do conhecimento, como a Peda-gogic, a Educacao Artistica, a Politi-ca, a Etica , etc. encontram-se numpatamar de desenvolvimento prOxi-mo ii definicao de seus camposepistemolOgicos no quadro geral dasciencias. Todas as ciencias hoje reco-nhecidas pelos estatutos da Acade-mia, tiveram seu desenvolvimentopreprio no contexto das formates eInmsformaybes da sociedade na qualtem significado e da qual obtem osinsumos necessirios pare seu cresci-mento e sua independencia em rela-cao a outros compos do conhecimen-to, particulannente da Filosofia, e dasdenominadas "disciplinas macs". Di-ficilmente a histOria se repete, segun-do o hipotatico processo de ge,stactio,maturidade e independencia. A histOriadas ciencias de cads uma das areas,hoje corn estatuto epistemolOgico prO-prio, nao obedeceu ao artificio analiti-co de dividir as areas em sub-areas,nem essas sub-areas, uma vez conso-lidadas, adquiriram independencia,

*PUCCAMP e UNICAMP.

ganhando o reconhecimento da co-munidade cientifica, numa cerim6niaformal na qual teria sido entregue odiploma de maturidade epistemolOgicaa calla ciencia nova, 0 que lhe teriapennitido abrir um espaco no contro-vertido e interesseiro campo da Aca-demia.

Essas ciencias hoje "constitui-das", sem dfivida, conseguiram essepatamar de reconhecimento no con-texto das necessidades e prioridadesque o desenvolvimento das socieda-des requer. As condicties materiaishistOricas que propiciaram sua gesta-cao, crescimento e independencia naose repetem, sao (micas. Dai a dificul-dade de pensar que algumas areas doconhecimento, que hoje se consoli-dam como campos epistemolOgicos,precisam repetir o mesmo percursoque outras areas percorreram parasolucionar os conflitos de identidadeepistemolOgica e conseguir a defini-cao de seu estatuto epistemolOgico.De igual maneira, 6 dificil admitir queessas ciencias tenham se indepen-

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dentizado e desenvolvido sem a pes-guise, sem o aprimoratnento dos pro-cessos de produclo dos conhecimen-tos e sem a sistematizacao pennanen-te e criterion de seus resultados. Sanpesquisa cientifica não existe ciencia,6 Obvio, e sem a reflexao critics e avigilancia epistemolOgica sobre seas

procedimentos e resultados 6 diffcilsue evolucao e sue sobrevivenciacomo campo na estreiteza da Acade-mia'. f

A Educagito Fisica, assim comooutras areas que se encontram nface de denial° epistemolegica,gridem na medida em que clare , amseus campos nos intersticios do teeidoatual dos saberes e na correlacao deforces da conjuntura do desenvolvi-mento do mundo das ciencias, masisso nao 6 possivel sem a pesquisacientifica, a acao privilegiada nessecampo, e sem o excreta° costumeiroda critics rigorosa dos procedimentose dos resultados que, na linguagemparticular do mundo da ciencias; 6relacionado it Epistemologia2 . Neesesentido, eschewer o campo de forcesonde se oonsolidam as novas areas, com-preender as pesquisas nelas desen-volvidas exige de forma mais intenseessa reflexao critics, que tem comouma de sues fontes a Epistemologia.As possiveis articulactles no campode forces em que se encontram asnovas areas de conhecimento e ascondigOes especificas, e bem comoas orientac6es das pesquisas que vemsendo desenvolvidas e que impulsio-narAo seu crescimento, stage= abor-dar a problematica da pesquisa espe-cifica em Educagao Fisica nas inter-relacOes que o referido campo de for-ges exige.

Assim, esta modesta contribui-CIO apnmattatem primeiro lugar,algu-man apreciacOes sobre a quested daidentidade epistemolOgica da area,park logo, tecer algumas considem-c6es sobre as condicOes e as orients-saes da pesquisa em Educe** Fisicae, finalmatte, a modo de condusaes,colocam-se algumas sagest6es visan-do a alargar os horizontes da discus-sito sobre a problematica da producitodo conhecimento nesse novo campoepistemolOgico que se consolida.

1. Os Novos CamposEpistemokigicosCom a recente preocupacao

corn a definicao dos pressupostosepistemolOgicos corn que opera a areada Educacito Fisica/Ciencias do Es-porte (Brecht, 1992. p.1 1 1), algumasquestOes basicas podem serexplicitadas: primeiramente, as rela-cionadas corn as flutuacOes do predo-minio das virus sub-areas, ora dasdisciplines fundadas nas ciencias na-turais, ore nas ciencias sociais e hu-manes, que orientaram o recente cres-cimento da pesquisa, ou do predomi-nio ideolOgico que sobrep6e o politicoao academico; em segundo lager, asrelatives a classificacao das ciencias

a localizacito nesse quadro dos no-vos campos epistemolOgicos; e emterceiro lugar, as questites sobre anatureza da Educacao Fisica.

1.1. 0 other sobre a producaorecente do conhecimento na area, noBrasil, tem identificado, segundoBrecht, a flutuacao do predominio dassub-areas des ciencias naturals (Fisio-logia, Antropometria, Medicine Es-

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portiva), a partir de 1980 e das sub-areas das ciencias hurnatuis e sociais(Pedagogia, Sociologia, Antropolo-gia, Filosofia) e .nos anos 90, osiwgirnetrto do interesse pelas matri-ZeS te6ticas e as concepc6es de cien-city que orientam a prodigal° do co..nliecirnento na area. Ora, essa preo-dolt* pelo diagnOstico do predomi-nici de =atm outre'discipline,dila das ciencias' naturals, sejadits ciencias hurnanas ou socials, emais o Interesse pelas 'matrizes tebri-cas, indicam uma fase salutar da pes-quisa, rate significa o imam° na pas-sagem das questOes ittatrumentais,**as a metodolOgicas para as tea-ricas e, epistemolOgicas.

Pesquisar a problemitlea emEctudacio Fisica nio conSiste apenttsem • titilizar instrumentos/realizar pro-cedimentos, aplicar itigtunas teorias ematodo ji desenvolvidos em outrasareas, especialmente nat denomina-

"disciplinas mites" (Fisiologia,Blomecimica, Psicolbgia, Sociologia,etc).`Pesquisar implica a elaboraclode referenciais tearicos especificos edo delineamento de opcOesepisteniolegicas condizentes com anatureza da area. Isto e, pesquisarHilo consiste em tomar emprestadastécnicas, matodos e teorias para des-crever ou explicar os problemas vin-culados ao campo da Educactio Fisi-ca. Parece ser necessirio definir pon-tos de partida e de chegada dos pro-ceisos do conhecimento, de cami-nhos, das articulacOus entre proces-ses e horizontes conipreensivos, quefogem das receitas cientificas e deparadigmas prontos e consolidados

em outras areas, por serem camposepistemolOgicos novos. Dal porqueadquirem destacada importincia asquestOes sobre a identidadeepistemolOgica da area, a busca daespecificidade do objeto, a redefiniciode coriceitos e a criaclio de novasdenominacOes para identificar novasabordagens, ou mewl°, propos- umanova ciencia (Sargio, 1989; Santin,1987).

A preocupacao com as ques-toes tearicas e epistemdlOgicas ex-pram a busca de umauoVa forma defuzer pesquisa, ultrapassantio a fasede "ciencia aplicada" caracterizadapela apropriacio simples de metodose referincias desenvolvidas em ou-tras areas e pelo "tomar empresta-do", como vem acontecendo quandose consolidam novas areas de conheci-mento, como, por exemplo, a Sociologia,a Psicologia, que tomaram empresta-do da Fisica, da Biologia e da Materna-tica seus mdtodos e mesmo sua lingua-gem. Hoje e o caso da Pedagogia, que,por falta ainda de um estatuto praprio,r'oebe o s000iro da Psicologia, daSociologia, da Economia, etc.

A semelhanca de outras areas,especificamente corn a da Peda-gogia, a EducacAo Fisica, sofre asflutuacties do denominadocolonialismo episternolegico dasciencias mires. A Educacio Fisicatorna-se um campo colonizado ondesão aplicados os matodos e as teoriasdessas ciencias, denominando-se, parexemplo, Psicologia da AprendizagemMotora, Sociologia do esporte, Fisio-logia do esforco, etc.

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Essas flutuaches, tal como afir-ma Orlandi (1983), referindo-se a re-lacAo do saber pedagOgico corn as66nd/is que the prestam socorro,como a Psicologia, a Socioiogia e aEconomia, significam "a adesAo pre-critica do saber pedagOgico a estrutu-ras conceituais limitadas pelos inte-resses das Adidas teorizaches e priti-cas humanas centradas em seus obje-tos especificos" (p.24).

Essas flututtches expressain ocircuito simples do saber. 0 ponto departida e o ponto de chegada do asteorias sociolOgicas, psicolOgicas,siolOgicas e não a Educacao Fisica,que funciona como campo de passa-gem ou faz o papel de pretext°.

Isto e, o ponto de partida esta nosreferenciais teOricos ja constituidosdas varias ciências, os quais sao apli-cados aos fenemenos da EducacioFisica, na tentativa de explici-los eretornam 8 matriz discipliner confir-mando suas hipOteses, num circuitoem que os fenOmenos da EducacaoFisica silo pontos de passagens daselaboraches cientificas, caracterizan-do, assim, um processo de"colonialismo epistemolOgico" sobreum campo aberto e "sem dono" oucoin muitos donor.

A superacao da fase de "cién-cias aplicadas" e, conseqUentemente,das flutuacoes e do colonialismoepistemolOgico exige reverter o cir-cuito do conhecimento. Toma-se,end°, como ponto de partida e dechegada, a Educacao Fisica e, comoinstrumental explicativo ou compre-ensivo, a contribuicio teOrica de ou-tras disciplines.

!no implica a articulacito de umcampo interdisciplinario que tern comoeixo a natureza e a especificidade daEducacio Fisica que articula a contri-buicAo das varias teorias cientificas, eelabora explicaches e compreenshesmais ricas e complexas na medida emque tece, em torno de fenOmenosconcretos, interpretaches tenciona-das pelo eixo central, seja amotricidade humana, as aches-rea-ches da corporeidade, a condutamotora, etc. Tais asserches reme-tem-nos a outras questhes como aespecificidade dos novos camposepistemoldgicos e a natureza da Edu-cacao Fisica.

Essa problemitica 6 discutida apartir de diversos enfoques. Destaca-mos aquele que considera amotricidade humana, o movimento docorpo humano, a educacAo motora, acomunicacao corporal, o comporta-mento motor (0 Homem movendo-se, no tempo e no espaco, Sergio,1980,p. 154), em sintese, o movimento, apratica e a aclo do corpo human°(motricidade) como eixo da sistema-tizacAo cientifica. Nessa perspecti-ve, o circuito do conhecimento na areaparte do feniimeno da motricidade, domovimento do corpo humano, da pri-tica esportiva, da danca, do jogo, daaclio recreativa, das atividades delaier, das condutas motoras, das for-cas, das aches e reaches, das tenshesdo corpo humano, etc. E as teoriascientificas as vezes oriundas da Psi-cologia, a Fisiologia, a Sociologia, aBiomecanica contribuirio corn suashipdtese, teses e abstraches na expli-cacao e compreensAo desses fen&menos. Dessa forma, são convidadas

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a °farmer seus ricos elementosexplicativos pare a elabaracilo de umconhecimento da motricidade, desWes e reac8es, dos movimentos dacotpomidade humans, etc. 0 circuitycontinua ha volta Sot fentsmenos, ex-plicsindo-os, compreenderido-os`'esugerindo sue modificaolo e aprinto-ratnento. Cria-se urn movimentocognitivo dos fen8menos para os fe-nOtnenots. Uma volta rica em explica-08es e compreensOes que tencionama agio transfamladant e articula es-treitatnente a pritica-teoria-pratica.

Na virada que os novas camposepistemolOgicos da Educacao Fisicaestio realizando, o circuito se rover-te, o. ponto de partida vent sendo osfenOmenos da Educacao Fisica, naforma concrete da scat) e da ptitica,do movimento, da motricidade.

0 circuito passe poles teorias, assistematizacOes, as abatrac8es, vol-tando sues contribuicOes para a expli-cacAo e compreensito des ac/Ses epraticas, os movimentos pr8pritra dosfenOmenos da Educacilo Fisica.

Nessa linha de raciocinio, a Edu-cacAo Fisica, assim coma outros no-vas campos epistemolOgicos, cujosobjetos de pesquisa silo a solo, apritica, a praxis, respeitando suitsespecificidades, desafiam as atuaisclassificacties des ciencias, divididasem bisicas e aplicadas, naturals, hu-manas, etc. Posse modo,dimensionam-se coma ciencias dife-renciadas fora dessas categories ja que6 dificil se inaugurarem coma cienciasbisicas, e, pelas razOes win* expos-tas, nAo poderiam tambem ser aplica-das. De igual maneira, por tratar do

fedimeno que 8 fisico e human nAopoderiam os novas campos se enqua-drar apenas nas ciencias fisicas ounas ciencias humanas, ou flutuar,passanda do predaminio de uma parea outra Precisamente apontamos asflutaacOes como Urn dos indicadoresde sue indeftniclo epistemalagica. Daia necessidade de procurar um novotipo de ciencia pare localizar asespecificidades dosses novas cam-pos epistemolOgicos.

1.2. Tentanda resPostas paraessas questOes e,considerando quaesses novas campas episternolOgicostem a Ka° e a pratica Como panto departida a de chegada da producito deconhecimentos, dos registrai; das sis-tematizacOes c das elaboractles e ar-ticulagOes explicativas e compreensi-vas, seus estatutos cientificas se de-fmem melhor sendo entendidos comaciencias pniticas ou da 400. Dessa for-ma, a Educacao Fisica petflia-se comauma ciancia com relativa aspect.-ficidack, por ter urn *Woo preprio: amotricidade humans, as ag8es-rea-c8es, os movimentos do carpi) huma-n, as priticas desportivas, as condu-tas motoras, etc.

Nesse caso, coma em outros emque a pratica e a acao silo o alvo daelaboractio cientifica, 6 passive', se-gundo Schmied-Kowarzik (1988), asuperacao da tradicional divisAo desciencias entre bisicas e aplicadas,criando-se uma nova categoria paraas novas ciencias tais coma a Pedago-gia, a Politica a a Etica 3 . Na suaespecificidade, a Pedagogia, porexempla, como teoria da educacaopretende nAo apenas compreender a

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pritica educativa, mas voltar-se so-bre essa pritica, sinalizando seu apri-moramento. E uma ciencia da e parsa Kilo educativa e, como tal, buscasistematizar a reflexAo critica dos pro-cessos educativos. Nesse sentido, re-clama para si o estatuto de ciencia,portanto, urn espaco privilegiado en-tre as Ciencias da EducacAo.

De igual maneira, a EducacaoFisica na transicito da pre-ciencia (cf.Sirgio, 1993, p.101) para a ciencia(Ciencia da Motricidade Humana),por definir como ponto de partida e dechegada fentimenos fundamental-mente caracterizados pela aclo, apritica, o movimento, a motricidade,inserem-se tambem nesse tipo deCiencias da Pritica e da Acao, com asimplicac3es epistemolOgicas e Mos&fleas e os desafios que a constituiclodosses novos campos apresentam noquadro atual da Academia. Essesdesafios vem sendo assumidos comoprova its publicacöes recentes sobreessa problemitica e que significa"...antes de tudo, a garantia de umaarea de atuaclo dos profissionais emmotricidade humans". (Sergio, 1993,p. 101)

1.3. A definicito da EducacloFisica como uma das ciencias da pri-tica e da aclo nAo 6 apenas por tercomo ponto de partida e de chegada amotricidade ou o movimento humanoou a corporeidade, mas tamb6m pelanatureza da prOpria Educacão Fisica.Se partimos do termo bisico da Edu-cacao, podemos argumentar comSaviani, quando define a natureza daeducacao como trabalho não mate-rial, na medida em que o produto nAo

se separa do ato de produzir e quando"o ato de produzir e o ato de consumose imbricam" (1991, p.20) e, se levar-mos em conta que a educacao comoum fentimeno humano passa pelacompreensAo da natureza humana, aespecificidade da educacao, de todoe qualquer tipo de educactio esti vin-culada a esse tipo de trabalho naomaterial que produz no homem a suanatureza humana, a partir da naturezabio-fisica, que constitui algo como umasegunda natureza. Trabalho neces-sirio i1 constituiclo humana do ho-mem, natureza humana que nao estipronta na natureza bio-fisica.

"Portanto, o que ndo a garantido pelanatureza tem que ser produzido

historicamente pelos homem; e al seincluem os prOprios homens. Podemospois dizer que a natureza humana ndo

dada ao homem mas a por eleproduzida sobre a base da natureza

bio-fisica. Conseqfientemente, otrabalho educativo e o ato de produ-

zir, direta e intencionalmente, em cadaindividuo singular, a humanidade que

produzida histdrica e coletivamentepelo conjunto dos homens"

(Saviani,1991,21)

A natureza da EducacAo Fisica,como um tipo especifico de educa-cio, 6 um trabalho nao material cujoproduto se di no mesmo processo daatividade, do exercfcio, do fazer, darealizaclo da motricidade, nos atosde correr, jogar, nadar, dancer, com-petit, etc, atividades e processos que,desenvolvendo a natureza bio-fisicado homem, desenvolvem fundamen-talmente sua natureza humana. Atose processos complexos em que 6 im-

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possivel separar as "duas naturezas"porque se imbricam mutuamenteconstituindo uma unidade concretana acio humana direta e intencionaldos homens (tntbalho) que transfor-ms ,a natureza bio‘flsica em naturezahumans.

A Educacao Fisica, difirente-mente de outros tipos de eduettcao,situa-se na fase mais prOxima dessaimbricacto, dessa articulacio das"duas naturezas", insepariveis (se-pariveis nos artificios da teoriasreducionistas). Locus privilegiado,por ser fundante de todo processoeducativo, onde o sentido da constitui-clo humano, a partir daspotencialidades naturals, se faz maisintenso e necessitrio.

Pesquisa eInterdisciplinaridade

As anter iores cons ideracoessobre a questa() epistemo (Soma daEducacao Fisicalev y-nos a pensarem alguns desdobramentos para apesquisa na area. A pesquisa nessadisciplina encontra-se no mesmo pa-tamar de desenvolvimento de outrasareas prOximas, como a pesquisa emCi€ncias da Educacao e dal a impor-tancia de um olhar matuo entre essescampos epistemolOgicos como suge-rem Bracht (1994, p.115), Taffarel(1993) e Faria Junior (1991).

A construcao do conhecimentoatravis da forma mais qualificada,coma a pesquisa cientifica, estariatrelada a questAo fundante da Edu-cacao Fisica, qual seja a producao danatureza humana, dessa segunda na-

tureza a partir da base bio-fisica,arcabouco natural a partir do qual seprojeta em forma intensa rica eimprevisivel a humanidade atravds deoutras formas de educacao (cf Saviani1991, p. 15-30). Nesse sentido, a pes-quisa e a producão do conhecimentona area atrelam-se a algurnas catego-rias que expressatn, maneira de sin-tese, as diversas orientactes e ten-dencias. Urna delas 6 a concepeao dehomem que se torna urns categoria-chave na definicao dos modelos depesquisas ou, ,como definimos em an-teriores trabalhos, das abordagens te-Orico-metodolOgicas da pesquisa. Asdiferentes abordagens, Mint de sediferenciarem pehts formas diversasde conceber e articular os elementosconstitutivos da pekquisa, tais comoas tecnicets, os metodbs, as teorias, oscriterios de cientiticidade, no cameoda educacao e, particularmente deEducacao Fisica; diferenciam-se pa-les concepeOes de homem que estioem jogo.

"A Educaceio Fisica encontra seufundamento &isle° no antropoktico,mas esse antropolOgico nem é forneci-do pelas teorias antropolOgicas, nempelas teorias sociolOgicas, nem pelas

teorias psicolOgicas, mas pelo prOpriohomem, ou mais precisamente, pelo

HUMANO. E o humano gue sustentae alicerca a Educacdo Fisica. E no

homem diretamente que a EducacaoFisica encontra sua rather de ser"

(Santin, 1987,p. 25).

Nao podemos pensar numa pes-quisa em Bducacao Fisica que naotenha como uma.das, categorias basi-cas as concepcOes de homern •quedelineiam o horizonte isterpretativo

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das elaboracOes e sistematizacaes dosobjetos-alvo de suas anilises. Dada anatureza dos fenOmenos estudados, amotricidade humana, a corporeidade,a conduta motora etc. necessaria-mente se debruca com o human, quese exprime em concepcOes de ho-mem. As concepc8es de homemcomo categorias ou pressupostos decaster ontolOgico (concepc8es maisgerais, da qual se desdobram outrosconceitos que constituem o horizonteinterpretativo da pesquisa) (SanchezGamboa, 1994), sic) referencias ne-cessérias para as pesquisas que to-mam como objeto a problemiticaeducativa em geral e servem paraexplicitar as tendencias e caracteri-zar as principals abordagens da pes-quisa como podemos ver na continu-aclo destas considerac8es.

Silva (1990), analisando as pes-gaisas produzidas nos cursos de Pels-Graduacao em EducacAo Fisica, iden-tifica essas diferencas a partir daconcepcio predominante, diferencasessas vinculadas aos paradigmasempirico-analiticos. A partir da con-cepcito de homem, entendido como"mitquina controlada por cadeias li-neares de causa e efeito" (visit) oriun-da do cartesianismo que fundamentaesse tipo de abordagem cientifica)desdobram-se as concepcOes de Edu-cacao Fisica, apresentadas nessaspesquisas. 0 homem e tomado comoindivlduo isolado "ser biolegico quepossui caracteres que podem variarde acordo com o sexo, idade ou raga...portador de habilidades, tais comoforca, velocidade, resistencia, flexi-bilidade e outras..." (p.171). Na se-.qiiência lOgica, a Educaclo Fisica

reduzida aos" efeitos anitomo-fisio-lOgicos que a atividade fisica provocanos individuos... Tal concepcito deEducac.lo Fisica de base biologicista,funda-se em critdrios antropomitricose fisiolOgicos e aponta pars a neces-sidade da classificaclo dos individuossegundo esses criterios" (p.102). AEducacilo Fisica, d entendida aindacomo "meio de educacAo, como par-te integrante do sistema educativo bra-sileiro e como elemento de integracAosocial que tem como responsabilida-de o desenvolvimento harmilnico, glo-bal e equilibrado do individuo... dotrabalhador do futuro, ou do homemde amanita". Desdobram-se tambemconcepc6es de Esportes associadasao alto rendimento, a primazia datienica e da anilise biomecanica domovimento, it manutenclo oumelhoria da saade, atravds damelhoria da aptidAo fisica (p.189). 0movimento 6 entendido como "resul-tante de fenOmenos flsicos ou flsio16-gicos ao resultado de contracOes edescontracOes, ou do deslocamentodo corpo ou de seus segmentos noespago" (p.192).

Outras tendencias como afenomenologia, ainda nAo encontra-da na amostra analisada por Silva,mas que ji tem uma trajetOria recentena producao de pesquisa na area apre-senta outras concepc8es de homem.Santin, propondo uma abordagem fl-los6fica da corporeidade (1990) as-sim expressa essa concepcAo:

"0 homem a corporeidade, como tat,movimento, 6 gesto, 6

expressividade, a presence: ....0homem a movimento, o movimento

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que se torna gesto, o gesto que fala,que instaura a presenca expressive ,comunicativa e criadora, Aqui justa-

merge, nesse espaco, estd a EducacdoFisica. "(Santin, 1987, p. 26)

Ainda apontando para ainterdisciplinaridade necessaria no es-tudos sobre o corpo humano comoinstrumento de comunicaroto e gera-dor de sentidos, afirma que "o temado corpo esti vinculado a muitas are-as do saber humano. 0 corpo nAo 6objeto especifico de uma ciencia"(Santin 1990, p.47). Desdobram-seda definicao do homem como um serque se move, o conceito decorporeidade ou movimento humanque nao pode ser reduzido a desloca-mentos flsicos a articulates motorasou a gesti-culacaes." Nao 6 apenas ocorpo que entra em Ewa° pelo fen6-meno do movimento. E o homem todoque age, que se movimenta" (p. 77).Interessantes desdobramentos sobrea harmonia, o lidico, o movimentohuman° como linguagem, como ex-pressao e manifestacao, como unida-de, superando, o dualismo matéria-espirito, mente-corpo, presentes nasconcepcOes predominantes nas abor-dagens empirico-analiticas.

Com o surgimento de novasabordagens de pesquisa, fundadas nasvis5es antropolOgicas, culturalistas oufilosOficas e corn o predominio dasmetodologias fenomenolOgico-hermeneuticas, a discussao em tornoda pesquisa em educacao tende a sepolarizar entre modelos compor-tamentalistas e modelos humanistas,entre o positivismo e o humanismo(Cf. Laborinha, 1991), entre a con-

cepcAo segmentada e atomizada dehomem e a visas) totalizante e holistica(Gobbi, 1991), entre a Educactio Fisi-ca conservadora e emancipateria, outransformadora (cf. Mazo e Goellner,1993; Medina, Soares e Taffarel,1993). Essa polarizacao, pode levar adualismos e controversias, semelhan-tes a polemica paradigmas quantida-de-qualidade que marcou a pesquisa,especialmente na Ultima decada (Cf.Sinchez Gamboa et al., 1994). Essaspolarizao5es, embora oportunas, naquebra da hegemonia dos paradigmasanaliticos e positivistas, podem redu-zir as possibilidades da pesquisa a umparadigma ou outro e, obedecendo a16gica do terceiro excluido, fecham oespaco a outras (terceiras) opcOes.

Outra tendencia que comeca aganhar espaco na Educacao Fisica,apontada por Faria Junior (1991), Sil-va (1990), Taffarel (1983 e 1993) re-fere-se is abordagens critico-dialeticas que tern como matrizepistemolOgica o Materialismo HistO-rico e a Filosofia da Prixis. Nessastendencias, as concepc,Oes de homemse aproximam da compreensao hist°.rica de sujeito social transformadorda natureza e da sua prnpria natureza,ator, construtor de seu destino, tencio-nado pelos interesses emancipatOrios daluta por maiores niveis de vida e deliberdade, ser prixico (Sergio,1993,p.77)... procurando encontrar e produziro que, na complexidade, the permite uni-dade e realizageo. '0 homem d um pro-cesso, precisamente o processo dosseus atos' (citando a Gramsci, p.82).

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0 homem como ser prixico,segundo Sergio, tem "acesso a umaexperiancia englobante, agente e pro-motor de cultura, projeto originirio detodo o sentido, memOria do mundoe ser axiotrOpico (que persegue,

apreende, cria e realiza valores). Nao6 ao nivel do puramente animal, masdo intrinsecamente cultural, que o ho-mem conhece e se conhece, transfor-ma e se transforma" (p. 83). Os des-dobramentos dessas concepcOes dehomem levam a entendê-lo como ator,transformador, sujeito que constrOisua natureza humana pela interacAocom a natureza e corn outros homensnas condicOes materiais histOricas,em que essa construcio esti limitadapelo reino da necessidade e pelos inte-resses dominantes e o jogo do poderde cada sociedade. Dal porque pen-sar que a Educacio Fisica desse ho-mem construido socialmente deveconsiderar essas condicaes materiaishistOricas e a dinimica das socieda-des nas quais esse homem se constituicomo humano. Nas sociedades divi-didas em classes, essas condicOessio caracterizadas, por privilegios,marginalidade, exploragio, aliena-cao, violencia, lutas de classes, me-canismos de controle, domes-ticacao, submissão etc., condicOesessas, que determinam formas de

Educacio que na conjuntura de man-ter ou superar essas condicOes, re-produz esse status quo ou se engajanos processos emancipatOrios.

A partir desse referential, apesquisa dos processos educativosexige uma compreensAo da comple-xidade das condic8es socio-histOricasconcretas nas quais se produz a edu-cagio. Para tanto a necessiria umaarticulacAo de diversos saberes emtorso do eixo da acao educativa. Nes-se sentido, a pesquisa se desenvolve,evitando a segmentacAo dos saberes,atraves da interdiciplinaridade, dacapacidade de dialogar e articular cornoutras ciencias sem o preconceito deser oriundas das ciencias naturais ouhumanas e buscando sinteses que aju-dem a sistematizar os conhecimentossobre o movimento humano ou amotricidade humana na suamultiplicidade de expressOes. Movi-mento ou motricidade que so tern sen-tido como formas de construir o hu-mano no homem a partir da sua natu-reza bio-fisica. Para entender essacomplexidade 6 preciso o concursode diversas disciplinas para corn-preendé-la e, a partir dessa compre-ensão, potenciar formas de atuacao,visando aprimorar a constituicão dohumano em cada homem, atrav6s dainteracio social entre os homens nasmais diversas situacOes em que amotricidade e o movimento do corpohumano contribuem para esse apri-moramento do humano, no esporte,na ginistica, no jogo, na danca, narecreaclo, na competicio, no clube,na academia, no time, na equipe, nocampeonato, ate na escola, na rela-clo pedagOgica professor-aluno du-rante as aulas de Educacio Fisica.

ilebittaula Alguns Apontamentos,a Modo de Sugest6espara o Debate

Na superaclo da fase de "cien-cias aplicadas" a EducagAo Fisicacomo novo campo epistemolOgico quetem como objeto de sues pesquisas osatos, as actSes, a motricidade huma-na, constitui-se como uma cienciapatios, ciencia da e para a pritica damotricidade humana, por exemplo, e,como tal, junto com outras novas cien-cias como a Pedagogia, a Politica e aEtica, formam um novo campo nadivido das ciencias e num futuroximo um novo espago na organizacloda Academia e possivelmente umagrupamento de unidades diferentes(por exemplo, Centros das Cienciasda Mao) aos Institutos (ciencias bi-sicas) e as Faculdades (ciencias apli-cadas) na estrutura das universi-dades.

A proximidade da problemiticacom as ciencias da EducacAo e fazen-do jus ao mine gendrico de Educa-cAo, as inter-relacbes priorittrias apon-tam para o Campo das ciencias daEducacao. Assim, as inter-relac6esda pesquisa em Educaclo Fisica, re-feridas ao campo epistemolOgico, po-dem ser desenvolvidas quando recu-peramos os nexos com o campo quepor definiclo é mais abrangente, istoé: a EducacAo. A localizacao nessecontexto, implica assumir de formasemelhante os conflitos de indefinicloepistemolOgica das Ciencias da Edu-cacao, entendidas aqui nAo apenas asdenominadas "disciplinas masas areas de pesquisa que tem comoponto de referencia a problemitica da

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agio educativa e a pritica pedagOgi-ca. Dai a possibilidade de valiososintercambios corn os campos da Pe-dagogia, a Diditica, e as Fraticas deEnsino etc.

Tanto as ciencias da Educacaocomo a Educactio Fisica tem comoidentidade o compromisso da forma-cAo da natureza humana dos homens,a partir da natureza bio-fisica, numcontinuum em que a Educacito Fisicatem prioridivie nessa formaclo da se-gunda natureza, por ester mais prOxi-ma das articulacaes do biolOgico e ohumano nas suas inter-relac8es indi-viduais e sociais, compromisso com-plementado pelas outras formas deeducacAo e objeto de pesquisa deoutras ciencias prOximas como a Pe-dagogia, a Didatica, a Etica e a Politica.

Uma vez aceita a especificidadeda Educaglio Fisica como um campoepistemolOgico vinculado a praxis, aKilo, a pritica, a motricidade huma-na, as abordagens da pesquisa na areadeverAo priorizar como referenciasteOrico-metodolOgicos aquelas que,por sua lOgica, se aproximam melhordessas categorias. Tanto as tendenci-as empirico-analiticas, as fenomeno-lOgico-hermeneuticas como as criti-co-dialeticas tem referencias, nopragmatismo, na fenomenologia daacao, ou na teoria da praxis, catego-rias essas que contribuem no desen-volvimento do novo campo epistemo16-gico da motricidade humana. Porem,as especificidades de cada aborda-gem dificultam ou propiciam a corn-preensAo da dinAmica e da riqueza daacto e da pritica na sua complexida-de humana e social. Os instrumentais

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de humana e social. Os instrumentalsoferecidos pela hermeneutica e aDialetica parecem ser ricos em des-dobramentos e apontam para umaheuristica mais promissora. ADial6tica, particularmente, por tercomo referencia central a praxis e aarticulacao pratica-teoria-pritica,oferece um referencial que articuladiretamente a compreensao da e paraa prfitica transformadora da Educa-clio Fisica.

NotasBachelard em "Le RacionalismeAplique", utiliza o conceito de "Vi-gilancia EpistemolOgica" para iden-tificar a postura que todo cientistadeve ter face a rotina do trabalhocientifico. Essa vigilancia tem tresgraus: a atenOlo ao inesperado, avigillincia a aplic,acao do metodo e avigilencia sobre o prOprio metodo.

2 A Epistemologia, conhecida tam-bem como Teoria ou Filosofia daCiencia, situa-se na inter-relacloentre a ciéncia e a Filosofia. Seuobjeto, e a producão cientifica nosvarios campos do saber e toma comoreferencial analitico algumas cate-gorias filos6ficas, relacionadas comas Teorias do Conhecimento, aOntologia e a Etica.

3 Ciencias que tem como objeto osatos, o ato pedag6gico, o ato politi-co, o ato moral. Nessa nova divisaodas eiencias, a Pedagogia, a Politicae a Etica se aproximam, na medidaem que os atos pedagOgicos tam-ban sao atos politicos e atos moralse, em conseqiiencia, os atos politi-cos, sio tambdm atos morals e pe-dagOgicos, etc.

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