Piaget nascemos programados para aprender na interação com o meio

2. Jean Piaget: Nascemos programadospara aprender na interacção com o meio

Para Piaget, o objecto da psicologia não se reduz ao simples estudo dos

processos mentais nem se limita ao estudo do comportamento observável.

Para Piaget, o nosso desenvolvimento intelectual não depende

exclusivamente do meio. Nega-se assim a concepção behaviorista que

62TEMA 12

A Jean Piaget, de nacionalidade suíça,

devemos uma obra pioneira no âmbito do

desenvolvimento cognitivo. Formado em

Biologia e publicando o seu primeiro tra-

balho científico (sobre moluscos) pouco

depois dos 10 anos de idade, Piaget co-

meçou a trabalhar no laboratório de Al-

fred Binet, inventor do primeiro teste de

inteligência, em 1918. Durante a tarefa ro-

tineira de medir os resultados dos testes,

Piaget detectou uma certa uniformidade

no modo como crianças pertencentes a

diversas faixas etárias “passavam” ou

“falhavam” em várias secções dos testes.

As crianças da mesma idade tendiam a

cometer o mesmo tipo de erros. Pensou

que na resolução dos testes as crianças

mais jovens – já todas em idade escolar

– poderiam estar a seguir um modo de

pensar distinto do das crianças mais ve-

lhas. A hipótese de que o pensamento

das crianças muda qualitativamente de

cer tos períodos do desenvolvimento

para outros está na origem da ideia de

estádios do desenvolvimento cognitivo.

Piaget aprofundou o seu estudo sobre

o desenvolvimento intelectual das crian-

ças, observando-as e entrevistando-as

(praticou o método clínico e a observa-

ção naturalista), fazendo incidir a sua

atenção nos próprios filhos – desde o

momento em que nasceram foram

pacientemente observados.

Piaget dava à sua teoria o nome de

epistemologia genética porque procura

compreender a génese das estruturas cog-

nitivas que nos permitem compreender o

mundo e realizar a adaptação à realidade.

A sua obra inovadora alterou a forma

de ver o desenvolvimento intelectual des-

de a infância até à adolescência. Hoje em

dia, ou se refuta ou se aprofunda parte

do seu legado. Este foi muito influente

no campo da pedagogia e da elaboração

dos currículos escolares.

Jean Piaget (1896-1980).

reduzia o ser humano a um organismo relativamente passivo que respondia

ao meio quando deste provinha o estímulo apropriado. Nega-se também a

concepção inatista porque esta dá muito pouca importância ao papel do

meio (o inatismo defende que a nossa relação com o meio é determinada

por estruturas inatas ou potencialidades genéticas e não pela interacção en-

tre essas estruturas e o meio). Este psicólogo suíço não é nem partidário do

empirismo nem do inatismo. Definindo o conhecimento como processo de

adaptação ao meio, Piaget entendê-lo-á como um comportamento que

resulta da interacção organismo-meio.

Não somos, portanto, simples produtos do meio (temos um papel ac-

tivo na construção dos esquemas ou estruturas que nos permitem conhecer

e interpretar a realidade para resolver os problemas que ela nos coloca) nem

do nosso programa genético. O indivíduo, mediante as suas acções sobre o

meio, tem um papel na construção do conhecimento e da sua personalidade.

Um dos grandes contributos de Piaget é precisamente o de ter cha-

mado a atenção para a interacção, para a acção recíproca entre factores

endógenos (do sujeito) e exógenos (do meio).

2.1. O conceito de comportamento

segundo Piaget

Devemos a Piaget (em colaboração com outro psicólogo chamado

Fraisse) uma fórmula inovadora de explicar o comportamento humano.

Estudando o desenvolvimento da inteligência, Piaget chegou à conclu-

são de que a nossa evolução intelectual é um processo em que os esquemas e

estruturas mentais se alteram e modificam no contacto com o mundo (os objec-

tos) e o contacto com o mundo se modifica de acordo com os esquemas que

vamos construindo na relação com o meio. Tendo em conta essa conclusão,

Piaget apresentou a seguinte fórmula explicativa do comportamento:

R = f (s ↔↔ p).

Esta fórmula traduz-se do seguinte modo:

O comportamento (R) é uma resposta que varia em função da inter-

acção entre a personalidade do sujeito (P) e a situação (S). Assim, para

compreendermos o comportamento de um indivíduo em determinado

caso, temos de considerar dois factores:

• A influência da personalidade na situação (P -> S).

• A influência das situações anteriormente vividas por alguém na for-

mação da sua personalidade (S -> P).

Construtivismo

O Construtivismo defende a

ideia de que o comporta-

mento e o desenvolvimento

da inteligência resultam de

uma construção progressiva

do sujeito em interacção com

o meio físico e social. Por isso,

esta doutrina também tem o

nome de interaccionismo.

63

Capítulo 2 • Watson e Piaget: O comportamentalismo e o interaccionismo

manual do Professor

Interaccionismo

Modelo teórico que considera

o desenvolvimento como um

processo dinâmico em que,

ao longo dos diferentes está-

dios, se dá a interacção de

factores biológicos (gené-

tico-maturacionais) e ambi-

entais. A oposição heredita-

riedade-meio ou maturação-

-aprendizagem é superada.

Piaget é o psicólogo mais re-

presentativo deste modelo

interpretativo do desenvolvi-

mento.

� Influenciado pela sua

formação de biólogo, Piaget

considerava que possuíamos

duas tendências inatas: a

tendência para combinar e

elaborar as nossas aquisições

cognitivas integrando-as em

sistemas coerentes e a ten-

dência para dar sentido e res-

ponder à realidade envol-

vente de forma adequada à

garantia da nossa sobrevi-

vência. À primeira tendência

deu o nome de organização;

à segunda o nome de adap-

tação. Estas duas tendências

são funções que asseguram o

desenvolvimento cognitivo.

O conhecimento cumpre

uma função de adaptação ao

meio. O conhecimento tem

uma base biológica, atin-

gindo no ser humano a sua

expressão superior. É igual-

mente considerada estrutural

e construtivista porque o su-

jeito tem um papel activo na

constituição do conhecimen-

to, construindo, mediante a

sua actividade sobre o mundo

dos objectos, estruturas ou

esquemas cada vez mais orga-

nizados e mais apropriados

para a adaptação ao meio.

Os factores S e P agem um sobre o outro, isto é, interagem, não podem

ser considerados isoladamente.

Uma mesma situação pode motivar reacções (respostas ou compor-

tamentos) diferentes. Deve dizer-se que uma situação pode motivar diversas

respostas e que diversas situações podem originar um mesmo tipo de res-

posta ou comportamento: assim, alguém pode manifestar alegria porque

ingressou no ensino superior, outra pessoa porque recebeu uma notícia agra-

dável no plano financeiro, outra porque “deu à luz” e outra pessoa porque as

análises estavam negativas. Isso significa, para Piaget, que o comportamento

não é um mero reflexo automático, ou seja, não é uma resposta absoluta-

mente condicionada por um conjunto de estímulos externos.

Sendo assim, a fórmula proposta por John Watson, R = f (s), revela-se

simplista: reduz o comportamento à condição de variável apenas depen-

dente da situação. Há que ter em conta outros factores, já não meramente

externos (os sentimentos do sujeito, o seu temperamento, o seu desenvolvi-

mento intelectual e moral, o modo como assimilou as experiências vividas

na infância, a forma como decorreu a sua educação e socialização).

O construtivismo é uma abordagem psicogenética e interaccionista

do comportamento. Mostra como as estruturas que nos permitem conhecer e

agir sobre a realidade se formam e desenvolvem na interacção com o meio.

O comportamento humano não é algo determinado pelo meio, mas cons-

truído ao longo de um desenvolvimento em que interagem predisposições

biológicas do sujeito (potencialidades genéticas), a aprendizagem efectuada

com os outros e a nossa actividade sobre o meio. O meio, ao contrário do

que pensava o behaviorismo, não é um conjunto de situações independentes

do sujeito que o determinam a agir deste ou daquele modo. O meio é um

“cenário” não absolutamente objectivo porque nele, de algum modo, está

incorporada a actividade humana que o configura. Neste sentido, o homem é

produto e produtor do meio. Por outro lado, para compreender o meio e enten-

der como ele pode influenciar o sujeito, é necessário dar atenção ao sujeito,

conhecer como, por exemplo, se processa o seu desenvolvimento intelectual

e moral. Assim, ao contrário do que pensava Watson, Piaget entende que a

compreensão dos processos mentais (pensamento, raciocínio) e do seu grau

de desenvolvimento é necessária para integralmente esclarecer o comporta-

mento.

Já demos a entender que foi sobretudo o desenvolvimento cogni-

tivo (da inteligência) que ocupou lugar de destaque na reflexão de Piaget.

Passemos à exposição da teoria a que deve renome assinalável.

64TEMA 12

2.2. O desenvolvimento cognitivo

segundo Jean Piaget

2.2.1. Os três princípios em que se baseia a teoria

A teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo ou intelectual

baseia-se em três princípios gerais:

1. O desenvolvimento intelectual implica mudanças qualitativas. A

criança não é um adulto em miniatura, dotado do mesmo equipa-

mento básico, mas com menos aptidões ou com aptidões menos

desenvolvidas. Para Piaget, há uma diferença qualitativa entre o

adulto e a criança quanto ao modo de funcionamento intelec-

tual.

2. O conhecimento é uma construção activa do sujeito. O desenvol-

vimento cognitivo não consiste na recepção passiva da informa-

ção proveniente do meio nem na pura e simples actualização de

um potencial genético e na aplicação de estruturas e esquemas

dados a priori. O construtivismo de Piaget supera quer o empirismo

quer o inatismo. Exceptuando alguns esquemas reflexos simples,

o que há de inato em nós? A necessidade de conhecer, ou seja, de

adaptação ao meio. Conhecer é construir estruturas que possibili-

tem tal adaptação. Como se formam essas estruturas? Mediante a

actividade do sujeito no confronto com o meio. Construtivismo signi-

fica assim que, tendo em conta o processo de maturação, construímosa nossa compreensão da realidade.

3. O desenvolvimento cognitivo é descontínuo, qualitativamente

diferenciado, processando-se ao longo de momentos distintos

denominados estádios.

Segundo Piaget, pensamos e raciocinamos de forma qualitativamente

diferente em diferentes fases do desenvolvimento intelectual. Todos percor-

remos uma sequência estruturalmente invariante de quatro períodos qualita-

tivamente distintos, ou seja, não podemos saltar estádios nem passar por eles

numa ordem diferente. Não obstante, pode variar a idade em que atingimos

cada estádio.

A organização do desenvolvimento segundo estádios significa que a

ordem da progressão não varia e que todos os seres humanos seguem uma

previsível série de transformações.

Estádio

Fase do desenvolvimento que

se distingue qualitativamente

de fases anteriores e posterio-

res. A sucessão dos estádios

obedece a uma sequência

uniforme (não se apreende a

falar antes de aprender a an-

dar, nem a escrever antes de

aprender a falar), embora

cada indivíduo tenha o seu

ritmo próprio. Corresponde ao

surgimento de novos padrões

comportamentais. Cada está-

dio integra as aquisições do

estádio anterior.

�Ver o vídeo do You Tube:Piaget – A tendência cogni-tiva in

http://www.youtube.com

/watch?v=_CGu08gXTC4

65


manual do Professor

2.2.2. Os factores que condicionam

o desenvolvimento cognitivo

O desenvolvimento cognitivo, processando-se através de estádios cuja

ordem de sucessão é invariante e cujas aquisições são progressivamente mais

complexas (incorporando enquanto transformadas as aquisições prévias), é

influenciado pela acção combinada dos seguintes factores:

1. A hereditariedade e a maturação física – Piaget refere-se a mudan-

ças biologicamente determinadas no desenvolvimento físico e neu-

rológico que ocorrem de forma relativamente independente em

relação às experiências.

2. A experiência – Por ela entende Piaget, não o simples registo pas-

sivo dos dados da experiência, mas a actividade do sujeito sobre os

objectos – física e mental – que permite distingui-los e organizá-los.

Através dessa actividade, dá-se a formação de estruturas ou de

esquemas que possibilitam a acção e a compreensão da realidade.

3. A transmissão social – Piaget refere-se ao processo através do qual

somos influenciados, não pela nossa actividade própria, mas pelo

contexto social, pela observação dos outros e pela educação.

66TEMA 12

4. A equilibração – Cada novo estádio define-se pelo surgimento de no-

vos esquemas e estruturas ou de estruturas e esquemas mais comple-

xos. A equilibração – conceito a explicitar no próximo ponto – asse-

gura formas de equilíbrio cada vez mais estáveis na adaptação ao meio.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo implica que a actividade do

sujeito na interacção com o meio responda aos desequilíbrios cognitivos,

procurando atingir um estado de equilíbrio entre a assimilação e a acomoda-

ção, mecanismos de adaptação ao meio. É o que tentaremos explicar.

2.2.3. Como se processa o desenvolvimento cognitivo?

Os instrumentos e os processos fundamentais

Piaget, influenciado pela sua formação em Biologia, via o desenvolvi-

mento cognitivo à imagem dos processos biológicos. A necessidade de co-

nhecer é um impulso inato, uma manifestação particular da necessidade

de sobrevivência. Como só sobrevivemos adaptando-nos ao meio, o desen-

volvimento cognitivo é uma forma de adaptação ao meio. A adaptação

cognitiva ao meio implica mudanças estruturais e funcionais que aumentem

as probabilidades de sobrevivência do organismo individual. Para com-

preender esse processo adaptativo é necessário compreender três conceitos

fundamentais da teoria de Piaget: os conceitos de esquema, de assimilação

e de acomodação.

� O que são esquemas?

Os esquemas são padrões de comportamento e de pensamento que

organizam a nossa interacção com o meio. São padrões de acção e estru-

turas mentais que, organizando a nossa experiência, estão envolvidas na

aquisição de conhecimentos.

Durante os primeiros meses de vida, os esquemas baseiam-se em

acções. Os objectos são agrupados conforme as acções que as crianças reali-

zam. Assim, chupando e agarrando, as crianças criam categorias de objectos

que podem ser chupados e agarrados. Estes esquemas são a forma de as

crianças “marcarem mentalmente os objectos com os quais se relaciona-

ram”.

Os primeiros esquemas estão imediatamente ligados a acções que ‘aqui

e agora’ a criança realiza.Assim, um bebé pode ter um esquema – o de sucção –,

na maior parte dos casos aplicado a mamilos, o esquema ‘agarrar e abanar’ apli-

cado à manipulação de rocas e o esquema ‘sorriso’ aplicável a rostos humanos.

À medida que a criança cresce e se dá o desenvolvimento intelectual, novos e

mais sofisticados esquemas surgem cada vez menos ligados a objectos que

estejam presentes no meio imediatamente envolvente e a acções actuais.

Maturação

A sequência ordenada de mu-

danças determinada pelo pro-

grama genético de um indi-

víduo. O termo refere-se ao

crescimento sistemático do

sistema nervoso e de outras

estruturas do organismo.

EsquemasPadrões de acção e catego-

rias ou estruturas mentais

que organizam a interacção

do sujeito com o meio. A

adaptação envolve a cons-

trução de esquemas através

da interacção com o meio,

sendo possível devido a duas

actividades complementares:

a assimilação e a acomodação.

67


manual do Professor

�A partir de um determi-

nado estádio do desenvolvi-

mento, os esquemas consti-

tuem-se baseando-se mais em

relações funcionais e concep-

tuais do que em acções.Assim,

as crianças em idade pré-esco-

lar aprendem que garfos, facas

e colheres formam um esque-

ma ou categoria funcional

denominado ‘coisas que uso

para comer’. Ou aprendem que

gatos e cães constituem uma

categoria mental ou esquema

denominado ‘animais domés-

ticos’.

Tal como as crianças em

idade pré-escolar, outras

crianças e adolescentes usam

esquemas baseados em rela-

ções funcionais e conceptuais.

Os adolescentes constroem

também esquemas baseados

em propriedades abstractas.

Por exemplo, um adolescente

constituirá o esquema ou ca-

tegoria mental ‘ideologias

que desprezo’, aí integrando

o fascismo, o nazismo, o ra-

cismo e o sexismo.

Assimilação

Processo adaptativo que

consiste em incorporar novas

informações nos esquemas

existentes.

Acomodação

Processo adaptativo que

consiste em ajustar os es-

quemas existentes às novas

informações e experiências,

modificando-os. O processo

de assimilação implica sempre

um mínimo de acomodação,

não é pura e simples recepti-

vidade.

Equilibração

O processo que consiste em

procurar estabelecer um

equilíbrio entre assimilação e

acomodação.

� Mecanismos de adaptação ao meio:

assimilação, acomodação e equilibração

A assimilação é o mecanismo que integra ou incorpora novas infor-

mações e experiências em esquemas já existentes.

A assimilação verifica-se quando usamos esquemas existentes para dar

sentido aos novos acontecimentos e experiências. Mediante a assimilação,

respondemos a uma nova situação de modo semelhante ao que adoptámos

numa situação familiar, sem necessidade de modificar os esquemas existen-

tes. Há assimilação quando um novo objecto ou situação suscita uma activi-

dade que já faz parte do nosso repertório. Por exemplo, os bebés usam o

esquema da sucção não só para se alimentarem, mas também para chuchar

no dedo. A criança que aprendeu a segurar num garfo demonstra assimilação

ao segurar numa colher. O esquema do agarrar funciona não só com

bonecos, mas também com blocos de Lego e diversos objectos de pequena

dimensão.

A acomodação é o mecanismo de ajustamento dos esquemas exis-

tentes (ou de criação de novos) quando as novas informações e experi-

ências não podem ser assimiladas.

Se os dados não podem ser incorporados nos esquemas existentes, é

necessário o desenvolvimento de esquemas ou estruturas mais apropriados.

Por exemplo, a criança que aprendeu a agarrar diversos objectos de pe-

quena dimensão com uma mão bem cedo se apercebe de que outros objectos

só podem ser agarrados e erguidos com duas mãos e de que muitos outros não

podem ser levantados. Qualquer progenitor atento sabe que as primeiras vezes

que se dá de comer a uma criança com uma colher são uma experiência des-

concertante para aquela: a criança tenta absorver o conteúdo da colher uti-

lizando um esquema (o da sucção) até aí bem sucedido. Os efeitos são bem

conhecidos. Contudo, em breve a criança aprenderá a adaptar a boca e a lín-

gua ao novo meio de alimentação. Realiza então uma alteração do esquema

que possuía para conseguir responder a uma nova situação; aprender uma

língua estrangeira é igualmente uma boa ilustração do que se entende por

acomodação.

A equilibração consiste em procurar estabelecer um equilíbrio entre

assimilação e acomodação.

As pessoas, periodicamente, atingem um ponto em que os seus esque-

mas já não funcionam adequadamente na resolução de um problema ou na

compreensão de uma situação. Torna-se então necessário construir novos

esquemas – baseados em esquemas anteriores – que sejam mais adaptativos

na relação com o mundo físico e social.

68TEMA 12

Periodicamente, o equilíbrio entre assimilação e acomodação é pertur-

bado, daí resultando um estado de desequilíbrio. Há consciência desse dese-

quilíbrio quando nos apercebemos de que os nossos actuais esquemas já não

são adequados porque passamos muito mais tempo a acomodar do que a assi-

milar. Quando o desequilíbrio ocorre, o sujeito que procura dar sentido às suas

experiências reorganiza os seus esquemas, melhor dizendo, cria novos esque-

mas que lhe permitam responder às novas situações e aos novos desafios da

realidade a que deve adaptar-se. Procura assim um novo estado de equilíbrio.

A este processo deu Piaget o nome de equilibração. Para restaurar o equilí-

brio, os esquemas anteriormente utilizados e agora desadequados são

substituídos por esquemas qualitativamente diferentes, mais avançados e

eficazes na adaptação ao meio.

Uma forma de compreender o processo de equilibração consistirá em

adoptar a metáfora da criança como cientista, algo que Piaget também faz.

Os esquemas ou teorias que as crianças constroem permitem-lhes compre-

ender diversas experiências recorrendo, por exemplo, à predição do que acon-

tecerá (‘São sete e meia da manhã, está quase na hora do pequeno-almoço’)

ou de quem fará algo. Neste caso, imaginemos que a criança interpreta certos

acontecimentos usando este esquema: ‘A mãe foi para o emprego, logo, é o

pai que me vai levar à escola’. Esse esquema (ou teoria) terá de ser modifi-

cado e substituído quando a previsão for desmentida por uma nova situação.

‘O pai pensa que já tenho idade suficiente para ir sozinho para a escola, por

isso não me vai levar’ será o novo esquema.

Vários cientistas ao longo da história consideraram que deter-

minadas teorias continham várias anomalias, isto é, não encontravam a

partir de um dado momento correspondência com os factos. Estes não

se deixavam assimilar por tais esquemas teóricos e as revisões e modi-

ficações efectuadas revelavam-se insuficientes para dar sentido a novos

factos e descobertas que os punham em causa. Por exemplo, quando

Copérnico se apercebeu de que o modelo geocêntrico (a Terra como

centro do universo e das órbitas planetárias) era um esquema manifes-

tamente desadequado para compreender os fenómenos naturais,

reteve o conceito de objecto central ou de centro, mas apresentou

como hipótese explicativa a ideia de que o Sol era o centro e não a

Terra (heliocentrismo). Foi uma mudança fundamental na teoria astro-

nómica até então vigente. De tal modo que não é uma simples altera-

ção ou aperfeiçoamento (acomodação) do anterior modelo, mas um

modelo novo, um novo esquema interpretativo.“Revolução” é o termo

apropriado.

�Excessiva assimilação e

excessiva acomodação impe-

dem ou perturbam o desenvol-

vimento cognitivo. Periodica-

mente, somente novos esque-

mas ou estruturas permitem

que assimilemos e acomode-

mos de modo relativamente

equilibrado. O desejo de equilí-

brio move o desenvolvimento

porque nos conduz a patama-

res superiores de equilíbrio e

por isso de adaptação ao real.

O equilíbrio entre assimilação

e acomodação nunca é abso-

luto.

69


manual do Professor

70TEMA 12

D E S E N V O L V I M E N T O E A D A P T A Ç Ã O

O desenvolvimento intelectual ocorremediante a interacção activa com omundo.

As crianças são seres curiosos e automo-tivados para a exploração e descobertados objectos, aprendem interagindo comestes.

São estruturas mentais de tipoqualitativamente superior quepermitem a compreensão de re-gras complexas acerca do modocomo o meio funciona.As opera-ções são capacidades lógicas quese referem a relações ou concre-tas ou abstractas entre esquemas.

O desenvolvimento intelectual é umprocesso.

A inteligência desenvolve-se através deestádios, não nascemos com conhecimen-tos, mas com a necessidade de conhecer.A inteligência modifica-se qualitativa-mente de um estádio para outro.

O bebé utiliza o esquemainato da sucção para retiraro leite da tetina do biberãoou do seio materno.

O bebé está adaptado aomeio.

O bebé encontra um pe-queno copo com leite pelaprimeira vez.

O esquema da sucção nãofunciona, não se revela apro-priado.

O bebé tem de modificar oesquema da sucção de formasignificativa para se alimen-tar.

Adaptado de Grahame Hill, AS Psychology through diagrams

Oxford University Press, 2.ª edição, 2001, p. 34

desequilíbrio

nova situação

equilíbrio

ASSIMILAÇÃO

ACOMODAÇÃO

OPERAÇÕES

Um esquema é uma representa-ção interna de uma acção físicaou mental.

É uma unidade básica do com-portamento inteligente, tornandopossível a interacção com a rea-lidade e a sua compreensão.

Nascemos com alguns esquemasde acções reflexas como sugar ouagarrar e mais tarde desenvolve-mos esquemas mentais simbóli-cos. O desenvolvimento dos es-quemas implica tornarem-semais complexos e versáteis demodo que a nossa adaptação àrealidade seja cada vez maisbem sucedida.

ESQUEMAS

Mecanismo que permi-te a compreensão denovos objectos, situa-ções e ideias medianteesquemas que já pos-suímos sem que sejanecessário modificá--los significamente.

ASSIMILAÇÃO

Mecanismo que per-mite a compreensão denovos objectos, situa-ções e ideias mediantea modificação e ajusta-mento significativosdos esquemas que pos-suímos.

ACOMODAÇÃO

Que estruturas construímos?

Como as construímos?

Cada indivíduo constrói por necessidade e curiosidade a sua compreensão da realidade.

Mediante a interacção com o mundo dos objectos, construímos as estruturas mentais quetornam possível a resolução de problemas e as respostas aos desafios que o meio coloca.

71


manual do Professor

A C T I V I D A D E 2

I

Copie as actividades seguintes e preencha

cada um dos espaços em falta:

1. Segundo Piaget, os factores que condicionam o desenvolvimento

cognitivo são: ... .

2. A assimilação e a acomodação são formas de ... da inteligência à

realidade.

3. O processo que consiste em captar dados novos integrando-os nos

conhecimentos que já possuímos tem o nome de ... .

4. O processo mediante o qual modificamos os nossos esquemas em

função das novidades e problemas que encontramos tem o nome de

... .

5. O processo interno que regula a relação entre assimilação e acomo-

dação tem o nome de ... .

6. O desenvolvimento cognitivo é uma ... sempre mais precisa à reali-

dade, desde que haja equilíbrio da assimilação e da acomodação.

II

Assinale as afirmações verdadeiras (V) ou falsas (F).

Justifique a sua opção.

1. A acomodação assegura a flexibilidade e transformação da inteli-

gência.

2. A assimilação dá à inteligência consistência e continuidade.

3. Assimilação e acomodação são mecanismos de adaptação que

funcionam separadamente.

4. A equilibração condiciona todo o processo do desenvolvimento.

5. A equilibração é uma tendência natural da mente para romper o

equilíbrio entre assimilação e acomodação, impedindo que qualquer

delas prevaleça ou predomine.

Soluções

I

1. a hereditariedade e a ma-

turação física; a experiên-

cia; a transmissão social e

a equilibração.

2. adaptação.

3. assimilação.

4. acomodação.

5. equilibração.

6. adaptação.

II

1. Verdadeiro. Sem acomo-

dação não há mudança

nem desenvolvimento.

2. Verdadeiro. Se todos os es-

quemas tiverem de sofrer

transformações substan-

ciais, então nada perma-

nece e não se pode falar

de aquisições cognitivas.

3. Falso. Por pouco que seja,

assimilamos quando aco-

modamos e a acomoda-

ção não exclui completa-

mente a assimilação. O

processo de assimilação

implica sempre um mínimo

de acomodação, não é

pura e simples receptivi-

dade. Quando assimila-

mos, tal actividade exige

um mínimo de acomoda-

ção. Um esquema como o

da sucção, utilizado para

tirar leite de um biberão,

pode ter de sofrer ligeiras

alterações quando se mu-

da de tetina e esta tem

um tamanho diferente e

outro formato.

4. Verdadeiro. Este exige que

acomodação e assimila-

ção coexistam.

5. Falso. É o contrário: asse-

gurar o equilíbrio.

72TEMA 12

Soluções

6. Falso. Nascemos com

alguns esquemas básicos

e elementares.

7. Verdadeiro. O desenvol-

vimento cognitivo é um

processo dinâmico de

adaptação ao meio em

que o sujeito sofre modi-

ficações ao mesmo tempo

que transforma o meio.

8. Verdadeiro. Quando o

desequilíbrio ocorre, o

sujeito que procura dar

sentido às suas experiên-

cias reorganiza os seus

esquemas, melhor dizendo,

cria novos esquemas que

lhe permitam responder

às novas situações e aos

novos desafios da realida-

de a que deve adaptar-se.

Novos esquemas permi-

tem que a assimilação

recupere a sua funcionali-

dade e que se constitua

uma certa estabilidade

cognitiva sem a qual vi-

veríamos relativamente

angustiados. A acomoda-

ção em certa medida con-

tinua, dada a diversidade

e mudança próprias do

mundo, e abre caminho à

inovação. Mas é desejável

que não estejamos sem-

pre a mudar os esquemas

porque seria sinónimo de

viver num mundo instável

e pouco previsível ou en-

tão mal conhecido (desa-

daptação).

9. Verdadeiro. Se não sei

alemão, não tentarei dar

sentido à conversa entre

dois alemães.

10. Verdadeiro. Os mecanis-

mos de assimilação in-

corporam informações

novas e os mecanismos

de acomodação modifi-

cam as estruturas men-

tais existentes.

6. A inteligência humana parte do zero porque à nascença nada temos

para interagir com o meio.

7. O interaccionismo de Piaget significa que o sujeito age sobre o meio

e o meio sobre o sujeito.

8. A equilibração corresponde à procura de um equilíbrio entre os

esquemas cognitivos e a informação proveniente do meio.

9. Em várias situações, não há nem acomodação nem assimilação.

10. Piaget concebe o ser humano como construtor activo do seu próprio

desenvolvimento e conhecimento na interacção com o meio.

2.3. Os estádios do desenvolvimento cognitivo

Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro grandes estádios,

caracterizados por níveis de adaptação qualitativamente distintos que são

possíveis devido ao progressivo surgimento de novos esquemas, construídos

a partir das experiências do sujeito em estádios precedentes. Os estádios são

os seguintes:

1. Estádio da inteligência sensório-motora (do nascimento aos 2

anos).

2. Estádio da inteligência pré-operatória (dos 2 aos 7 anos).

3. Estádio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos).

4. Estádio das operações formais ou abstractas (dos 11 anos em

diante).

� Estádio da inteligência sensório-motora

(do nascimento aos 2 anos)

O primeiro estádio do desenvolvimento cognitivo é assim denominado

porque a inteligência da criança desenvolve-se através de acções motoras e

de actividades perceptivas (baseadas nos sentidos) que captam impressões

sensoriais. Piaget considerava que este período, em que ocorre um extraordi-

nário desenvolvimento intelectual, “era decisivo para todo o seguimento da

evolução psíquica”.

O estádio sensório-motor é o período em que a inteligência é

totalmente prática.

O desenvolvimento cognitivo inicia-se com esquemas de acção reflexa,

tais como agarrar e chuchar. Contudo, progressivamente, e sempre baseada na

acção, numa coordenação motora cada vez maior e na curiosidade que a le-

vam a querer descobrir o mundo, a criança vai desenvolvendo formas de

comportamento mais complexas. Devemos destacar as seguintes:

1. Comportamentos intencionais

Entre os 8 e os 12 meses, se os pais colocarem um boneco em frente

da criança, esta moverá a mão para o agarrar e brincar com ele. O esquema

“mover a mão” é um meio para atingir o objecto, “agarrar o boneco”; “abrir a

boca” um meio para obter comida (o que nem sempre resulta) e chorar uma

forma de chamar a atenção. Em vez de um simples prolongamento de activi-

dades interessantes, trata-se de um uso intencional dos esquemas para atingir

um objectivo. Mediante uma assimilação generalizada, um comportamento

aprendido numa determinada circunstância é utilizado numa nova situação,

diferente, mas suficientemente semelhante para que o comportamento apren-

�As idades são aproximati-

vas porque pode haver dife-

rença quanto à altura em que

cada criança muda de um es-

tádio para o outro. Contudo,

as diferenças cronológicas

não significam que não haja

uma sequência ordenada e

constante. Se aos 20 meses

se pode estar no estádio pré-

-operatório, a ordem de su-

cessão é igual para todos os

indivíduos (1, 2, 3 e 4).

�Assistir ao vídeo Piaget´sStages of Cognitive Deve-lopment in


/watch?v=LqnnqrCvPTc

Estádio sensório-motor

ou da inteligência

sensório-motora

Estádio em que a inteligência

se adapta ao meio essencial-

mente através de esquemas

sensório-motores (actividade

perceptiva e actos motores).

É o estádio da inteligência

prática.

73


manual do Professor

Inteligência prática

Capacidade de organizar as

percepções e os movimentos

em “esquemas de acção” que

não integram ainda concei-

tos ou palavras. Vigora du-

rante quase todo o estádio

sensório-motor, é a sua carac-

terística distintiva. Segundo

Piaget, a inteligência é, assim,

anterior ao pensamento e à

linguagem. O estádio sensó-

rio-motor é, enquanto tal, o

estádio da inteligência prá-

tica anterior ao pensamento

e à linguagem.

dido seja apropriado aos interesses da criança (imaginemos que puxar uma

toalha se revelou um bom meio de alcançar um brinquedo que estava em

cima da mesa, trazendo-o para o chão. Esse comportamento poderá ser utili-

zado para alcançar um pedaço de pão que está na mesa de jantar… junta-

mente com pratos, copos e talheres).

2. Comportamentos experimentais

Dos 12 aos 18 meses, desponta o comportamento de tipo experimental.

Previamente, a criança era capaz de combinar esquemas intencional-

mente (“abrir a boca” e “apontar” para um alimento), mas somente conseguia

combinar um par de cada vez e unicamente quando ocorria uma situação

propícia ao uso dessa combinação. Agora, e como resultado do desenvolvi-

mento da capacidade de coordenação dos esquemas, já não se trata de repe-

tição de antigos esquemas com novos objectos. Se uma acção produz o

resultado desejado, não será simplesmente repetida, mas modificada de

modo a verificar que outros efeitos dela podem resultar. Assim, a criança

pode querer verificar que tipo de sons resultam do facto de agitar, deixar cair

e bater com diferentes objectos (é a aprendizagem por ensaio e erro, fazer

para ver o que acontece – a criança ainda não possui estruturas cognitivas

que tornem possível a previsão ou antecipação dos resultados de uma acção:

tem de experimentar). Com a planificação que minimamente é necessária a

estes comportamentos experimentais, é também exigida uma crescente

aptidão para representar objectos e situações.

A aquisição da noção de permanência do objecto

Que acontecimento marca o fim do estádio sensório-motor? A

aquisição (ou melhor, desenvolvimento completo) da noção de permanência

do objecto (também designada “objecto permanente”).

Até aos 8 meses aproximadamente, a criança não tem a noção de

que um objecto continue a existir independentemente da sua acção e da

sua percepção. Fora de vista significa literalmente, segundo Piaget, fora

da existência. Quando um brinquedo desaparece do campo de visão da

criança, é como se tivesse deixado de existir. Quando reaparece, é como se

tivesse sido recriado. O conceito de permanência do objecto – a crença na

existência independente e estável de um mundo de objectos e pessoas – é

lentamente construído a partir dos 8 meses como resultado da crescente

interacção motora, perceptiva e sensorial da criança com o meio (e também

devido à maturação do sistema nervoso). Por volta dos 18 meses, estará

plenamente adquirida a convicção de que fora do alcance da visão não

significa fora da existência nem fora do pensamento. Por isso mesmo, nesta

fase, as crianças lembram-se do que, por exemplo, deixaram numa visita a

casa da avó e serão capazes de antecipar mentalmente os resultados de uma

acção sem recorrer à experimentação ou manipulação material dos objectos.

74TEMA 12

Qual o significado desta aquisição? O que está nela implícito? O

nascimento da capacidade de representação simbólica que torna possível

pensar e falar de objectos que estão fora do campo da percepção imediata. A

capacidade de representação simbólica permite formar imagens mentais de

objectos e acções quando aqueles não estão presentes e estas não ocorrem

efectivamente. A capacidade de simbolização é um “acontecimento notável”

porque com ela surgem e desenvolver-se-ão o pensamento e a linguagem

(a criança aprende a usar palavras e expressões quando são apropriadas e não

só quando as ouve serem proferidas). Além disso, possibilitando a ultrapassa-

gem do egocentrismo sensório-motor, isto é, a crença ilusória de que a

existência dos objectos depende das acções do sujeito, abre o caminho à for-

mação de um autoconceito: a criança apercebe-se de que a existência estável,

relativamente permanente, não é simples atributo dos objectos e das outras

pessoas, mas também seu.

Noção de permanência

do objecto

Consciência de que os objec-

tos continuam a existir inde-

pendentemente de os ver-

mos, ouvirmos e sentirmos.

Esta aquisição intelectual su-

põe que somos já capazes de

representação simbólica, de

nos referirmos a objectos que

não estão presentes no nosso

campo perceptivo.

75


manual do Professor

CARACTERÍSTICAS

Ao longo de seis subestádios, a criança progride de sim-ples actos reflexos para comportamentos sensório-motoresmais complexos.

No início, as respostas do bebé são essencialmente refle-xas, automáticas. A criança repete acções não aprendidas emvirtude do resultado satisfatório que as acompanha. É umaevolução relativa porque já não se trata de um mecanismopuramente reflexo.

O nível seguinte da evolução da inteligência prática con-sistirá em repetir acções aprendidas. Repetem-se acções comobjectos explorando as suas propriedades, como o som e adureza. Surgem os primeiros indícios de comportamentointencional (utilizar uma acção como meio para um fim).

Progressivamente, o comportamento torna-se menosrepetitivo. Entre os 12 e os 18 meses, surge o comportamentoexperimental: adaptação do comportamento a situaçõesespecíficas de forma intencional e mediante o método do“ensaio e erro”.

Há, portanto, uma inteligência anterior ao pensamento eà linguagem: a inteligência prática, baseada nas consequênciasdas acções.

A grande aquisição do estádio sensório-motor é o conceitode objecto permanente ou de permanência do objecto, sinalda emergência da capacidade de representação simbólica.Com tal aquisição termina o estádio sensório-motor, a inteli-gência prática dá lugar à inteligência representativa (interio-rização simbólica das acções, isto é, capacidade de resolvermentalmente problemas e de usar a linguagem), iniciando-seo estádio pré-operatório.

O D E S E N V O L V I M E N T O C O G N I T I V O

• Estádio sensório-motor ou da

inteligência sensório-motora

ESTÁDIO EM QUE A INTELIGÊNCIA

SE ADAPTA AO MEIO ESSENCIALMENTE

ATRAVÉS DE ESQUEMAS SENSÓRIO-

-MOTORES (ACTIVIDADE PERCEPTIVA

E ACTOS MOTORES).

É O ESTÁDIO DA INTELIGÊNCIA PRÁTICA.

Estádio pré-operatório ou do pensamento pré-lógico

Estádio das operações concretas ou do pensamento lógico-concreto

Estádio das operações formais ou do pensamento lógico-abstracto

76TEMA 12




1. A primeira forma de conhecimento é a acção.

2. O conceito de objecto permanente significa neste estádio que

constituímos a memória de um objecto quando ele não está pre-

sente.

3. O conhecimento é uma cópia passiva da realidade.

4. A inteligência prática é a capacidade de organizar as percepções e os

movimentos em “esquemas de acção” que não integram ainda con-

ceitos ou palavras. Vigora durante quase todo o estádio sensório-

-motor, é a sua característica distintiva. Segundo Piaget, a inteligên-

cia é, assim, anterior ao pensamento e à linguagem.

5. Uma aquisição decisiva que se vai desenvolvendo ao longo deste

estádio inicial é a noção de permanência do objecto.

6. A inteligência é anterior ao pensamento e torna-se mais complexa

quando este surge e começa a desenvolver-se.

Soluções

1. Verdadeiro. Os primeiros

esquemas são sensório-

-motores.

2. Verdadeiro. Representar

um objecto é substituí-lo

por símbolos.

3. Falso. Conhecer um objec-

to significa nesta fase agir

sobre ele.

4. Verdadeiro. Há inteligên-

cia na acção.

5. Verdadeiro. Permite o

surgimento da linguagem

e do pensamento.

6. Verdadeiro. Só há pensa-

mento quando há capa-

cidade de representação

simbólica, a capacidade

de representar mental-

mente objectos ausentes.

O pensamento não é só

isto porque será também

a capacidade de manipu-

lar idealmente conceitos

gerais e abstractos, mas é

assim que desponta. Do-

tada de pensamento, a

criança não se limita a

agir sobre os objectos

(como antes), mas repre-

senta-os, isto é, substitui-

-os por símbolos que

valem por esses objectos

e assim pode pensar so-

bre eles, desenhá-los, etc.

Da inteligência prática

passamos à inteligência

representativa ou pensa-

mento.

Estádio pré-operatório

Estádio do desenvolvimento

cognitivo caracterizado pelo

crescente uso do pensamento

simbólico e da linguagem,

mas ainda de forma pré-lógica.

Símbolo

Palavra, gesto ou objecto que

substitui algo, representan-

do-o.

Centração ou pensa-mento egocêntrico

Uma forma de funcionamen-

to mental que consiste numa

versão unilateral e superficial

da realidade. É a característica

típica e a limitação funda-

mental do pensamento pré-

-operatório. A centração não

é uma característica da per-

sonalidade – por isso não é

sinónimo de egoísmo –, mas

um comportamento cognitivo.

�O pensamento mágico

transforma os objectos em

realidades imaginadas de

acordo com o desejo infantil.

Mediante o jogo simbólico, a

realidade perde a sua densi-

dade objectiva.

77


manual do Professor

� O estádio pré-operatório

A capacidade de representação simbólica, dita função simbólica ou se-

miótica, assinala o termo do estádio sensório-motor e o começo do estádio

pré-operatório. Este “acontecimento notável” marca o início do pensamento.

A criança (aproximadamente aos 2 anos) começa a desenvolver a capacidade

de representar mentalmente objectos ausentes. Não se limita a agir sobre os

objectos (como antes), mas representa-os, isto é, substitui-os por símbolos

que valem por esses objectos e assim pode pensar sobre eles, desenhá-los, etc.

Da inteligência prática passamos à inteligência representativa ou pensamento.

Piaget considera que o estádio pré-operatório é constituído por dois

períodos distintos:

1. A fase do pensamento pré-conceptual, centrada na imaginação e

por ela dominada (dura dos 2 aos 4 anos).

2. A fase do pensamento intuitivo, centrada na percepção dos dados

sensoriais e a ela submetida (prolonga-se dos 4 aos 7 anos).

A característica geral do pensamento pré-operatório e a razão de ser das

suas limitações é a centração ou egocentrismo (centração em si mesmo). A

centração ou egocentrismo pode ser entendida de dois modos:

a) o sujeito é incapaz de compreender que há várias perspectivas

acerca da realidade e dos objectos, considerando somente o

seu ponto de vista;

b) o sujeito concentra-se num aspecto de um problema ou de uma

situação, ignorando outros aspectos igualmente relevantes.

Ao longo deste estádio, o pensamento egocêntrico vai-se atenuando, mas

não o suficiente para que dê lugar ao pensamento lógico. O pensamento ego-

cêntrico limita a capacidade de raciocínio da criança, a sua compreensão da

realidade e a comunicação com os outros. Vejamos quais as suas manifesta-

ções ou efeitos nos dois subestádios referidos.

O pensamento pré-conceptual

Nesta fase, as crianças parecem pouco preocupadas com a realidade

(os seus desenhos mostram-nos o Sol com cor azul, céus amarelos, carros

flutuando nas nuvens), sendo o seu mundo bastante imaginativo. O pensa-

mento é dominado pela imaginação, isto é, a relação da criança com a reali-

dade centra-se na sua imaginação. O pensamento pré-conceptual vive de

imagens e não de conceitos. É um pensamento mágico, que transforma o

imaginário em realidade.

�A criança que, ao tele-

fone, abana a cabeça para

dar a entender à avó que foi

ao jardim zoológico mani-

festa egocentrismo, tal como

a criança que, sentada em

frente ao televisor, impe-

dindo um bom visionamento

aos pais, julga que não há

problema algum porque con-

segue ver o programa televi-

sivo perfeitamente. Centra-

das em si mesmas, as crian-

ças, enquanto brincam umas

com as outras, comunicam

mais consigo próprias do que

entre si, sobrepondo-se o

monólogo colectivo ao diálogo.

78TEMA 12

Isto significa que há uma incapacidade em distinguir claramente acon-

tecimentos psicológicos de acontecimentos físicos ou externos. Várias carac-

terísticas mentais resultam do predomínio do pensamento mágico:

a) O animismo – tendência para atribuir aos objectos físicos e aos

fenómenos naturais qualidades psicológicas (sentimentos, vontade,

pensamentos e emoções).

O animismo exprime-se em frases como “O Sol está a deitar-se porque

está com sono” e “A minha boneca está doente” e na ideia de que as estrelas que

se vêem no céu à noite iluminam-no para o Sol dormir sem medo da escuridão.

b) O realismo – tendência para atribuir a realidades psicológicas

(desejos, medos, fantasias) uma existência física. Assim, a fada ma-

drinha, o Lobo Mau e o Pai Natal não são ficções.

c) O artificialismo – tendência para acreditar que os objectos físicos e

acontecimentos naturais são produzidos por pessoas: “O céu foi

pintado por um grande artista”.

d) O finalismo – tendência para acreditar que nada acontece por aci-

dente e, sobretudo, que tudo tem uma justificação finalista, isto é,

existe em função do fim que cumpre. Assim, as nuvens movimentam-

-se para encobrirem o Sol, este existe para que não vivamos sempre

de noite, as educadoras do infantário estão lá de manhã, vivem lá,

esperando por mim todos os dias da semana. É típico da criança nes-

ta fase pensar que as pessoas e os objectos existem em função de si.

No plano das relações interpessoais, o egocentrismo – modo de

funcionamento mental pelo qual todos passamos – tem efeitos relati-

vamente desconcertantes:

A criança é incapaz de ver e compreender as coisas admitindo que são

possíveis diferentes pontos de vista.

Não compreende que os outros tenham diferentes ideias e sentimen-

tos – julga que o seu ponto de vista é o único possível.

O pensamento intuitivo

Neste período do estádio pré-operatório, há uma redução do egocen-

trismo porque o pensamento já não é dominado pela imaginação, mas sim

pela percepção. Contudo, a centração ou o egocentrismo continuam a condi-

cionar o funcionamento intelectual. Dessa continuidade há várias evidências:

a) O raciocínio pré-causal – Traduz a dificuldade de entendimento das

relações causa-efeito. Por exemplo, uma criança pode pensar que

um túmulo é a causa da morte porque as pessoas mortas estão lá

enterradas; outra poderá pensar que, estando frio em casa e havendo

lá aranhas, são estas a causa do frio.

Pensamento intuitivo

Tipo de pensamento centra-

do nos aspectos particulares

dos objectos, ainda incapaz

de generalização propria-

mente dita, pouco flexível e

contraditório. Não sendo já

influenciada, como era, pelas

suas fantasias, a criança é

excessivamente influenciada

pela sua percepção das pro-

priedades dos objectos físicos.

�Assistir ao vídeo Piaget –Davidson Films – Não Conser-vação de líquidos in


/watch?v=i48A2shRzSI

79


manual do Professor

b) Dificuldade em distinguir uma classe de objectos de um único objecto.

Confunde o todo com uma das suas partes, o geral com o particular,

identificando todos com alguns. Prevalece o raciocínio transdutivo.

Mais uma vez, fazem-se sentir os efeitos da centração. Com efeito, a

criança baseia a maioria das suas inferências num acontecimento

particular ou num simples atributo de um objecto. Assim, poderá

concluir que, por todos terem volantes, camiões, autocarros e auto-

móveis, são objectos idênticos. Dada a imprecisão da generalização,

o raciocínio não é indutivo, mas transdutivo, isto é, não abandona o

plano do particular, não atinge o conceito geral (“meio de transporte

rodoviário”). Uma criança consegue no jardim zoológico identificar

e nomear um elefante, dado que reconhece características como a

enorme dimensão, a tromba, as grandes orelhas e a cor cinzenta da

pele. Contudo, se mais tarde vir um elefante no circo, julgará que é o

mesmo animal. Pensa que se trata sempre do mesmo animal e não

de dois animais da mesma espécie.

Piaget afirmava que antes dos 7 anos a classificação de objectos em

termos de múltiplos aspectos (forma e cor, por exemplo) e a compreensão das

relações entre classes ultrapassavam a competência das crianças. Noutros

termos, o pensamento pré-conceptual somente será superado quando surgir

o pensamento lógico.

c) O pensamento pré-operatório é caracterizado pela irreversibilidade,

isto é, pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequência

de factos e de operações regressando ao ponto de partida. Por isso,

há dificuldades evidentes em compreender conceitos como a

conservação da quantidade, do volume ou do número.

Imaginemos a seguinte situação: mostramos a uma criança de 6 anos

dois copos idênticos e com a mesma quantidade de líquido, algo que a criança

obviamente sabe. Vertamos o líquido de um dos copos para um terceiro copo

diferente, alto e estreito.

Perguntemos à criança qual dos copos tem maior quantidade de

líquido. A resposta será: o copo alto e estreito.

A criança observa dois coposidênticos (com o mesmo diâ-metro e a mesma altura) quecontêm igual quantidade delíquido.

Observa que o líquido de um doscopos passa para um copo maisalto e menos largo.

Interrogada sobre qual dos co-pos contém maior quantidadede líquido, a sua resposta será:“O copo mais alto!”. Confundiua aparência com a realidade.

Ausência de conserva-çãoCaracterística própria de um

pensamento que, baseado na

intuição e não na lógica, não

compreende que há perma-

nência na mudança, confun-

dindo aparência e realidade.

IrreversibilidadeCaracterística do pensamento

pré-operatório que, decor-

rendo do seu egocentrismo,

não consegue retornar ao

ponto de partida e coordenar

mentalmente o estado final

e o estado inicial de um pro-

cesso.

�No estádio pré-operató-

rio, não se consegue perceber

que há transformações rever-

síveis. O sujeito centra-se no

estado final ou no estado ini-

cial de uma transformação,

representa o real de forma

fragmentária, não entende

que há uma continuidade nas

diferenças de estados. Não

possui ainda pensamento re-

versível, isto é, acções interio-

rizadas reversíveis. Contudo,

os sucessivos desmentidos

que a realidade inflige à sua

confiança na percepção redu-

zem progressivamente o po-

der das aparências.

80TEMA 12

A criança do nosso exemplo centra a sua atenção num aspecto do pro-

blema – a altura do copo, ou seja, o nível da água –, ignorando completa-

mente outros aspectos igualmente relevantes. Apesar de já ter uma compre-

ensão básica do conceito de identidade que será desenvolvida no estádio

seguinte, não se apercebe de que uma alteração em dado aspecto pode ser

compensada por uma mudança quanto a outro aspecto. O que realmente

acontece no exemplo apresentado é que uma alteração quanto à altura

(aumenta) do recipiente foi compensada por outra, a diminuição do diâmetro.

A criança notaria que não houve aumento da quantidade de líquido se fizesse

regressar este ao recipiente original (um dos copos baixos e largos), isto é, se

invertesse a operação efectuada. Contudo, o seu pensamento é marcado pela

irreversibilidade, pela incapacidade de mentalmente inverter uma sequência

de factos ou de operações regressando ao ponto de partida. A ausência da

noção de conservação significa incapacidade de reconhecer que certas pro-

priedades das coisas permanecem constantes, apesar da mudança na forma ou

na aparência. Esta limitação do pensamento pré-operatório (apesar de algumas

tarefas respeitantes à conservação serem resolvidas entre os 6 e os 7 anos)

deriva, mais uma vez, da tendência para a centração. Com efeito, a criança do

nosso exemplo centra a sua atenção num aspecto do problema – a altura do

copo, ou seja, o nível da água –, ignorando completamente outros aspectos

igualmente relevantes.

Os erros que a criança comete devem-se ao facto de, por enquanto, a

intuição ou o pensamento intuitivo ser o único instrumento de compreensão

da realidade. O pensamento intuitivo é dominado pelas pretensas evidências

dos sentidos, depende excessivamente da percepção (é elucidativo o exem-

plo que demos acerca do problema da conservação).

81


manual do Professor

CARACTERÍSTICAS

Estádio em que não apenas se age (como antes), mas serepresenta a realidade mediante o pensamento e a lingua-gem. O estádio pré-operatório (pré-lógico) divide-se em duasetapas:

1. O pensamento pré-conceptual, cujo conteúdo são imagensmentais e não conceitos. Nesta fase – dos dois aos quatroanos –, o pensamento é dominado pela imaginação e pelafantasia.

2. O pensamento intuitivo, centrado na percepção e não naimaginação – logo, menos egocêntrico –, mas pouco flexí-vel, preso aos acontecimentos particulares, às impressõessensíveis. Impõe-se dos 4 aos 7 anos.

Mais importante do que esta divisão é a compreensão deque, neste estádio, o pensamento é dominado por um com-portamento cognitivo chamado centração ou egocentrismo,que o torna logicamente inconsistente (ausência de proces-sos mentais reversíveis), incapaz de distinguir claramenteeventos psicológicos de eventos físicos ou externos e confun-dindo a aparência com a realidade. Se anteriormente acriança manifestava um egocentrismo sensório-motor, agorao que deve ultrapassar é a tendência para não diferenciar arealidade da sua imaginação e da sua percepção (egocentrismorepresentativo ou pré-operatório).

A centração é a principal característica deste estádio.Dela derivam a predominância do monólogo colectivo sobreo diálogo, a constituição, num primeiro momento, daimaginação como quadro de referência da realidade [com ascaracterísticas mentais correspondentes (realismo, ani-mismo, finalismo e artificialismo, que se poderiam reduzir auma só: antropomorfismo)] e, num segundo momento, dapercepção ou intuição como juiz da realidade (daí decorrendoa incapacidade em compreender o fenómeno da conserva-ção, a confusão entre causa e efeito, a dificuldade emdistinguir o todo das partes (uma classe de objectos de umobjecto).

Mas, apesar de Piaget insistir sobretudo nas limitações,ao longo deste estádio há um crescente domínio da lingua-gem que facilita o uso do pensamento e uma progressivadescentração.


Estádio das operações concretas

ou do pensamento lógico-

-concreto

Estádio das operações formais


-abstracto

Estádio sensório-motor ou da inteligência sensório-motora

Estádio em que a inteligência se adaptaao meio envolvente através de esquemassensório-motores (actividade perceptivae actos motores). É o estádio da inteli-gência prática.

Estádio pré-operatório

ou do pensamento pré-lógico

ESTÁDIO DO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO QUE É MARCADO

PELO SURGIMENTO E CRESCENTE USO

DA FUNÇÃO SIMBÓLICA OU SEMIÓTICA

E DO PENSAMENTO.

O PENSAMENTO É UM CONJUNTO

DE ACÇÕES INTERIORIZADAS

QUE REPRESENTAM A REALIDADE

DE FORMA SUPERFICIAL

OU PRÉ-LÓGICA.

82TEMA 12




1. O pensamento intuitivo distingue-se do pensamento pré-conceptual

porque o primeiro é dominado pela fantasia e imaginação e o

segundo submete-se à percepção.

2. O pensamento típico da fase inicial do estádio pré-operatório diz-se

pré-conceptual porque os seus esquemas, desprovidos de genera-

lidade, são mais imagens mentais do que conceitos. Diz-se mágico

porque transforma o imaginário em realidade.

3. O segundo estádio do desenvolvimento cognitivo diz-se pré-opera-

tório porque não há ainda a capacidade de pensar logicamente, ou

seja, de realizar operações sujeitas a princípios e regras lógicas. Pré-

-operatório significa pré-lógico. O pensamento é um conjunto de

acções interiorizadas que representam a realidade de forma superfi-

cial ou pré-lógica.

4. Neste estádio, o pensamento é dominado por um comportamento

cognitivo chamado centração ou egocentrismo, que o torna logica-

mente inconsistente (ausência de processos mentais reversíveis),

incapaz de distinguir claramente eventos psicológicos de eventos

físicos ou externos e confundindo a aparência com a realidade.

5. A limitação básica e geral do estádio pré-operatório é a centração ou

pensamento egocêntrico. Não é uma característica da personali-

dade, mas um comportamento cognitivo.

6. A ausência do conceito de conservação é a característica própria de

um pensamento que, baseado na intuição e não na lógica, não com-

preende que há permanência na mudança, confundindo aparência e

realidade.

7. A irreversibilidade é uma característica do pensamento pré-operató-

rio que, dado o seu egocentrismo, não consegue retornar ao ponto

de partida e coordenar mentalmente o estado final e o estado inicial

de um processo.

Soluções

1. Falso. Confunde-se pen-

samento intuitivo com

pré-conceptual.

2. Verdadeiro. O “conceito”

de cão é uma imagem

que representa um cão e

não a classe dos cães.

3. Verdadeiro. O termo “ope-

ratório”, significa pensa-

mento lógico ou que ope-

ra segundo regras lógicas.

4. Verdadeiro. A incapacida-

de de adquirir a noção de

conservação da quanti-

dade é um exemplo ilus-

trativo.

5. Verdadeiro. Pensamento

egocêntrico não é sinóni-

mo de egoísmo.

6. Verdadeiro. Falta a regra

lógica que diz que uma

coisa tem de ser idêntica

a si própria. A água não

sofre mudança de quanti-

dade por mudar de copo.

7. Verdadeiro. A criança cen-

tra a sua atenção num

aspecto do problema –

por exemplo, a altura do

copo, ou seja, o nível da

água –, ignorando com-

pletamente outros aspec-

tos igualmente relevan-

tes.

Estádio das operaçõesconcretas

Estádio cognitivo em que,

devido à progressiva des-

centração, se desenvolve a

capacidade de pensar logica-

mente, mas não de forma

abstracta.

Operações concretas

Acções mentais, actividades

interiorizadas, submetidas a

regras lógicas, que incidem

em situações presentes ou

reais (efectivas).

�Ver o vídeo O Desenvol-vimento Cognitivo da Criançados 7 aos 11 anos (em espa-nhol) in


/watch?v=5JjlXo0On7A&

feature=related

83


manual do Professor

� O estádio das operações concretas

Característica geral mais importante deste estádio: o pensamento e

o raciocínio ultrapassam a fase pré-lógica. Surge uma forma de pensar

qualitativamente distinta porque a actividade intelectual já não se sub-

mete aos dados da intuição, mas a regras lógicas progressivamente com-

preendidas e interiorizadas. Contudo, se não é a percepção que comanda o

funcionamento intelectual (as operações lógicas), esta ainda é um ponto de

referência indispensável. O pensamento lógico ainda não se emancipou da

realidade concreta (daí o nome de estádio das operações concretas). No

estádio das operações concretas, as operações lógicas efectuam-se sobre

objectos e eventos presentes ou, pelo menos, dos quais já se teve experiência

(nesta fase, o pensamento enquanto actividade simbólica utiliza representações

mentais dos objectos ainda ligadas à imagem mental da actividade percep-

tiva realizada: assim se alguém diz a palavra carro a uma criança entre os 8 e

os 10 anos, ela não pensará propriamente nas propriedades que constituem

a essência desse objecto, mas em algum momento – exterior à actual expe-

riência perceptiva – em que viu um carro).

A aquisição do conceito de conservação – a capacidade de men-

talmente representar a estabilidade no seio da mudança – é o sinal de

que a fase pré-operatória foi ultrapassada. Compreende-se que vazar

líquido de um copo largo e baixo para outro estreito e alto não produz

qualquer aumento do seu volume e que uma bola de plasticina pode ser

transformada numa “salsicha” sem que nenhuma mudança quantitativa se

verifique realmente. Utilizam-se esquemas de pensamento lógico, ultrapas-

sando o pensamento intuitivo. Note-se que, contudo, o conceito de conserva-

ção é compreendido enquanto aplicado a um determinado objecto concreto e

não como aplicação de uma regra geral, aplicável a qualquer objecto conhe-

cido ou não, que enunciaria: “Somente a adição ou a subtracção de uma

porção de um objecto altera a sua quantidade”. Teremos de aguardar pelo

desenvolvimento do raciocínio dedutivo próprio do estádio seguinte.

Segundo Piaget, as aquisições do estádio das operações concretas

derivam de uma transformação estrutural no modo de pensar denomi-

nada descentração. A descentração significa que se é capaz de, ao mesmo

tempo, considerar mais do que um atributo de um objecto e de formar con-

ceitos segundo vários critérios. Não se centrando numa única propriedade de

um objecto, a criança adquire a noção de conservação, isto é, compreende

que alterações em dada dimensão podem ser anuladas, ou melhor, compen-

sadas em outra dimensão.

Assim, a quantidade de líquido, no exemplo dado, mantém-se cons-

tante porque a alteração na altura do copo foi compensada por uma mudança

no seu diâmetro. Esta capacidade de mentalmente anular uma mudança

Conservação

Capacidade de reconhecer

que determinadas proprie-

dades das coisas (quantidade,

peso, volume) permanecem

constantes independente-

mente de alterações de forma,

comprimento ou posição.

Descentração

Capacidade de pensar em

mais do que um atributo de

um dado objecto ao mesmo

tempo (não se centra em

uma dimensão de cada vez).

Classificação

Organizar objectos em deter-

minadas categorias segundo

critérios lógicos.

Seriação

Processo que consiste em or-

ganizar os objectos segundo

uma ordem sequencial e de-

terminado aspecto (dimensão,

peso ou volume).

Raciocínio indutivo

Tipo de raciocínio que, ba-

seado na experiência, atinge

princípios gerais.

84TEMA 12

aparente significa que o pensamento se tornou reversível. A reversibilidadeé um esquema que permite compreender que, se A é maior do que B, então B

é menor do que A. Tal esquema torna relativamente fácil a uma criança rever-

ter uma operação efectuada (7 + 2 = 9) retornando ao ponto inicial (9 – 2 = 7).

A reversibilidade, manifestação do poder de descentração, é o pré-requisito

básico do raciocínio lógico (transformar e manipular mentalmente objectos,

situações e problemas, não perdendo de vista a sua forma original). A reversi-

bilidade dos esquemas mentais possibilita também a compreensão do con-

ceito de causa e o raciocínio causal: a criança capaz de representar mental-

mente que desligar o interruptor faz com que a sala de aulas retorne às suas

condições naturais de iluminação adquire as bases do entendimento da rela-

ção causa-efeito entre interruptor e luz.

A classificação é outra operação dominada durante este estádio.

Organizar a colecção de selos por país ou por tema (e não só de um modo,

como é próprio do estádio anterior) e compreender que uma pessoa pode ser

ao mesmo tempo pai, irmão e avô são exemplos dessa aquisição. Note-se que

a criança não só distingue classes e subclasses de objectos como também a

sua inter-relação. Entende que as rosas são uma subclasse das flores e que por

isso não pode haver mais rosas do que flores. Hierarquiza as classes, ou seja,

consegue perceber o diferente grau de extensão dos conceitos (Bobby, cão e

animal são termos dispostos por ordem crescente: há mais animais do que cães

e mais cães do que Bobbies). A reversibilidade mental é a condição essencial

desta evolução cognitiva particular – não se centrando num aspecto, a criança

dotada de pensamento lógico sabe que há várias formas válidas de classifica-

ção de um grupo de objectos (os botões podem ser classificados segundo a

cor, a dimensão ou o número de buracos).

A seriação é outra das aquisições do estádio das operações concre-

tas e corresponde à ordenação sequencial de objectos segundo um cri-

tério (ordenar objectos do mais largo para o menos largo ou vice-versa).

As crianças do estádio pré-operatório até aos 5 anos conseguem, por exemplo,

dispor um conjunto de tacos de bilhar do mais curto para o mais longo, mas

fazem-no após muitos erros e correcções; as crianças entre os 6 e os 7 anos

obtêm uma solução correcta do problema, dispondo os objectos em pequenas

séries, segundo um plano ordenado. Dos 7 aos 8 anos, a seriação torna-se

uma inferência transitiva: da observação de que o taco A é mais comprido do

que o taco B e de que o B é mais comprido do que C, é possível inferir que A

é mais comprido do que C.

Durante este período do desenvolvimento cognitivo, começa a for-

mar-se e desenvolver-se o raciocínio lógico indutivo, o processo cognitivo

que consiste em atingir um princípio geral a partir dos dados empíricos

particulares. A partir da observação de que acrescentar uma moeda a um

85


manual do Professor

grupo de moedas aumenta o seu número, constrói-se, por indução, o princí-

pio geral de que adicionar é aumentar o número ou a quantidade de deter-

minados objectos.

Contudo, o pensamento lógico, neste estádio, ainda está demasiado

preso à realidade concreta e física. É um tipo de pensamento cujo funcio-

namento lógico se baseia em situações e objectos concretos que podem ser

manipulados, classificados e organizados. O pensamento lógico-abstracto,

hipotético-dedutivo, baseado em hipóteses, possibilidades e princípios gerais,

ainda está a caminho.

CARACTERÍSTICAS

No estádio das operações concretas, a inteligência repre-sentativa dá lugar à inteligência operatória, isto é, lógica. Assimples representações mentais, predominantes no estádioanterior, dão lugar a operações mentais. As operações mentaisserão acções interiorizadas que obedecem a regras lógicas.

O pensamento, nesta fase, é incapaz de resolver problemassem pontos de referência concretos, mas torna-se reversível emuito mais descentrado do que anteriormente. A aquisiçãoda noção de conservação ou de identidade é sinal de que sedistingue o real do aparente.

No entanto, não sendo presa fácil das aparências, o pen-samento ainda está preso à realidade concreta, não se dá apassagem do real ao possível.

O pensamento, neste estádio, deixa de ser simplesmenteintuitivo, inflexível ou rígido e contraditório. Torna-se flexívele lógico. Que tipo de lógica caracteriza o pensamento lógico--concreto? A lógica indutiva, a capacidade de a criança, a par-tir das suas experiências concretas e particulares, atingirprincípios gerais.

Adquire-se a capacidade de compreender a inclusão declasses – a capacidade de pensar que os objectos podempertencer simultaneamente a diferentes classes.

A classificação, a seriação, o desenvolvimento do raciocíniocausal, a aquisição das noções de espaço, tempo e velocidade sãoaquisições marcantes desta fase do desenvolvimento cognitivo.

A criança no estádio das operações concretas raciocinalogicamente acerca de coisas que conhece ou que pode ver emanipular, mas tem grande dificuldade e é mal sucedida noque respeita ao raciocínio sobre ideias, possibilidades, situa-ções hipotéticas e princípios abstractos.

Para Piaget, só a partir dos 11 anos se desenvolve o racio-cínio dedutivo, o pensamento lógico-abstracto.




-abstracto



Estádio pré-operatório ou do pensamento pré-lógicoEstádio do desenvolvimento cognitivoque é marcado pelo surgimento e cres-cente uso da função simbólica ou se-miótica e do pensamento. O pensamentoé um conjunto de acções interiorizadasque representam a realidade de formasuperficial ou pré-lógica.

Estádio das operações concretas


-concreto

FASE DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

EM QUE O PENSAMENTO

SE TORNA FLEXÍVEL E LÓGICO,

MAS NÃO CONSEGUE LIBERTAR-SE

DA REALIDADE CONCRETA

(IDENTIFICA O REAL COM O POSSÍVEL,

REDUZ ESTE ÀQUELE).

Raciocínio hipotético--dedutivo

Tipo de raciocínio que, par-

tindo de uma hipótese, dela

retira sistematicamente con-

clusões ou implicações. É

essencial no caminho para as

descobertas científicas e para

a fundamentação e explica-

ção destas mesmas.

Estádio das operaçõesformais

Fase da evolução intelectual

em que se forma e desenvolve

a capacidade de usar concei-

tos abstractos, de pensar a

partir de situações hipotéti-

cas ou possíveis. Predomina

o raciocínio hipotético-dedu-

tivo e a resolução lógica e

sistemática de problemas.

Estádio do pensamentológico-abstracto

Estádio do desenvolvimento

cognitivo em que o pensa-

mento distingue o real do

possível e se torna lógico-de-

dutivo, isto é, capaz de derivar

conclusões lógicas formal-

mente válidas de hipóteses

ou premissas hipotéticas.

�No estádio pré-operatório,

a aparência é a realidade; no

estádio das operações con-

cretas, distingue-se a aparên-

cia da realidade (o que pare-

ce real muitas vezes não o é);

no estádio do pensamento

formal, a distinção dominante

é entre o real e o possível.

Pode dizer-se que o real é

apenas uma hipótese entre

várias possíveis.

86TEMA 12

� O estádio das operações-formais

A característica distintiva deste estádio é o pensamento formal, hipo-

tético-dedutivo. O indivíduo passa a deduzir conclusões a partir de hipóteses

e já não apenas da realidade concreta. Pode agora considerar estados hipoté-

ticos, que podem ser ou não reais, e pensar de forma dedutiva o que acontece-

ria se fossem verdadeiros, como seriam as coisas se certas possibilidades se

tornassem realidade. Situando-se no plano do possível ou do hipotético, o

pensamento da criança ou do adolescente resolverá facilmente problemas

como estes:

1. “Se João tem mais maçãs do que José e menos maçãs do que Joa-

quim, qual deles tem mais maçãs?”;

2. “Se A é mais alto do que B e C mais alto do que A, qual deles é mais

alto?”.

Quem não atingiu o estádio das operações formais terá dificuldades sig-

nificativas (e referimo-nos, como é óbvio, às crianças entre os 7 e os 10 anos),

dada a sua formulação abstracta, afastada da percepção concreta. Só resol-

verá o problema, segundo Piaget, se lhe apresentarem objectos concretos,

produzindo-se a partir deles as suas inferências.

A abertura do pensamento ao possível amplia as suas próprias possibi-

lidades de exercício. Um adolescente, uma pessoa no estádio das operações

formais, seria capaz, a partir da possibilidade abstracta “E se os dinossáurios

fossem ainda vivos?”, de elaborar um raciocínio logicamente organizado so-

bre essa hipotética situação. A criança no estádio das operações concretas –

que utiliza o raciocínio indutivo – teria enorme dificuldade em atribuir sentido

a tal questão e em imaginar cenários possíveis a partir da hipotética existên-

cia dos dinossáurios. A sua resposta, típica de quem está preso ao real no seu

modo de pensar e só distingue entre realidade e aparência, seria: “Não

podem, já morreram há muito”.

A aptidão para aplicar operações mentais a situações hipotéticas

desenvolve o pensamento abstracto e conduz o adolescente a elaborar

teorias, mais ou menos sistematizadas, sobre entidades abstractas como a

justiça, a liberdade, a felicidade, a moralidade, o amor, etc. A distinção entre

o real e o possível dá origem a debates sobre questões morais e filosóficas, a

imaginar mundos diferentes e diferentes ocupações na vida e a questionar a

realidade, sob múltiplos aspectos, tal como ela é.

A diferença em relação ao pensamento lógico-concreto reside no facto

de lidar com hipóteses, possibilidades e conceitos abstractos. Não se exerce

simplesmente sobre o que é (factos concretos), mas especialmente sobre o

que pode ser (hipóteses, possibilidades). As situações não têm de ser experien-

ciadas para poderem ser imaginadas. Perguntem a uma criança, no estádio das

operações concretas, como seria a vida das pessoas se elas não dormissem.

Com certeza diria ‘as pessoas têm de dormir!’. Em contraste, o adolescente,

que domina (nem todos o conseguem) as operações formais tem a capacidade

87


manual do Professor

CARACTERÍSTICAS

No estádio das operações formais, o pensamento deixade estar limitado pela experiência de cada sujeito, ou seja,não se limita ao presente nem ao que é.

Um adolescente – um jovem no estádio das operações for-mais – é capaz de raciocinar com sentido acerca de situaçõeshipotéticas (que nunca viveu ou das quais nunca teve experi-ência). Pode pensar acerca de coisas que imagina, de possibi-lidades e não só acerca de coisas que viu ou conhece.

As três aquisições fundamentais do estádio das opera-ções formais são:

a) A distinção entre o real e o possível – amplia o campodos objectos do pesamento.

b) A capacidade de pensar e de raciocinar de forma hipoté-tica-dedutiva, de pensar logicamente acerca de abstrac-ções e de possibilidades (a justiça, a verdade, a naturezada existência, o bem e o mal, a beleza, etc.). O adoles-cente confronta o real com o possível, o que é com oque pode ser e o que é com o que deve ser e assim clari-fica os seus valores e atitudes, componentes im-portantes do processo de formação da sua identidade.

c) A forma sistemática de resolução de problemas – Oadolescente procura sistemática e metodicamente aresposta a uma questão. Coloca hipóteses e testa-as,não omitindo possíveis soluções, recorrendo ao raciocí-nio lógico. A combinação da forma sistemática de resol-ver problemas e do raciocínio lógico-dedutivo é neces-sária para que haja raciocínio científico.

Note-se que a “revolução intelectual” da adolescência épossibilitada pela integração de competências que começa-ram a desenvolver-se em fases anteriores. Em segundo lugar,essa revolução não tem efeitos simplesmente cognitivos.Quando muda a relação cognitiva com a realidade, mudatambém a relação sócio-afectiva com os outros, os juízos devalor sobre a sociedade e o modo como nos vemos a nóspróprios.




Estádio pré-operatório ou do pensamento pré-lógicoEstádio do desenvolvimento cognitivoque é marcado pelo surgimento e cres-cente uso da função simbólica ou se-miótica e do pensamento. O pensamentoé um conjunto de acções interiorizadasque representam a realidade de formasuperficial ou pré-lógica.

Estádio das operaçõesconcretas ou do pensamento

lógico-concretoFase do desenvolvimento cognitivo emque o pensamento se torna flexível elógico, mas não consegue libertar-se darealidade concreta (identifica o real como possível, reduz este àquele).



-abstracto

ESTÁDIO DO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO EM QUE O PENSAMENTO

DISTINGUE O REAL DO POSSÍVEL E SE

TORNA LÓGICO-DEDUTIVO, ISTO É, CAPAZ

DE DERIVAR CONCLUSÕES LÓGICAS

FORMALMENTE VÁLIDAS DE HIPÓTESES

OU PREMISSAS HIPOTÉTICAS.

�Para uma perspectiva crí-

tica da teoria de Piaget sobre

o desenvolvimento cognitivo

elaborada por um teórico

que se interessou também

pelo desenvolvimento cogni-

tivo, será útil consultar o dos-

siê A teoria de Lev Vigotsky

sobre o desenvolvimento cog-

nitivo.

88TEMA 12

de pensar a partir de hipóteses, exibindo uma aptidão típica do seu estádio:

o raciocínio hipotético-dedutivo. A partir da situação hipotética (as pessoas

não dormem), irá raciocinar dedutivamente (da premissa geral de que

nenhuma pessoa dorme para implicações específicas como horários de

trabalho mais longos, maior consumo de energia eléctrica, novas indústrias

do entretenimento, o fim dos despertadores e das músicas de embalar).

A aptidão para encarar possibilidades abstractas é decisiva para que

haja pensamento matemático e conhecimento científico. Depois do 1.° Ciclo,

grande parte da Matemática refere-se a situações hipotéticas e postulados:

Admitamos que:

‘X = 10’

ou ‘Suponha que x2 + y2 = 22’

ou ‘Dados dois lados de um ângulo adjacente…’

As crianças do 1. ° Ciclo não conseguem raciocinar com base em sím-

bolos abstractos, mas espera-se esse tipo de raciocínio mais tarde.

O estudo das Humanidades também exige o pensamento abstracto.

Bastará ter em conta uma questão como esta: ‘Quais as metáforas que sim-

bolizam o amor, o desespero e a esperança nos sonetos de Camões?’

1. Qual o objecto de estudo da psicologia para Piaget?

O objecto da psicologia é, para Piaget, o estudo da interacçãoentre os processos mentais, o comportamento e o meio. A nossaacção sobre o meio e do meio sobre nós tem como resultado o reforçoe a sofisticação dos esquemas cognitivos e a construção de outros.Para Piaget, o objecto da psicologia não se reduz ao simples estudodos processos mentais nem se limita ao estudo do comportamentoobservável. Definindo o conhecimento como processo de adaptaçãoao meio, Piaget entendê-lo-á como um comportamento que resultada interacção organismo-meio.

2. Que concepção de ser humano está presente nesta teoria?

Concebeu o ser humano como indivíduo que nasce programadopara aprender, mas que não é o simples resultado de processosde aprendizagem. O ser humano é um ser activo, curioso, que pro-cura explorar o seu meio para melhor o conhecer e nele se orientar.Caracteriza-o a necessidade inata de conhecer. Não é o resultadoexclusivo de capacidades geneticamente transmitidas nem somenteda influência de factores sociais e educativos.

89


manual do Professor

3. Qual a posição do autor desta teoria acerca dos seguintesconceitos dicotómicos (Inato/Adquirido; Continuidade//Descontinuidade; Estabilidade/Mudança; Interno/Ex-terno; Individual/Social)?

A dicotomia inato/adquirido

O construtivismo de Piaget considera que as estruturas quenos permitem conhecer e agir sobre o mundo se desenvolvem me-diante a maturação biológica e o intercâmbio sujeito-meio. O nossodesenvolvimento intelectual consiste numa série de modificações eadaptações que visam resolver os problemas levantados pelo meio.Supera assim as perspectivas ambientalistas e inatistas. É evidenteque todos nós temos um património genético, mas, exceptuandoalguns esquemas reflexos, nascemos unicamente com a necessidadede conhecer e de aprender para nos adaptarmos ao meio. Os pró-prios mecanismos de adaptação vão sendo aperfeiçoados em virtudedas nossas necessidades, da nossa natural curiosidade e dos desafiosque enfrentamos na relação com o meio. Considera que as estruturasque nos permitem conhecer e interpretar o mundo são retiradas daexperiência e da acção sobre o meio, rejeitando assim a perspectivapuramente ambientalista dos behavioristas. Contra a perspectivainatista, considera que as estruturas e esquemas que organizam aexperiência do meio não estão à partida completamente pré-for-madas. Não há uma dicotomia entre o inato e o adquirido, masinteracção dinâmica.

A dicotomia continuidade/descontinuidade

Segundo Piaget, o desenvolvimento é descontínuo, isto é, o desen-volvimento dá-se ao longo de estádios (fases do desenvolvimentoque se distinguem qualitativamente de fases anteriores e posteriores).A sucessão dos estádios obedece a uma sequência uniforme (não seaprende a falar antes de se aprender a andar nem a escrever antes dese aprender a falar), embora cada indivíduo tenha o seu ritmo próprio.Corresponde ao surgimento de novos padrões comportamentais. Cadaestádio integra as aquisições do estádio anterior. Ou seja, no seio dadescontinuidade há uma certa continuidade.

A dicotomia estabilidade/mudança

Seguindo, na sua teoria, um modelo de inspiração biológica, pro-curou compreender como se dá a evolução da inteligência prática oupré-conceptual (sensório-motora) para a inteligência abstracta(formal, hipotético-dedutiva). Para Piaget, a inteligência era o con-junto de estruturas de que o organismo dispunha numa dada fase doseu desenvolvimento. O desenvolvimento cognitivo é um processoadaptativo em que se procura a equilibração entre dois mecanismos

90TEMA 12

fundamentais (a assimilação e a adaptação). Piaget reconhece que,além da maturação, a aprendizagem é um factor de desenvolvi-mento importante. O desenvolvimento cognitivo é um processo emque o equilíbrio das estruturas cognitivas é cada vez mais estável.Ora, esta progressiva equilibração e estabilização intelectual resultade uma “aprendizagem na acção” (física e mental) sobre objectos esituações. Cada estádio coloca novos problemas e desafios às estru-turas cognitivas que o sujeito construiu, isto é, implica um desequi-líbrio. O que significa alcançar um novo equilíbrio? Significa que seultrapassaram as insuficiências anteriores, que se formaram estru-turas que já permitem respostas adequadas aos desafios e que, apartir do que se aprendeu, há uma reorganização e reestruturaçãomental que nos adapta a novos desafios.

A dicotomia interno/externo

Como já dissemos, Piaget não é nem partidário do empirismonem do inatismo. É construtivista porque afirma que o indivíduo,mediante as suas acções sobre o meio, tem um papel na construçãodo conhecimento e da sua personalidade. É interaccionista porquedefende que o desenvolvimento intelectual e moral é obra do sujeitonas suas interacções com o meio físico e social. Um dos grandes con-tributos de Piaget é precisamente o de ter chamado a atenção paraa interacção, para a acção recíproca entre factores endógenos (dosujeito) e exógenos (do meio). Devemos-lhe também um novo con-ceito de comportamento que é hoje em dia amplamente partilhado.A fórmula R = f (s) que Watson utilizava para definir o comporta-mento é, em Piaget, substituída pela fórmula R = f (s «-» p). O com-portamento é uma resposta que varia em função da interacção entrea personalidade do sujeito e a situação (o meio). A relação sujeito--meio tem um carácter dinâmico (o sujeito não é passivo, não é sim-ples produto do meio). A situação não pode ser encarada indepen-dentemente da personalidade nem a personalidade independente-mente da situação.

A dicotomia individual/social

Para Piaget, a transmissão social é um dos factores do desenvol-vimento cognitivo. Contudo, no parecer de alguns dos seus críticos,Piaget não dá a devida ênfase à natureza social do desenvolvimento.Fica a ideia de que a criança e o jovem são exploradores relativa-mente solitários da realidade, aventurando-se no seu conhecimentoe desenvolvendo as estruturas e esquemas adaptativos. Esta críticatem os seus limites porque Piaget nunca negou (nem podia fazê-lo)que o desenvolvimento cognitivo era influenciado pelo apoio eorientação que as crianças recebem dos pais, de outros adultos e deoutras crianças.

91


manual do Professor




1. Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo corresponde à evo-

lução da inteligência prática para a inteligência abstracta.

2. Segundo Piaget, ocorre uma mudança cognitiva significativa quando

a criança começa a dominar o conceito de conservação.

3. No estádio das operações concretas, as crianças mostram uma forma

de inteligência lógica que se exerce independentemente de os objec-

tos serem vistos ou manipulados.

4. No estádio final do desenvolvimento intelectual, o adolescente re-

vela a capacidade de raciocinar dedutivamente a partir de situações

hipotéticas, bem como a aptidão para formular hipóteses com vista

à resolução de problemas.

5. Se perguntarmos a uma criança no estádio das operações concretas se

há mais cães do que animais, ela responderá que há mais cães do que

animais.

6. O pensamento típico da adolescência é o pensamento puro, indepen-

dente das situações concretas e da acção concreta.

7. Júlia não gosta de cenouras. Ao jantar, a mãe corta duas cenouras em

vários pedaços. Júlia protesta e chora dizendo que antes tinha duas

cenouras e agora tem um monte delas. A reacção de Júlia revela

uma inteligência lógico-concreta.

8. João tinha quatro cartas e trocou-as por uma com o Miguel. Con-

cluiu que ficou com menos cartas do que antes. A sua forma de

pensar é própria do estádio das operações concretas.

Soluções

1. Verdadeiro. O último es-

tádio é o do pensamento

lógico-abstracto.

2. Verdadeiro. A criança re-

vela a capacidade de pen-

samento lógico, compre-

endendo o conceito de re-

versibilidade, e já não faz

juízos meramente com

base naquilo que as coi-

sas parecem ser.

3. Falso. Esta forma de pen-

samento abstracto é pró-

pria do estádio seguinte.

4. Verdadeiro. É dotado de

raciocínio hipotético-de-

dutivo.

5. Falso. Já domina o con-

ceito de inclusão em clas-

ses.

6. Verdadeiro. É um tipo de

pensamento abstracto.

7. Falso. Não domina os con-

ceitos de conservação da

quantidade nem de rever-

sibilidade. Estádio pré-

-operatório.

8. Verdadeiro. O pensamen-

to lógico exerce-se sobre

situações e objectos con-

cretos.

92TEMA 12

A caraterística distintiva deste estádio é a emancipação do pensamento lógicoa respeito do que é ou foi objecto de experiência. O pensamento exerce-se logica-mente sobre ideias, possibilidades e situações hipotéticas: já não se pensa somentesobre coisas reais ou sobre ocorrências factuais.

• Transposição do real para o possível: a reflexão lógica antecipa as eventuaisconsequências de uma acção e especula sobre cenários hipotéticos ou possíveis.

• Capacidade de pensar de forma hipotético-dedutiva: pensamento formal,lógico-dedutivo.

• Resolução sistemática e metódica de problemas.

A capacidade de considerar hipóteses ou premissas hipotéticas delas derivandoresultados ou conclusões logicamente válidas é a base da construção da personali-dade moral e social activa, crítica e interveniente.

Estádio

da inteligência

abstracta,

do pensamento

capaz de operações

lógico-formais

ES

TÁ

DI

O D

AS

OP

ER

AÇ

ÕE

S F

OR

MA

IS

O S E S T Á D I O S D O D E S E N V O L V I M E N T O

C O G N I T I V O E M P I A G E T

As representações mentais dão lugar a esquemas mais complexos, isto é, aoperações mentais. O pensamento adquire características lógicas, liberta-se dasaparências, mas não consegue libertar-se da realidade concreta.

• Pensamento lógico: reversibilidade e descentração.

• Operações mentais: contar, classificar, seriar e medir.

• Aquisição da noção de conservação e dos conceitos de causa, tempo, espaço evelocidade.

Nesta fase do desenvolvimento cognitivo, predomina a lógica indutiva, que sebaseia na observação e na experiência. A compreensão de situações hipotéticas enão simplesmente factuais, isto é, de algo de que não temos experiência, exigiráoutro tipo de procedimento cognitivo: a lógica dedutiva.

Estádio

da inteligência

operativa,

do pensamento

lógico-concretoES

TÁ

DI

O D

AS

OP

ER

AÇ

ÕE

S C

ON

CR

ET

AS

Crescente uso de símbolos para representar objectos e acontecimentos. Desen-volve-se o pensamento representativo que, contudo, é muito pouco flexível, contra-ditório e presa das aparências sensíveis.

• Centração ou egocentrismo do pensamento.

• Função simbólica: linguagem, jogo simbólico.

• Pensamento dominado pela imaginação e pela intuição sensível.

• Pensamento mágico ou pré-conceptual: animismo, realismo, finalismo eartificialismo.

• Pensamento intuitivo: incapacidade de compreensão dos aspectos reversí-veis da conservação; grande dificuldade no entendimento da inclusão declasses; confusão entre aparência e realidade.

Para passar de pré-lógico a lógico, o pensamento terá de adquirir reversibili-dade, isto é, de descentrar-se.

Estádio

da inteligência

representativa

e simbólica,

em que

se desenvolvem

o pensamento

e a linguagem

ES

TÁ

DI

O

PR

É-

OP

ER

AT

ÓR

IO

O conhecimento do mundo e a adaptação à realidade efectuam-se através daacção, da exploração do meio externo, emergindo progressivamente a capacidadede representação simbólica.

• Desponta e consolida-se o comportamento intencional (a coordenação demeios e fins).

• Desenvolve-se o comportamento experimental.

• Adquire-se progressivamente a noção de permanência do objecto ou deobjecto permanente que assinala o nascimento da linguagem, do pensa-mento e a ultrapassagem do egocentrismo sensório-motor.

Estádio

da inteligência

prática,

anterior

ao pensamento

e à linguagem

ES

TÁ

DI

O

SE

NS

ÓR

IO

-M

OT

OR

Piaget nascemos programados para aprender na interação com o meio

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